У великому енциклопедичному словнику мораль це «моральність, особлива форма суспільної свідомості і вид суспільних відносин (моральні відносини); один з основних способів регуляції дій людини в суспільстві за допомогою норм. На відміну від простого звичаю або традиції, моральні норми отримують ідейний обгрунтування як ідеалів добра і зла, належного, справедливості і т. п. На відміну від права, виконання вимог моралі санкціонується лише формами духовного впливу (суспільної оцінки, схвалення або засудження). Поряд із загальнолюдськими елементами мораль містить історично приходять норми, принципи, ідеали »[10, 755].
Однак сучасні вчені розводять поняття «мораль» і «моральність».
В.В. Знаків зазначає, що «для багатьох дослідників, очевидно, що потрібно розрізняти мораль як форму суспільної свідомості (систему норм, вимог до правил поведінки в міжособистісних відносинах, пропонованих людині суспільством) і моральність як характеристику психологічної структури особистості (неприйнятності або приймає ці вимоги, яка усвідомлює їх необхідність і що відчуває внутрішню потребу у виконанні моральних норм, проходженні їм) »[24, 35].
Н.П. Шітякова звертає увагу на те, що «Мораль відноситься до сфери належного, ідеального і виступає сукупністю вимог до поведінки людини. Моральність ж відноситься до сфери реального і відображає суть його вчинків у реальному досвіді життя сім'ї, народу, держави »[64, 14].
Ф.Т. Хаматнуров, А.І. Шемшуріна та ін під мораллю розуміє специфічне суспільне явище, яке визначається сукупністю об'єктивних умов життя суспільства, це форма суспільної свідомості, сукупність норм і принципів, якими люди керуються у своїй поведінці. Моральність ж трактується як більш вузьке поняття, як область суб'єктивно-індивідуальної моральності, сфера моральної свободи особистості.
Духовність і моральність взаємопов'язані, може бути, тому так складно розвести ці поняття.
Т.І. Петракова вважає, що між поняттями «духовність» і «моральність» існує не тільки семантична, але й онтологічна зв'язок: «Норми і принципи моральності отримують ідейний обгрунтування і вираження в ідеалах добра і зла, які є категоріями духовності ... Якщо духовність характеризує вищі, «вертикальні» устремління особистості, то моральність - це сфера «горизонтальних» устремлінь: відносин з людьми і суспільством ». Класична формула «дух творить собі форми», є вираженням співвідношення між духовним станом людини і його діяльністю [46].
Н.П. Шітякова підкреслює «духовність приносить сенс у норми моралі, а моральність є однією із ступенів сходження людини до духовності» [64, 15].
Що ж таке якість?
Ожегов С.І. так визначає це поняття: "Якість - та чи інша властивість, гідність, ступінь придатності кого-небудь або чого-небудь" [42, 265].
СІ. Даль трактує його наступним чином: "Якість - сукупність істотних ознак, властивостей, особливостей, що відрізняють предмет або явище від інших, які надають йому визначеність" [18, 341].
Л.І. Божович стверджує, що якості особистості це «певні добре засвоєні звички поведінки» [9, 260].
Таким чином, проаналізувавши літературу з даної проблеми, ми сформулювали наступні визначення.
Мораль - сукупність норм, принципів і правил, які приписані суспільством і регулюючих поведінку людей в процесі спільної діяльності і спілкування.
Моральність - здатність самостійно здійснювати правильний моральний вибір, підпорядковувати йому свої вчинки та поведінку, усвідомлюючи відповідальність перед людьми.
Духовність - внутрішній стан, гуманні почуття і емоції, які спонукають людину до моральних вчинків.
Наприклад: це почуття радості, що виникає через усвідомлення корисності своїх дій для оточуючих, або переживання, що виникає через усвідомлення завданої шкоди оточуючим.
Отже, духовно-моральні якості - це сукупність прийнятих і добре засвоєних особистістю моральних норм, принципів і правил, які, під впливом виникли гуманних почуттів, застосовуються добровільно і правильно.

1.2 Особливості духовно-морального розвитку дітей молодшого шкільного віку

Кожен наступний етап морального розвитку особистості знаменується новим збільшенням її моральних можливостей. Так, якщо дошкільний вік можна характеризувати як період емоційної активності, то молодший шкільний вік можна назвати періодом інтелектуальної активності. Цей вік - це той етап розвитку особистості, який переважно є етапом накопичення знань та набуття досвіду, в тому числі і моральних знань, морального досвіду [64, 126].
Діти молодшого шкільного віку покинули замкнутий світ сім'ї. Вони ходять до школи, мають друзів і ворогів, про яких батьки не знають. Вони самі ухвалюють рішення і спілкуються з дітьми. Вони дотримуються правила і звичаї великого світу: школи, сусідів по будинку, вулиці, літнього табору. Вони пізнають, що закон - не тільки встановлені батьками правила, але і шкільний розпорядок, правила дорожнього руху, правила, прийняті іншими дітьми. Все, що діти раніше брали, як належне, тепер постійно піддається випробуванню і порівнянь. У міру того як росте знайомство з законами і правилами, зростає спокуса порушити їх - щось вкрасти, вилаятися, позаздрити.
Дитина по-новому починає ставитися до ровесників. Багато дітей з працею налагоджують дружні взаємини. Вони не хочуть працювати і грати на самоті, але разом трудиться, ще не навчилися. Склочництва, настільки помітна у дітей цього віку, свідчить про зародження колективного духу - діти намагаються встановити нові відносини між собою, обкатуючи гострі кути. Учитель користується величезним авторитетом, почасти займаючи місце батьків [32].
Учитель уособлює для них все те нове, важливе серйозне, що увійшло в їхнє життя зі вступом до школи. Повага та авторитет, якими вчитель користується у першокласників, важко оцінити. Кожне слово педагога, його вимога - закон для дітей. Якщо діти не виконують цих вимог, то, як правило, тому, що ще не вміють керувати своєю поведінкою.
Молодшим школярам властиві сугестивність, прагнення наслідувати тим, хто для них є авторитетом, і в першу чергу вчителю. У колективі починають погано ставитися до тих, кого часто засуджує вчитель, а добре до тих, хто отримує від нього похвалу і заохочення.
Наслідуваність проявляється і в тому, що діти намагаються вести себе так само, як і учні, яких ставить у приклад вчитель. «Світла - молодець, вона дала олівець Марині, її олівець зламався». Після таких слів вчителя багато дітей починають пропонувати олівець своїм сусідам. «Подивіться, як прямо сидить Лена» - і кожен з дітей намагається сісти правильно. Такі приклади вчитель використовує для більш наочного показу зразків, яким можуть наслідувати діти. Наочність не тільки в навчанні, але й у вихованні [7].
Мета, до якої прагне дитина на цьому етапі, - пристосуватися до світу і людей, до порядків і законам природи і соціального життя.
Протягом цього етапу відбувається суттєвий стрибок у розумовому розвитку. Дитина навчається встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, виділяти те, що вважає конкретним і реальним. У нього з'являється смак найпростішій планування та виконання наміченого. Інтелект домінує, дитина приступає до занять у школі, активно поповнює нестачу раціональних відомостей про світ, формує власний світогляд. Друге дитинство - час урочистостей «практичного розуму», запозичення поглядів і досвіду старших. Зростає значення соціального, мислення приймає порівняльні і практичні форми. Правда, воно ще далеко від справжньої діалектики, продовжує спиратися на знайомі і звичні сімейні форми: «А у нас вдома роблять так-то», «А мій тато сказав, що ...». Але поступово, до кінця періоду, відхід від сім'ї в середу однолітків стає все більш очевидним [64].
Парадокс навчальної діяльності полягає в тому, що, засвоюючи знання, дитина нічого в них не міняє. Предметом змін стає він сам. Вперше дитина виконує діяльність, яка повертає його на самого себе, вимагає рефлексії, оцінки того, «чим Я був» і «чим Я став».
Дитина поступово знаходить самосвідомість - бачить себе суб'єктом взаємовідносин, ретельно контролює свою поведінку.
Моральна сфера йде слідом за загальною раціоналізацією. Хорошим, заслуговує схвалення, вважається те, що підтримується всіма, що справедливо, логічно, доцільно. Дитина може бути незадоволений собою, сумувати від повторених помилок і слабкостей [32].
У молодших школярів немає такого негативного ставлення до норм моралі, яке виявляють молодші підлітки. У них не виникають сумніви в необхідності і безумовності моральних правил, вони добре їх запам'ятовують і хочуть їх виконувати. Молодші школярі самі моралісти. Вони безкомпромісні у моральних вимогам до інших.
Орієнтація на «правильність», прагнення відповідати деяким образам (поведінки, почуття, думки) таїть в собі небезпеку надмірного «зациклення» на зовнішніх правилах і зразках. Прагнучи відповідати всім розпорядженням, дитина починає ставитися до всіх інших також з підвищеними вимогами, найчастіше впадаючи в «фарисейство».
Такі діти виховуються юними «правдолюбцем» або «ябеда». Вони вимагають чіткого виконання якихось приписів і від своїх однолітків і від дорослих. Часом дорослі самі ж порушують ті правила, яким вони вчили дитини, і в цій ситуації виникають конфлікти і непорозуміння. А часом виходить так, що дитина, прагнучи дотриматися всіх правил, запропоновані дорослими, в якийсь момент слабшає під цим непосильним вантажем. Тоді він може почати жити своїм «таємницею» життям.
Л.І. Рувінський вважає, що у молодшому шкільному віці зароджуються моральні якості, які втілюють у собі ті чи інші моральні норми, але ці якості ще слабо виражені. У дітей цього віку ще не досить розвинене самосвідомість, тому вони не можуть усвідомити свої якості і співвіднести їх зі своїми вчинками, щодо ж інших людей можуть. Уміння бачити причину вчинків у самому собі виробляється тільки в підлітковому віці.
Особливості морального формування дітей молодшого шкільного віку пов'язані з розвитком ступеня усвідомленості, узагальненості їх уявлень про моральний бік людських відносин. Спочатку це рівень емоційних узагальнень, який характеризується умінням учнів правильно орієнтуватися в загальній оцінці вчинків, відносячи їх до поганих або хорошим. Наступна ступінь цього рівня - пасивне оволодіння тими чи іншими поняттями. Учні ще активно не користуються моральними поняттями для позначення конкретного факту, але цей же факт можуть позначати потрібним словом, вибравши його з декількох, наприклад, позначивши вчинок, як справедливий, вказавши потрібне поняття з даних близьких йому понять: хороший, правильний, сміливий, справедливий . Потім діти вчаться розкривати поняття через вказівку на характерний вчинок: «Вона хороша подруга, дала мені альбом, а потім - ще олівець». На вищому ступені розвитку узагальнені вчинки виражаються у відповідному понятті: «Свєта правильно завжди розсудить, коли спір, вона справедлива» [7].
Для дітей молодшого шкільного віку співвідношення поведінки та усвідомлення моральної сторони явищ життя характеризується наступними особливостями: спочатку це поведінка, що грунтується на емоційних узагальненнях (не можуть пояснити, чому вони вчинили так, чи інакше, з позицій моральності). Потім відзначається збільшення обсягу ситуацій і вчинків, відповідних моральної нормі, яку дитина вже може сформулювати.
Діти молодшого шкільного віку можуть, відмовившись від привабливою мети, виконувати непривабливі завдання, керуючись моральними спонуканнями. Моральні мотиви - новий тип мотивації, який зумовлює якісно новий тип поведінки дитини. Ці мотиви спонукають поведінку і діяльність не прямо, а через свідомо приємні наміри або свідомо поставлену мету.
Особливості дітей молодшого шкільного віку виявляються в нестійкості їхньої уваги, рухливості, емоційності. Нестійкість уваги пов'язана зі слабким розвитком уміння довільно підпорядковувати свої дії не зовнішнім обставинам, впливам, впливам, а внутрішнім цілям, завданням, які ставить перед дитиною дорослий. Тому діти, особливо діти 7 років, легко відволікаються від того головного, на що має бути направлено їхню увагу на уроці, під час бесіди. У 7 - 8 річних дітей увагу більш стійко при виконанні зовнішніх, а не розумових дій.
Рухливість, характерна для дитини молодшого шкільного віку, також зазвичай пов'язана зі слабким розвитком вольових дій. Дитина не вміє тривалий час займати одну й ту ж позу, займатися одним і тим же ділом, так як відчуває природну потребу руху. Учитель намагається дати дітям можливість організаційно порухатися: встати, підняти руки, поворушити пальцями; дає нове завдання, ставить перед ними нову задачу.
Емоційність властива молодшим школярам, ​​виражається в їх легкої збудливості, потреби вголос висловити про свої переживання, поділиться враженнями, інтерес до зовнішнього яскравого, помітного. Завдання педагога полягає не в тому, щоб підняти природне бажання дітей, а підняти його тим завданням, які діти разом з учителем вирішують на уроці та в позакласній роботі [8].
Не можна забувати про те, що доброю емоційною розрядкою для дитини є гра. У грі в них іноді виходить те, що не виходить у навчальній діяльності.
Допитливість, властива будь-якому дитячому віком, у молодших школярів отримує розвиток у зв'язку з початком системного навчання. Молодші школярі не задовольняються будь-яким відповіддю на своє запитання; відповідь може спричинити за собою цілий ланцюг нових питань: «Чому?», «Як і з чого зроблено?».
Вступаючи до школи, дитина вже зрозумів цінність самого знання, у нього є інтерес до знання взагалі, що має суспільну значимість. Це ставлення до знання необхідно підтримувати і розвивати з перших кроків шкільного навчання. Інтерес до знання взагалі переходить в захоплення окремими прийомами навчальної діяльності. Говорячи про вікові особливості дітей, слід пам'ятати, що точних зворотних кордонів немає, ці межі рухомі. Дослідження педагогів і психологів показали, наприклад, що шляхом зміни змісту та методики навчання можна додати таких особливостей мислення, які властиві більш пізнього віковою етапу [8].
Одним з напрямків розвитку в цьому віці стає встановлення різноманітних соціальних зв'язків. Діти, виховані в дитячому саду, в більшій мірі мають рисами колективістів, але у них слабо виховані гальмівні процеси, вони не вміють стримуватися, і звикли вести себе в будь-якому колективі дуже вільно; постійне спілкування з великим числом дітей зробило їх легкозбудливою. Спілкування дітей у школі і вдома має бути організовано так, щоб діти вчилися рахуватися з тими, хто їх оточує. Моральний світ молодшого школяра складний, мінливий, перебуває в постійному розвитку. Завдання батьків і педагогів полягає в тому, щоб постійно стежити за моральним зростанням дитини, вловлювати можливі відхилення від нормального розвитку.
Дозріваючи до початку молодшого шкільного віку, внутрішнє життя дозволяє дитині усвідомити свою «непрозорість» для інших. Це дозволяє йому вибудовувати власне психологічний простір і «пробувати себе» у різних ролях. Молодший шкільний вік це не тільки роки навчання, порядку, наслідування старшим і засвоєння соціальних навичок, а й роки проби сил, лукавства і хоробрості, героїчних захоплень різними казковими та історичними образами.
Таким чином, молодший шкільний вік є сензитивним до засвоєння норм моральності.
По-перше, це інтенсивний розвиток пізнавальної активності. Розвивається друга сигнальна система, пов'язана з абстрактним мисленням і мовою, що призводить дітей до засвоєння матеріалу не тільки на рівні уявлень, а й на рівні теоретичних понять.
По-друге, довільність психічних процесів, формування вольових зусиль, новий рівень потребностно-мотиваційної сфери дитини дозволяє йому діяти під впливом не тільки безпосередніх імпульсів, а й керуватися свідомо поставленим цілям, моральними вимогами і почуттями.
По-третє, у молодших школярів формується здатність до свідомого керівництву власною поведінкою. Виникають відносно стійкі форми поведінки і діяльності. І, нарешті, формується особистісна рефлексія, яка передбачає знання себе, усвідомленість своїх взаємин з оточуючими, аналіз підстав своїх дій, вчинків, своє ставлення до духовних цінностей [64].

1.3 Клініко-психолого-педагогічна характеристика молодших школярів з порушеннями зору

"Краще один раз побачити, ніж сто разів почути" - говорить народна мудрість. Зір відіграє величезну роль у житті людини. Приблизно 87% інформації надходить у мозок через зорові рецептори [28].
Зоровий аналізатор має три відділи:
1. Периферичний - очей: зовнішня (м'язи, що обертають очне яблуко, і передню прозору частина - рогівку), середня (містить кровоносні судини, радужку і зіниця) і внутрішня оболонка (сітківка - сприймає, рецепторний, апарат).
2. Провідникової - зоровий нерв, зорові і підкіркові утворення.
3. Центральний - клітини в зорових зонах кори головного мозку.
Порушення зору можуть бути виражені по-різному, в залежності від сили хвороботворних впливів, які зачіпають різні відділи зорового аналізатора.
Діти з порушеннями зору представляють велику і дуже різноманітну групу як за характеристикою стану їхнього зору, так і за походженням захворювань і умов соціального розвитку.
У значної частини дітей, що мають аномалії рефракції, зниження гостроти зору коригується оптичними засобами (окулярами, контактними лінзами). У таких випадках їх зорові можливості не обмежуються і не порушуються процеси нормального розвитку дітей. При відсутності ж постійної комплексної медико-психолого-педагогічної допомоги втрата зору у таких дітей може наростати.
Інша частина дітей з порушенням зору виявляється в умовах часткового поповнення нестачі зору за рахунок оптичної корекції або відсутності такої при тотальної сліпоти. Ця група дітей відноситься до дітей з обмеженими зоровими можливостями, внаслідок яких порушується хід їх нормального розвитку і яким необхідна спеціальна корекційна психолого-педагогічна допомога.
До таких дітям з порушенням зору відносяться:
- Сліпі;
- Слабозорі;
- Діти з косоокістю і амбліопії [47].
Сліпі - діти, які страждають повною відсутністю зору, або мають залишковий зір (від світловідчуття до гостроти зору - 0,04 на краще бачить оці при звичайній корекції окулярами) [19, 59].
За ступенем збереження залишкового зору розрізняють абсолютну (тотальну) і практичну сліпоту. При абсолютній сліпоті на обидва ока повністю вимкнені зорові відчуття. При практичній сліпоти спостерігається залишковий зір, при якому зберігається светоощущеніє або формене зір. Светоощущеніє дозволяє відрізняти світло від темряви. При залишковому форменому зір є можливість порахувати пальці поблизу особи, сприймати світ, кольору, контури, силуети предметів на близькій відстані [33].
А.І. Каплан [47] розрізняє три основні клінічні форми дитячої сліпоти:
1) поразка зорово-нервового апарату органу зору: атрофія зорового нерва та інших ділянок зорово-нервового шляху, тапеторетинальні дегенерації та інші захворювання сітківки;
2) поразка кришталика: вроджена не оперувати і оперована катаракта (помутніння кришталика);
3) ураження органу зору в цілому: вроджений мікрофтальмії (зменшення розміру ока), глаукома (захворювання, пов'язане з підвищенням внутрішньоочного тиску і змінами в тканинах ока), переважно у формі вродженого гідрофтальма (збільшення розміру ока).
Слабозорі - діти, які страждають значним зниженням гостроти зору (від 0,05 до 0,2 на краще бачить оці з оптичної корекцією) [19, 58].
До слабозрячим відносять і тих дітей, гострота зору яких може бути і вищою, якщо при цьому очне захворювання прогресує.
Найчастіше причиною слабовидения є аномалія рефракції. Найбільш поширеною формою є міопія, потім гіперметропія (далекозорість) та астигматизм.
Високі ступеня аномалії рефракції (аметропії) характеризуються різними змінами розміру очного яблука. При міопії його збільшено в осьовому розмірі, при гіперметропії - зменшено. При короткозорості (міопії) паралельні промені заломлюються середовищем очі так, що фокусуються попереду сітківки, зображення буває розпливчастим і предмети видно неясно. Чим вища короткозорість, тим нижче гострота зору. Іноді спостерігається ускладнена прогресуюча короткозорість, супроводжується серйозною патологією очей.
При далекозорості (гіперметропії) зображення предметів заломлюються середовищем очі позаду сітківки, тому воно неясне і розпливчасте. При великій далекозорості (8,0 D - 10,0 D і вище) значно напружена акомодація. У результаті такої напруги акомодації посилюється стомлення під час роботи на близькій відстані (зливаються, стають неясними літери, починаються головні болі).
Астигматизм - аномалія заломлюючої здатності ока, при якій в одному оці спостерігається поєднання різних видів рефракції.
Причиною появи слабовидения може бути альбінізм - вроджена аномалія, що характеризується відсутністю пігменту в очах (в судинній і райдужної оболонках), віях, бровах, шкірі. Часто причиною слабовидения є атрофія сітківки, зорового нерва, ністагм (мимовільні коливальні рухи очей високою частотою) і інші очні захворювання.
Однією з поширених очних патологій є косоокість і розвивається на його тлі амбліопія. На їх частку припадає до 90% всіх випадків погіршення зору в дитячому віці [41, 17].
Косоокість - стан, при якому тільки одне око фіксує даний об'єкт, тоді як інший відхилений у бік [5].
Косоокість виникає внаслідок зниження гостроти зору одного або обох очей з-за порушення рефракції (заломлюючої здатності ока), розлади акомодації (пристосування ока до розгляданню предметів на різних відстанях) і конвергенції (зведенні осей очей для бачення предметів на близькій відстані).
Термін «косоокість» об'єднує різні за походженням і локалізації поразки зорової та глазодвигательной систем, що викликає періодичне або постійної відхилення (девіацію) очного яблука. Розрізняють:
Співдружніх косоокість - характеризується постійним або періодичним відхиленням одного з очей від спільної точки фіксації й порушенням функції бінокулярного зору. Рухливість очей у всіх напрямках при цьому вільна, кут відхилення правого і лівого очей дорівнює як за величиною, так і по напрямку: косить частіше одне око або обидва ока по черзі. У залежності від того, куди відхилене око, спостерігається внутрішнє або сходить і зовнішнє або розходиться косоокість, а також косоокість догори і донизу. У ряді випадків може бути одночасно горизонтальне і вертикальне відхилення очей.
Сходяться косоокість - око відхилений у бік носа. Зустрічається в 10 разів частіше, ніж розходиться. Воно в 70-80% випадків поєднується з далекозорою рефракцією. Тому прийнято вважати, що не скоригувати далекозорість є чинником, що сприяє виникненню сходиться косоокості.
Розходиться косоокість - око відхилений до скроні. Супроводжується приблизно в 60% випадків короткозорою рефракцією. Є підстави вважати, що короткозорість може бути одним з факторів, що сприяють виникненню розбіжного косоокості.
Косоокість буває одностороннім (монолатеральном) - косить постійно одне око - і двостороннім (альтернуючу) - поперемінно косять обидва ока
Недостатність фузіонних здібностей око може виникнути внаслідок посиленої (при гіперметропії) або ослабленій (при короткозорості) акомодації і пов'язаної з нею конвергенції. Таке косоокість називається акомодаційні, а всі інші форми содружественного косоокості - неакомодаційній.
Більш ніж в 30% випадків у слідстві содружественного косоокості виникає амбліопія. Разом з тим, вона сама може бути причиною косоокості.
Амбліопія - ослаблення зору при відсутності органічних уражень систем ока [13].
У залежності від ступеня зниження гостроти зору розрізняють амбліопії слабкою (гострота зору 0,8 - 0,4), середньої (гострота зору 0,3 - 0,2), високої (гострота зору 0,1-0,05) і дуже високою (гострота зору 0,04 і нижче) ступеня.
Розрізняють такі види амбліопії:
- Дісбінокулярна амбліопія виникає внаслідок розладу бінокулярного зору. Зниження зору розвивається внаслідок косоокості. Дісбінокулярна амбліопія може бути двох видів: амбліопія з правильною (центральної) фіксацією (фіксуючий ділянка - центральна ямка сітківки) і амбліопія з неправильною (нецентральною) фіксацією (фіксуючим стає будь-який інший ділянку сітківки). Остання зустрічається в 70-75% випадків.
- Рефракційна амбліопія виникає внаслідок аномалій рефракції, які в даний момент не піддаються корекції. При носінні правильно підібраних очок поступово гострота зору може підвищитися, аж до нормальної. Причиною виникнення цього виду амбліопії є постійне і тривале проектування на сітківку ока неясного зображення предметів зовнішнього світу при високій далекозорості та астигматизмі.
- Обскураціонная амбліопія розвивається в результаті помутнінні оптичних середовищ ока (катаракти, помутніння роговиці), переважно вроджених або рано придбаних. Діагноз ставиться, якщо низька зір зберігається, незважаючи на усунення помутнінь і відсутність анатомічних змін в задньому відділі ока (після екстракції катаракти).
- Істерична амбліопія виникає раптово, частіше за все після якого-небудь афекту. Функціональні розлади на грунті істерії можуть мати характер ослаблення або втрати зору. Ця форма амбліопії зустрічається досить рідко.
Л.І. Плаксіна особливо підкреслює, що на відміну від інших видів зорових порушень, порушення бінокулярного зору при косоокості та амбліопії в більшості випадків може і має бути усунуто в ході інтенсивних тренувань і застосування спеціальних методів лікування.
Аналіз причин сліпоти та слабкозорістю показує, що в 92% випадків слабовидения і в 88% випадків сліпоти ці недоліки мають вроджений характер, більш ніж в 30% випадків вони мають спадкові форми.
Вроджені аномалії зорового аналізатора викликаються: генетичними чинниками, наприклад вроджена катаракта, може бути також викликана порушенням обміну речовин, авітамінозом; поразкою в ембріоні (токсоплазмоз, краснуха в перші місяці вагітності); родовою травмою (внутрішньочерепні і внутрішньоочні крововиливи).
Придбані аномалії зустрічаються рідше, в основному причинами їх є травми і ускладнення після інфекційних захворювань (наприклад, грипу, менінгіту, менінгоенцефаліту) [13].
Провідне місце в очній захворюваності дітей займають аномалії рефракції (33-75% виявленої патології), серед аномалій рефракції домінує міопія (до 80%). Друге місце займають запальні захворювання переважно переднього відрізка ока (до 26%), третє - косоокість (9-12%). Четверте місце ділять захворювання сітківки і зорового нерва (1,2-8,6%), на п'ятому місці травми ока (0,9-2,6%) [41, 17].
Аналізуючи контингент дітей з порушеннями зору можна виділити кілька тенденцій.
Перша тенденція - суттєве збільшення дітей, що мають залишковий зір (до 90%): лише 3 - 4% дітей тотально сліпі, 7% - з світловідчуття, 10% - з Візус вище 0,06.
Друга тенденція - збільшення числа складних комплексних зорових захворювань. Тільки в окремих випадках є порушення зору, що характеризуються одиничним поразкою зорових функцій.
Третьою тенденцією є збільшення кількості дефектів, супутніх зоровому захворювання, і серед них - пов'язаних з порушеннями діяльності центральної нервової системи [36, 10-11].
Л.С. Виготський [16], вивчаючи закономірності психічного розвитку дітей при різних типах аномалій, виділив загальні специфічні закономірності, які проявляються при різних типах порушень. Він відзначив, що первинний біологічний дефект веде до формування вторинних, третинних і т.д. відхилень. Так значне скорочення або повна відсутність зорових відчуттів, сприйнять, уявлень в області чуттєвого пізнання обмежує можливості формування образів уяви, пам'яті, а також психологічних систем, їх структур, зв'язків, функцій і відносин усередині цих систем. Відбуваються якісні зміни системи взаємовідносин аналізаторів, виникають специфічні особливості у формуванні образів, понять, мови, у співвідношенні образного і понятійного в розумовій діяльності, в орієнтації і мобільності у просторі і т.д. Значні зміни відбуваються у фізичному розвитку - порушується точність рухів, їх інтенсивність, стає специфічною хода та інші рухові акти. Дефект зору ускладнює взаємодію дітей з навколишнім середовищем. Міжособистісні відносини сліпих і слабозрячих у соціумі складаються важко і залежать частіше від стану зорової орієнтування. При цьому сліпі опиняються в найбільш несприятливому положенні. Вони мають меншу можливість вибору контактів, перебувають у становищі ізольованості, меншою мобільності та комунікативності. Все це призводить до замкнутості, прагненню піти у свій внутрішній світ, невміння спілкуватися, до стримування у формуванні активних позицій зниження рівня самостійності, невміння приймати рішення, небажанню брати на себе відповідальність.
На думку Р.М. Боскіс [11], на відміну від тотального порушення, часткова недостатність зору часто не помічається і недооцінюється. Це створює неправильне ставлення до дитини. Не цілком адекватна поведінка дитини оцінюється помилково. Навколишні, не помітили неповноцінного зору дитини, розглядають його помилкові відповіді, погану орієнтування у просторі як інтелектуальну неповноцінність, каприз, неслухняність, недисциплінованість і т.п. Так у дитини створюється несприятлива позиція в навколишньому середовищі. У той час як сліпий школяр зустрічає співчуття оточуючих, отримує допомогу, слабозорих школярів часто не допомагають сприйняти незрозуміле, не використовують усіх можливостей компенсації дефекту, часом дорікають, в школі підкреслюють його неуспішність. Внаслідок чого у слабозорих дитини виявляється не тільки обмежений запас уявлень, але і спотворені уявлення, уповільнені процеси запам'ятовування, утруднені розумові операції, обмежені руху. Виникають невдачі і труднощі у навчанні, грі, спілкуванні з однолітками.
Посилює становище те, що і сам слабозорих школярів, на відміну від сліпого, зазвичай не усвідомлює в достатній мірі свій дефект.
Такі діти недостатньо критично оцінюють труднощі свого становища, бажають, щоб оточуючі вважали їх зрячими.
Причини ігнорування наслідків зорового дефекту полягають у тому, що [43, 81]:
а) гіперопіка займає значне місце в сім'ї і в школі;
б) неясне уявлення про власні життєвих перспективах через невисокий уявлення про своє «я». Як наслідок нестійкого соціального становища виникає психотравматична ситуація, нестабільність у внутрішньому світі людини;
в) подвійність внутрішньоособистісної позиції. Ставлення до себе як до зрячій, небажання бути визнаним інвалідом, відчуття обмеженості своїх сенсорних можливостей. Ця двоїстість призводить до внутрішнього дискомфорту, суперечливості, що відбивається на життєвій позиції підлітка і позначається на формуванні особистості в цілому.
У результаті, як у сліпих, так і у слабозорих формуються негативні моральні якості: егоцентрічность, егоїзм, утриманство, відсутність почуття обов'язку і товариства, упертість, дратівливість, негативізм, байдужість до оточуючих, душевна черствість [4, 28, 38]
І. Гейлене вказує, на те, що сліпі та слабозорі школярі на відміну від нормально бачать однолітків більше сумніваються в цінності своєї особистості, свого духовного «я», ці школярі більш консервативні, у них менше бажання змінити що-небудь в собі [43, 79-80].
Протягом багатьох століть всі ці особливості розглядалися як прямий наслідок порушень зору. Так, Г.П. Недлер [35] стверджував, що компенсаторні пристосування не можуть принципово змінити душевного життя сліпого, що вони явно недостатні для відновлення втраченого рівноваги з середовищем, а тому "не слід при вихованні сліпих дітей задаватися занадто високими цілями. Однак у міру того, як матеріалістична психологія упрочивает свої позиції, уявлення про біосоціальну природу людини, детермінованості формування особистості переважно соціальними чинниками починають проникати в тіфлопсіхологіі.
Вперше в дефектології матеріалістична інтерпретація розвитку особистості в умовах сенсорної недостатності була дана Л.С. Вигодський. Він переконливо показав, що органічний дефект, порушуючи соціальні відносини, змінюючи соціальний статус інваліда. провокує виникнення у сліпого низки специфічних установок (установки на уникнення зрячих, утриманських настроїв тощо), що для сліпих відсутність зору саме по собі не є чинником психологічним і вони не відчувають себе зануреними в морок. Психологічним чинником сліпота стає тільки тоді, коли людина вступає в спілкування з відмінними від нього здоровими людьми. Вигодський підкреслював, що сліпота в різному соціальному середовищі психологічно не однакова і що настане час. Коли аномальні діти, залишаючись сліпими, перестануть бути дефективними, тому що дефектність - є поняття соціальне, а дефект - є наріст на сліпоти. Соціальне виховання переможе дефективність [36].
Крогіус А.А. [31], розглядаючи вплив сліпоти на психічний розвиток, писав, що «вона кладе глибокий відбиток на всю особистість. Але так само, як одне враження може викликати найрізноманітніші реакції може привести до самих різноманітних проявів і до утворення самих різних особливостей. Дуже багато в цьому відношенні залежить від соціальних умов, від впливу спадковості, від власних зусиль, від роботи над самим собою ». При цьому, продовжував він, «в суспільстві малокультурним й живе переважно фізичними інтересами сліпота може набагато сильніше загальмувати розвиток духовного життя, ніж у такому, де сліпий знаходить розуміння і живі розумові і моральні інтереси».
Особливо докладний увагу цій точці зору приділяв А.Г. Литвак [35], він підкреслював, що при формуванні основних властивостей особистості на перший план виступають соціальні фактори, дії яких виявляється відносно або повністю незалежним від часу виникнення і глибини патології зору. При правильній організації виховання і навчання, широкому залученні дитини в різні види діяльності формування необхідних властивостей особистості, мотивації діяльності, установок виявляється практично незалежним від стану зорового аналізатора.
Таким чином, змістовна сторона психіки при розвиваючому навчанні виявляється незалежним від дефекту зору, вона відносно незалежна від біологічних, природних факторів. Тому що останні визначають не зміст, а процес формування особистісних цінностей, його динаміку. Отже, між зрячими і сліпими, а тим паче між зрячими і слабозрячим відмінності можуть спостерігатися тільки в динаміці становлення різних властивостей особистості. Звичайно ж, результати, тобто рівень сформованості особистості, наявність ряду провідних особистісних властивостей, які становлять ядро ​​особистості (світогляд, переконання, ідеали), визначаються не наявністю чи відсутністю зорової патології, а характером соціальних впливів, і перш за все виховання і навчання.

1.4 Теоретичні питання психолого-педагогічної корекції духовно-моральних якостей у дітей молодшого шкільного віку з порушеннями зору

Визначившись у параграфі 1.1. зі значенням термінів «мораль», «моральність» і «духовність», ми можемо зробити висновок про те, що єдиним спостережуваним якістю у людини є моральність. За проявленої в поведінці і міркуваннях дитини моральності, педагог може скласти уявлення про те, наскільки розвинена в дитині духовність і які моральні норми були ним засвоєні. Таким чином, духовно-моральний стан дитини можна представити у вигляді айсберга, зображеного на рис. 1, вершиною якого є моральність, а підставою, прихованим від ока спостерігача, є сформувалася на даний момент духовність і засвоєна мораль. Корекція полягає в зміцненні підстави айсберга, тобто у прищепленні дитині ще неосвоєних їм моральних норм і виклик гуманних почуттів і емоційних переживань.

Вдача-ного- ність

Духовність

Мораль

Рис.1. Схематичне зображення духовно-морального стану дитини

У педагогічній літературі описується безліч методів і прийомів корекції морального розвитку дітей [37; 40; 48; 54; 57]. Можливість застосування цих методів у групах дітей з порушеннями зору визначається необхідністю створення спеціальних умов, що враховують особливості дітей з різними вадами зору.
Методи впливу можна розділити на два класи:
1. Впливи, що створюють моральні установки, мотиви, відносини, формують уявлення, поняття, ідеї,
2. Впливи, що створюють звички, що визначають той чи інший тип поведінки. [48, 523].
І.С. Мар'єнко назвав такі групи методів виховання, як методи привчання і вправи, стимулювання, гальмування, самовиховання, керівництва, пояснювально - репродуктивні та проблемно-ситуативні. У процесі морального виховання широко застосовуються такі методи як: вправу і переконання. [48, 534)
Вибір методів залежить від змісту виховної діяльності, від її спрямованості. Так, в процесі морального освіти на перше місце, природно, висувається переконання; в трудовому вихованні - вправу; у вихованні дисциплінованості і відповідальності поряд з основними методами застосовуються також заохочення і покарання. [38, 144-149].
М.І. Рожков та Л.В. Байбородова виділяють наступні бінарні методи морального виховання-самовиховання: переконання і самопереконання (інтелектуальна сфера), стимулювання і мотивація (мотиваційна сфера), навіювання та самонавіювання (емоційна сфера), вимога і вправу (вольова сфера), корекція і самокорекція (сфера саморегуляції), виховують ситуації і соціальні проби-випробування (предметно-практична сфера), метод дилем і рефлексія (екзистенціальна сфера). [51, 114].
Найбільш послідовною і сучасної видається, на наш погляд, класифікація, розроблена Щукіної Г. І. [45, 236], в якій виділяють такі групи методів:
· Методи різнобічного впливу на свідомість, почуття і волю учнів в інтересах формування в них моральних поглядів і переконань (методи формування свідомості особистості);
· Методи організації діяльності і формування досвіду суспільної поведінки;
· Методи стимулювання поведінки і діяльності.
Кожен з методів має свою специфіку і область застосування. Незважаючи на уявну простоту, усі без винятку методи вимагають високої педагогічної кваліфікації. Розглянемо найбільш складні за змістом і застосування методи словесно-емоційного впливу: розповідь, роз'яснення, етичну бесіду і метод наочно-практичного впливу - приклад [40, 48-49].
У молодших класах часто використовується розповідь на етичну тему. Це яскраве емоційне виклад конкретних фактів і подій, що мають моральний зміст. Впливаючи на почуття, розповідь допомагає вихованцям зрозуміти і засвоїти зміст моральних оцінок і норм поведінки.
У розповіді на етичну тему кілька функцій:
1. служити джерелом знань,
2. збагачувати моральний досвід особистості досвідом інших людей,
3. служити способом використання позитивного прикладу у вихованні.
До умов ефективності етичного оповідання відносяться наступні:
Розповідь повинна відповідати соціальному досвіду школярів. У молодших класах він короткий, емоційний, доступний, відповідає переживанням дітей.
Підсилює його сприйняття добре підібране музичне супроводження.
Обстановка має велике значення для сприйняття етичного оповідання. Емоційний вплив навколишнього оточення має відповідати задуму і змісту розповіді.
Розповідь робить належне враження тільки тоді, коли виконується професійно. Невмілий, недорікуватий оповідач не може розраховувати на успіх.
Розповідь обов'язково повинен переживатися слухачами. Потрібно подбати, щоб враження від нього зберігалися як можна довше [48, 535].
Роз'яснення - метод емоційно-словесного впливу на вихованців. Важлива риса, що відрізняє роз'яснення від пояснення і розповіді, - орієнтованість впливу на дану групу чи окрему особистість. Для молодших школярів застосовуються елементарні прийоми і засоби роз'яснення: «Вступати потрібно так», «Всі так роблять» і т. п.
Роз'яснення застосовується:
а) щоб сформувати або закріпити нову моральне якість або форму поведінки;
б) для вироблення правильного ставлення вихованців до певного вчинку, який вже складений.
У практиці шкільного виховання роз'яснення спирається на вселяння. Навіювання, проникаючи непомітно в психіку, діє на особистість у цілому, створюючи установки і мотиви поведінки. Як вже було зазначено, молодші школярі особливо схильні до навіювань. Педагог, спираючись на цю специфіку психіки, повинний використовувати навіювання в тих випадках, коли вихованець повинен прийняти певні установки. [48, 537].
Необхідно відзначити, що при некваліфікованому застосуванні розповідь, роз'яснення, навіювання можуть приймати форму нотації. Вона, як відомо, ніколи не досягає мети, а скоріше викликає протидію у вихованців, бажання діяти всупереч. Нотація не стає формою переконання.
У роботі з учнями різних вікових груп широко застосовується етична бесіда. У педагогічній літературі вона розглядається і як метод залучення учнів для обговорення, аналізу вчинків і вироблення моральних оцінок, і як форма роз'яснення школярам принципів моральності і їх осмислення, і як засіб формування системи моральних уявлень і понять, які в свою чергу виступають в якості основи для формування моральних поглядів і переконань.
Етична бесіда - метод систематичного і послідовного обговорення знань, що припускає участь обох сторін - вихователя і вихованців.
Ефективність етичної бесіди залежить від дотримання ряду важливих умов:
Бесіда повинна носити проблемний характер.
Не можна допускати, щоб етична бесіда розвивалася по заздалегідь складеному сценарію з заучування готових або підказаних дорослими відповідей. Потрібно вчити дітей з повагою ставитися до думок інших, терпляче й аргументовано виробляти правильну точку зору.
Не можна допускати також, щоб бесіда перетворювалася в лекцію. Матеріал для розмови може бути близький емоційному досвіду вихованців. Тільки при опорі на реальний досвід бесіди на абстрактні теми можуть бути успішними.
У ході бесіди важливо виявити і зіставити всі точки зору. Правильне керівництво етичною бесідою полягає в тому, щоб допомогти вихованцям самостійно прийти до правильного висновку. Для цього вихователю потрібно вміти дивитися на події чи вчинки очима вихованця, розуміти його позицію і пов'язані з нею почуття.
У початковій школі етична бесіда має просту структуру. Тут кращий індуктивний шлях: від аналізу конкретних фактів, їх оцінки до узагальнення і самостійного виведення [48, 541].
Приклад - виховний метод виняткової сили. Коли говорять про приклад, мають на увазі, перш за все, приклад живих конкретних людей - батьків, вихователів, друзів. Але велику виховну силу має і приклад героїв книг, історичних діячів, видатних вчених.
Психологічною основою прикладу служить наслідування. Наслідуваність - діяльність індивіда. Іноді дуже важко визначити межу, де закінчується наслідування і де починається творчість. Часто творчість і проявляється в особливому, своєрідному наслідуванні [48, 542].
Життя дає не тільки позитивні, але і негативні приклади. Звертати увагу школярів на негативне в житті і в поведінці людей, аналізувати наслідки неправильних вчинків, витягати правильні висновки не тільки бажано, але й необхідно. Вчасно до місця наведений негативний приклад допомагає утримати вихованця від неправильного вчинку, формує поняття про безнравственном [48, 543].
Природно, що виховання залежить і від особистого прикладу вихователя, його поведінки, ставлення до вихованців, світогляду, ділових якостей, авторитету. Відомо, що для більшості молодших школярів авторитет вчителя абсолютний, вони готові наслідувати йому в усьому. Але сила позитивного прикладу наставника збільшується, коли він своєю особистістю, своїм авторитетом діє систематично і послідовно, без розбіжностей між словом і ділом, доброзичливо [48, 543].
У педагогічній літературі описується і такий метод формування свідомості особистості, як диспут. Він являє собою живий гаряча суперечка на якусь тему, яка хвилює вихованців. Диспути цінні тим, що переконання, мотиви виробляються при зіткненні і зіставленні різних точок зору. Цей метод складний, використовується в основному в середніх і старших класах. У початковій школі його можна використовувати як засіб, наприклад, в етичній бесіді.
Ми проаналізували способи формування морального виховання молодших школярів. Потрібно відзначити, що в реальних умовах педагогічного процесу методи виховання виступають у складній і суперечливій єдності. Вирішальне значення тут має не логіка окремих «відокремлених» засобів, а гармонійно організована їхня система. Зрозуміло, на якомусь певному етапі виховного процесу той чи інший метод може застосовуватися в ізольованому вигляді. Але без відповідного підкріплення іншими методами, без взаємодії з ними він втрачає своє призначення, уповільнює рух виховного процесу до наміченої мети.
Отже, корекція духовно-моральних якостей дітей з порушеннями зору здійснюється за коштами підношення нових або раніше не засвоєних моральних норм за допомогою общепедагогических методів розроблених для нормально бачать дітей в умовах, що враховують особливості дітей з порушеннями зору.
Моральне виховання ефективно здійснюється тільки як цілісний процес педагогічної, що відповідає нормам загальнолюдської моралі, організації всього життя молодших школярів: діяльності, відносин, спілкування з урахуванням їх вікових та індивідуальних особливостей. Результатом цілісного процесу є формування морально цілісну особистість, в єдності її свідомості, моральних почуттів, совісті, моральної волі, навичок, звичок, суспільно цінного поведінки.

Висновки по першому розділі

Проаналізувавши теоретичні питання з проблеми корекції духовно-моральних якостей дітей молодшого шкільного віку з порушеннями зору, можна зробити наступні висновки:
1. Вивчення літератури з даної проблеми дозволяє сформулювати такі визначення:
Мораль - сукупність норм, принципів і правил, які приписані суспільством і регулюючих поведінку людей в процесі спільної діяльності і спілкування.
Моральність - здатність самостійно здійснювати правильний моральний вибір, підпорядковувати йому свої вчинки та поведінку, усвідомлюючи відповідальність перед людьми.
Духовність - внутрішній стан, гуманні почуття і емоції, які спонукають людину до моральних вчинків.
Таким чином, духовно-моральні якості можна визначити як сукупність прийнятих і добре засвоєних особистістю моральних норм, принципів і правил, які, під впливом виникли гуманних почуттів, застосовуються добровільно і правильно.
2. Молодший шкільний вік є сензитивним для накопичення знань та набуття досвіду, в тому числі і моральних знань, морального досвіду. У цей час у дітей формується здатність до свідомого керівництву власною поведінкою, виникають відносно стійкі форми поведінки в діяльності. А також, формується особистісна рефлексія, яка передбачає знання себе, усвідомлення своїх взаємин з оточуючими, аналіз підстав своїх дій, вчинків, своє ставлення до духовних цінностей.
3. Будь-яке порушення зорового аналізатора, без своєчасної корекційно-педагогічної допомоги, негативно позначається на розвитку духовно-моральних якостей дитини. Спостерігається формування таких негативних моральних якостей як: егоцентрічность, егоїзм, утриманство, відсутність почуття обов'язку і товариства, упертість, дратівливість, песимізм, байдужість до оточуючих, душевна черствість і т.п. При цьому формування духовно-моральних якостей не залежить від наявності або відсутності зорового дефекту, глибини і часом його настання. Правильна організація виховання і навчання дозволяє позбутися від перерахованих негативних характеристик або не допустити їх взагалі.
4. Спостерігаючи за проявами в поведінці і міркуваннях молодшого школяра моральності, педагог може судити про те, наскільки розвинена в дитині духовність і які моральні норми були ним засвоєні. Відповідно, ми прийшли до висновку, що корекція духовно-моральних якостей буде полягати у прищепленні нових або з яких-небудь причин не засвоєних дитиною моральних норм, виклик гуманних почуттів та емоційних переживань з допомогою різноманітних общепедагогических методів (розповідь, роз'яснення, етична бесіда, приклад та ін), що враховують особливості дітей з різними порушеннями зору.

Глава 2. Експериментальна робота з виявлення духовно-моральних якостей молодших школярів з порушеннями зору

2.1 Метод дослідження

В даний час зібраний значний матеріал з методів дослідження духовно-моральних якостей у молодших школярів. Проте всі попередні дослідження були спрямовані на нормально бачать дітей, особливості сприйняття духовно-моральних цінностей дітьми з вадами зору до цих пір не виявлено. Тому при виборі методики нашого дослідження ми керувалися необхідністю порівняльного аналізу морального розвитку дітей, які належать різним групам по зору.
Н.П. Шітякова [65, 5] всі розроблені на справжній момент методики з дослідження моральних якостей молодших школярів розбиває на кілька груп:
1. Частина дослідників (Н. І. Монахов, М. І. Шилова, І. С. Хазова та ін) для визначення рівня моральної вихованості пропонують набір моральних якостей особистості.
2. Ряд дослідників (Л. І. Божович, З. І. Васильєва, І. А. Каїров, Т. Є. Коннікова, А. В. Зосимовский та ін) вважають, що найсуттєвішою характеристикою морального розвитку особистості є її спрямованість.
3. В якості критерію моральної вихованості І.С. Мар'єнко, В.Я Яковлєв, Н.Є. Щуркова та ін виділяють ставлення школярів до суспільства навчання, праці, людям.
4. В. Аромавічуте, Б. Бітінас та ін як інтегративного показника пропонує моральну позицію особистості
5. Є.В. Бондаревська за критерій бере рівень моральних почуттів, стосунків, здібностей до морально-громадського регулювання, ідейно-моральних переконань і морально-політичного миробачення.
6. Б.Т. Лихачов, Т.Ф. Лисенка, Е.Р. Рахманов і ін пропонують вивчати рівні моральної вихованості у діяльності і через сформованість окремих сторін морального розвитку учнів.
Згідно Л. Кольберга [1] можна виділити три рівні морального розвитку людини:
1. Доморальном. На цьому рівні розвитку норми моралі для дитини - щось зовнішнє, він виконує правила, встановлені дорослими, з суто егоїстичних міркувань: щоб уникнути покарання або отримати якусь нагороду за свої правильні дії.
2. Конвенціональна мораль. Дитина прагне вести себе певним чином з потреби в схваленні, у підтриманні хороших відносин зі значимими для нього людьми.
3. Автономна мораль. Моральні принципи і норми стають власним надбанням особистості, тобто внутрішніми. Вчинки визначаються не зовнішнім тиском або авторитетом, а своєю совістю.
На думку психологів [64, 27], всі дошкільнята і більшість семирічних дітей (70%) перебувають на доморальном рівні розвитку, який зберігається у частини дітей пізніше - у 30% у 10 років і 10% - в 10-16 років. Багато дітей до 13 років вирішують моральні проблеми на другому рівні. Розвиток вищого рівня моральної свідомості пов'язане з розвитком інтелекту: усвідомлені моральні принципи не можуть з'явитися раніше підліткового віку, коли формується логічне мислення. Таким чином, наше дослідження, проведене в групах дітей у віці 9-10 років, може бути спрямоване на вивчення тільки рівня сформованості моральних понять.
За основу дослідження ми обрали методику, запропоновану в [58, 243] для дітей дошкільного віку. Методика полягає у проведенні анкетування, в ході якого дітям пропонується дати визначення кільком моральним категоріям. Ми переробили дану методику для дітей молодшого шкільного віку, ускладнивши деякі з категорій і додавши нові. Крім того, на увазі неможливість проведення письмового анкетування в групі сліпих дітей, ми замінили анкетування усним опитуванням.
На початку роботи треба було відповісти на питання про те, які категорії в моральному свідомості є базовими? У Платона, Сократа і Аристотеля знаходимо такі категорії, як добро, зло, мудрість, мужність, помірність, справедливість, щастя, дружба. У Середньовіччі з'являється поняття «милосердя», в більш пізню історичну епоху - «борг» (І. Кант), «вина» (Гегель). Таким чином, було виділено 11 категорій.
Експеримент проводився на базі трьох шкіл: МОУСОШ № 39, МКОУ IV виду № 440, МСКО III-IV виду № 127 міста Челябінськ. У дослідженні брали участь 25 учнів третіх класів: з них 11 осіб, що навчаються в МОУСОШ, 11 осіб, що навчаються в МКОУ IV виду та 3 особи, що навчаються за системою Брайля в МСКО III-IV виду.
Мета експериментальної роботи полягала у виявленні рівня знань учнів, що належать різним групам по зору, про зміст і функції загальнолюдських норм життєдіяльності.
Дітям було запропоновано пояснити, що таке добро, зло, мудрість, мужність, помірність, справедливість, щастя, дружба, наводячи при цьому приклади. Кожному відповіді дитини привласнювався один з трьох рівнів усвідомленості:
1) перший рівень (+) - дитина дає чітке і правильне пояснення досліджуваному поняттю, призводить коректні приклади.
2) другий рівень (-) - дитина не може пояснити поняття або дає пояснення, яке не відповідає описуваному поняттю, наведені приклади не виражають суть поняття;
3) третій рівень (0) - відмова від відповіді
Відповіді дітей оформляли у вигляді таблиць, аналіз яких дозволив визначити загальний рівень духовно-морального розвитку в кожному класі і виявити особливості духовно-морального розвитку у дітей з порушеннями зору.

2.2 Вивчення стану духовно-моральних якостей у дітей молодшого шкільного віку

У таблицях 1, 2, 3 представлені статистики відповідей нормально бачать слабозорих та сліпих дітей, відповідно. Навіть поверхневий аналіз цих даних дозволяє виявити, що краще за всіх із завданням впоралися сліпі діти, а найгірший результат продемонстрували діти з частковими порушеннями зору.
Таблиця 4 і малюнок 2 дозволяють порівняти рівень складності кожного з понять для різних груп дітей. Найбільш складним для пояснення у всіх класах виявилося поняття «помірність», діти, як правило, відмовлялися його визначати. Крім того, спостерігається викривлене сприйняття поняття «обов'язок» - переважна більшість пов'язує його тільки з грошима та іншими матеріальними цінностями («Невиплачені гроші», «Коли друг щось винен, наприклад, річ або книгу»). У сліпих дітей решта дев'ять понять не викликали помітних труднощів.
Цікавий той факт, що найбільш простий для зрячих дітей поняття «дружба» для слабозорих дітей виявилося одним з найбільш незрозумілих («Дружба - це якщо дружать багато людей», «дружба - це коли людина дружелюбний» та ін.) Те ж можна сказати про поняття «милосердя» («У людини миле серце»).
Співвідношення відповідей різного рівня для кожної з груп дітей представлені в таблиці 5 і на малюнку 3. Найбільший відсоток правильних відповідей продемонстрували сліпі діти. Для людей з вадами зору дітей характерний високий відсоток неправильних відповідей. Відмова від визначення того чи іншого поняття в найбільшою мірою притаманний зрячим дітям. Низький відсоток відмов від відповідей у ​​слабозорих дітей вказує не на високий рівень їх духовно-морального розвитку, а швидше на низький ступінь усвідомленості, ці діти не можуть адекватно оцінити рівень своїх знань.
Таблиця 1.
Результати анкетування зрячих дітей

Поняття Прізвище	Ласкаво	Зло	Мудрість	Мужність	Помірність	Справедливість	Щастя	Дружба	Милосердя	Борг	Вина	Кількість у дитини відповідей першого рівня (К-ть /%)		Кількість у дитини відповідей другого рівня (К-ть /%)		Кількість у дитини відповідей третього рівня (К-ть /%)
Гозізова	-	+	+	0	0	+	-	+	+	-	0	5	45	3	27	3	27
Акарі	+	+	0	-	0	0	+	+	0	-	+	5	45	2	18	4	36
Щукін	+	+	+	+	0	+	+	-	+	0	0	7	64	1	9	3	27
Готовцева	+	+	+	+	+	-	+	+	+	+	+	10	91	1	9	0	0
Іванов	+	+	-	+	0	+	+	+	+	-	+	8	73	2	18	1	9
Ескіна	+	+	+	+	0	+	+	+	0	+	+	9	82	0	0	2	18
Гурлаченко	+	+	+	+	0	+	-	+	+	-	+	8	73	2	18	1	9
Васнюк	-	-	-	+	0	+	+	+	+	-	+	6	55	4	36	1	9
Дюбов	-	-	-	+	0	+	+	+	+	+	+	7	64	3	27	1	9
Єрохіна	+	+	-	-	0	+	+	+	+	-	+	7	64	3	27	1	9
Дудонова	+	+	-	-	0	+	+	+	+	-	-	6	55	4	36	1	9
Кількість відповідей першого рівня (К-ть /%)	8	9	5	7	1	9	9	10	9	3	8
	73	82	45	64	9	82	82	91	82	27	73
Кількість відповідей другого рівня (К-ть /%)	3	2	5	3	0	1	2	1	0	7	1
	27	18	45	27	0	9	18	9	0	64	9
Кількість відповідей третього рівня (К-ть /%)	0	0	1	1	10	1	0	0	2	1	2
	0	0	9	9	91	9	0	0	18	9	18

Таблиця 2.
Результати анкетування дітей з порушеннями зору

Поняття Прізвище	Ласкаво	Зло	Мудрість	Мужність	Помірність	Справедливість	Щастя	Дружба	Милосердя	Борг	Вина	Кількість у дитини відповідей першого рівня (К-ть /%)		Кількість у дитини відповідей другого рівня (К-ть /%)		Кількість у дитини відповідей третього рівня (К-ть /%)
Болотов	-	-	0	+	0	0	-	-	0	-	-	1	9	6	55	4	36
Мочалов	+	+	-	+	+	+	+	+	-	-	+	8	73	3	27	0	0
Баля	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	11	100	0	0	0	0
Голечник	-	-	-	-	-	-	+	-	-	-	-	1	9	10	91	0	0
Даренський	-	+	-	+	-	+	+	+	+	-	+	7	64	4	36	0	0
Паніна	+	+	+	+	-	+	+	+	-	-	0	7	64	3	27	1	9
Волдаев	-	+	+	+	+	+	+	-	+	+	+	9	82	2	18	0	0
Шеметов	-	+	+	0	+	+	+	0	+	-	0	6	55	2	18	3	27
Мінєєва	-	-	-	+	+	-	+	-	+	-	+	5	45	6	55	0	0
Кокоріна	+	+	-	+	-	+	-	-	-	-	-	4	36	7	64	0	0
Мотовилов	-	-	-	-	+	+	+	+	-	-	-	4	36	7	64	0	0
Кількість відповідей першого рівня (К-ть /%)	4	7	4	8	6	8	9	5	5	2	5
	36	64	36	73	55	73	82	45	45	18	45
Кількість відповідей другого рівня (К-ть /%)	7	4	6	2	4	2	2	5	5	9	4
	64	36	55	18	36	18	18	45	45	82	36
Кількість відповідей третього рівня (К-ть /%)	0	0	1	1	1	1	0	1	1	0	2
	0	0	9	9	9	9	0	9	9	0	18

Таблиця 3.
Результати анкетування сліпих дітей

Поняття Прізвище	Ласкаво	Зло	Мудрість	Мужність	Помірність	Справедливий-с-	Щастя	Дружба	Милосердя	Борг	Вина	Кількість у дитини відповідей першого рівня (К-ть /%)		Кількість у дитини відповідей другого рівня (К-ть /%)		Кількість у дитини відповідей третього рівня (К-ть /%)
Рахімова	+	+	+	+	0	+	+	+	+	-	+	9	82	1	9	1	9
Парховенко	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	11	100	0	0	0	0
Романов	+	+	+	+	-	+	+	+	+	-	+	9	82	2	18	0	0
Кількість відповідей першого рівня (К-ть /%)	3	3	3	3	1	3	3	3	3	1	3
	100	100	100	100	33	100	100	100	100	33	100
Кількість відповідей другого рівня (К-ть /%)	0	0	0	0	1	0	0	0	0	2	0
	0	0	0	0	33	0	0	0	0	67	0
Кількість відповідей третього рівня (К-ть /%)	0	0	0	0	1	0	0	0	0	0	0
	0	0	0	0	33	0	0	0	0	0	0

Таблиця 4.
Порівняння результатів анкетування дітей різних груп по кожному з понять

Результати Поняття	Відповіді високого рівня				Відповіді середнього рівня				Відповіді низького рівня
	Зрячі діти	Слабові-дящіе діти	Сліпі діти	Середнє по всіх групах	Зрячі діти	Слабові-дящіе діти	Сліпі діти	Середнє по всіх групах	Зрячі діти	Слабові-дящіе діти	Сліпі діти	Середнє по всіх групах
Ласкаво	73	36	100	70	27	64	0	30	0	0	0	0
Зло	82	64	100	82	18	36	0	18	0	0	0	0
Мудрість	45	36	100	60	45	55	0	33	9	0	9	6
Мужність	64	73	100	79	27	18	0	15	9	0	9	6
Помірність	9	55	33	32	0	36	33	23	91	33	9	44
Справедливість	82	73	100	85	9	18	0	9	9	0	9	6
Щастя	82	82	100	88	18	18	0	12	0	0	0	0
Дружба	91	45	100	79	9	45	0	18	0	0	9	3
Милосердя	82	45	100	76	0	45	0	15	18	0	9	9
Борг	27	18	33	26	64	82	0	49	9	67	0	25
Вина	73	45	100	73	9	36	0	15	18	0	18	12

Рис. 2. Діаграми результатів по кожному з понять: a) середні показники за трьома класами; b) для зрячих дітей; c) слабозорі діти; d) для сліпих дітей

a)

b)

c)

d)

Рис. 3. Діаграми середніх показників процентного змісту відповідей різного рівня для трьох груп дітей

Таблиця 5.
Порівняння середніх показників для різних груп дітей

Результати Група дітей	Відповіді першого рівня	Відповіді другого рівня	Відповіді третього рівня
Зрячі діти	65	20	15
Слабозорі діти	52	41	7
Сліпі діти	88	9	3

У дітей з нормальним зором спостерігається сильний розкид у рівнях відповідей - від абсолютного нерозуміння і невміння висловити свою думку («Добро - це ранок, день»), до цілком усвідомлених, грамотно сформульованих відповідей («Добро - це гарна якість людини, коли люди допомагають один одному »).
Рівень духовно-морального розвитку слабозорих дітей можна охарактеризувати наступним чином:
1. Несформованість навіть основних моральних категорій, обов'язкових для молодшого шкільного віку, таких як «дружба», «добро», «мудрість» і ін Причому частіше їх подання не просто перекручені, а відсутні зовсім.
2. Велика кількість циклів у визначеннях понять («Добро - це коли людина добра», «мудрість - це коли людина мудра», «Милосердя - це миле серце») вказує на поверхневе сприйняття, небажання вникнути в суть, на низький рівень претензій до своєї особистості , до самовираження.
3. Невміння сформулювати власні думки («Добро - це поважає інших людей»)
4. У визначеннях немає чіткості, в більшості відповідей якості і почуття замінені об'єктом або дією («Зло - це, наприклад злі ковбої б'ють коней», «Милосердя - це коли кролик або хтось інший милосердний», «Справедливість - це людина яка справедливий» )
5. Низький рівень свідомості, який проявляється як в некоректних відповідях, так і в завищену самооцінку, в неадекватних уявленнях про власні можливості і здібності.
У відповідях сліпих дітей також можна виділити ряд особливостей:
1. Явний прояв вербалізації. Більшість прикладів, наведених сліпими дітьми, взяті не з власного досвіду, а з книг, розповідей дорослих, часто використовуються крилаті вирази («Щастя - це коли скінчилася війна», «Зло - це коли йшла людина, побачив бика, підійшов і обірвав роги» )
2. Незважаючи на сильну вербалізацію, спостерігається велика усвідомленість в розумінні моральних категорій, ніж у слабозорих і навіть зрячих дітей, що виражається у великій кількості коректних прикладів, у спробах аналізу та встановлення зв'язків між запропонованими категоріями («Добро - протилежність злу», «Вина - усвідомлення своєї неправоти »).
3. Грамотна формулювання відповідей («Добро - якість людини ...», «Вина - почуття людини ...»)
4. На відміну від людей з вадами зору, відповідаючи на запропоновані питання, сліпі діти ведуть себе дуже скромно і невпевнено
5. Свої відповіді діти супроводжували коментарями, які дозволяють стверджувати, що, незважаючи на досить високий рівень розвитку, як в моральному, так і в інтелектуальному відношенні, сліпі діти проявляють негативні емоційні настрої (страх перед невідомим; твердження, що всі позитивні якості не притаманні зрячим людям , крім мами, і тому неможливо досягти бажаного в майбутньому), що, у свою чергу також впливає на подальше формування духовно-моральних якостей цих дітей.
Таким чином, результати проведеного нами дослідження підтверджують ідеї Литвака А.Г. та ін про незалежності духовно-морального розвитку від часу виникнення і глибини патології зору.
Виявлені особливості духовно-морального розвитку дітей з різними вадами зору, у порівнянні з нормально сліпі дітьми, дозволяють сформулювати ряд методичних рекомендацій для вчителів початкових класів щодо подальшого розвитку та корекції моральних якостей у таких дітей.

2.3 Рекомендації для вчителів початкових класів з розвитку духовно-моральних якостей молодших школярів з порушеннями зору

Оскільки проведене нами дослідження показало незалежність формування духовно-моральних якостей від дефекту зору, у роботі зі слабким зором і сліпими дітьми, педагогам необхідно керуватися, перш за все, загальними завданнями морального виховання, сформульованими в національній доктрині освіти РФ, яка покликана забезпечити:
- Історичну спадкоємність поколінь, збереження, поширення та розвитку національних культур, виховання дбайливого ставлення до історичної спадщини народів Росії;
- Виховання патріотів Росії, громадян правової демократичної, соціальної держави, що володіють високою моральністю і виявляють національну і релігійну терпимість, шанобливе ставлення до мов, традицій і культури інших народів;
- Формування культури миру і міжособистісних відносин;
- Формування у дітей та молоді цілісного світорозуміння і сучасного світогляду, розвитку культури міжетнічних відносин та ін [30, 50].
Таким чином, виходячи з поставлених завдань, кожен вчитель визначає основні напрямки роботи з дітьми на основі їх соціальних, етнічних, культурних традицій. Коли ж визначена стратегія виховання, тактика визначається вчителем, школою. Які форми, прийоми використовувати в організації виховання, який зміст вкладати - все це особистий вибір учителя.
Важливо пам'ятати: щоб сформувати духовні, моральні, моральні норми поведінки у школярів, загальнолюдські цінності і позитивні риси характеру, поряд з дітьми повинні бути дорослі, які підійшли б до вирішення даної проблеми з усією серйозністю і відповідальністю. Діти повинні бачити прояв кращих рис, етичних цінностей у повсякденному спілкуванні з вчителями, бачити в них особистостей, носіїв високих моральних і духовних принципів.
Завдання повсякденному важливості для всіх педагогів, вихователів - моральне виховання молодого покоління. І одним з основоположних педагогічних принципів у системі виховання дітей є принцип духовності. Потрібно вчити дітей гуманістичним способів освоєння світу. Олюднити процес пізнання, поставити учня в центр навчально-виховного процесу. Нової парадигмою освіти слід вважати особистісно-орієнтований та індивідуальний підхід [62, 3-5].
І.В. Павлов вважає, що норми, принципи і моральні ідеали виступають по відношенню до людей, як припис поведінки. Керівництво до дії. Однак ставлення до них у різних людей буває різне. Одні сприймають їх як зовнішню, чужу їм силу наказу, інші йдуть їм добровільно, на переконання, борються за їх затвердження, розглядаючи як мета і справу свого життя [44].
Різні ставлення людей до одним і тим же принципам, нормам поведінки. Прийнятим в суспільстві, пояснюється рівнем розвитку моральної свідомості школяра. Щоб формування моральних якостей йшло успішно, педагогові слід дотримуватися ряду умов. Перш за все, він повинен проводити виховну роботу, розпочату на уроці, і в позакласній роботі, де триває набуття учнями знань про моральному поведінці. Для цього використовуються різні форми морального освіти: лекції, бесіди, диспути, розповіді, обговорення книг та ін, на яких обговорюються різні питання.
Важливо, щоб моральне виховання не перетворювалося в сухі, докучливі моралі, типу «... повинен», «... зобов'язаний» і т.п., які не мають нічого спільного з формами переконання школяра. Потрібно будити у школярів високу активність, викликати жвавий обмін думками, змушувати їх самих замислюватися над питаннями моралі. Висновки про норми моралі, про той чи інший вчинок школярі повинні зробити самі, але під направляючим впливом вчителя.
Необхідна правильна організація життя та діяльності школярів, набуття ними позитивно досвіду моральної поведінки. Знання самі по собі не забезпечують відповідного моральної поведінки, більше того, як підкреслюють психологи, засвоєння знань без практики відповідного моральної поведінки призводять до виникнення морального формалізму, що виражається в розриві і знаннях норм моралі. Організація системи виховних заходів повинна ставити школярів в такі умови, щоб їх практична діяльність відповідала засвоюваним принципам поведінки, щоб вони привчалися втілювати свої погляди та переконання у вчинки.
Також важливо виробити у школярів соціальну потребу моральної поведінки. Правильні форми поведінки самі по собі ще не вирішують, Які якості особистості сформуються в учня. Одна і та ж форма поведінки, маючи різні цілі вчинку, може виражати самі різні і протилежні якості особистості, тому вчитель повинен знати, які цілі та пов'язані з ними мотиви спонукають школяра до тієї чи іншій формі поведінки. Важливо формувати у школярів моральні спонукання і закріплювати їх як риси особистості, щоб вони могли виявлятися в різних ситуаціях [25, 126-128].
Велику роль у цій роботі відіграє вміння вчителя, підносячи матеріал, сприяти емоційного відгуку дітей. «Ні одна форма поведінки, - писав Л.С. Вигодський, - не є настільки міцною, Як пов'язана з емоціями ». Тому якщо ви хочете викликати в учня потрібні вам форми поведінки, завжди подбайте про те, щоб ці реакції залишали емоційний слід в учні. Жодна моральна проповідь так не виховує, як живе почуття, і в цьому сенсі апарат емоцій є як би спеціально пристосованим і тонким знаряддям, через яке найлегше впливати на поведінку [44, 44].
Велику роль у формуванні правильних моральних оцінок, суджень, понять, переконань при внесенні теорії моралі в свідомість школярів відіграють методи впливу на виховуваних, здійснювані через живе слово і особистий приклад педагога, який тісно взаємодіє з іншими методами виховання. Вся робота неодмінно проводиться з урахуванням цілей і завдань виховання, що склалася в класі ситуації, вікових та індивідуальних особливостей дітей, структури дефекту зору.
Робота в установах III - IV виду з корекції духовно-моральних якостей повинна враховувати і специфічні завдання, що випливають з особливостей структури дефекту зору і виявлених нами в ході дослідження особливостей формування духовно-моральних якостей у дітей з порушеннями зору.
Рекомендації для вчителів молодших класів, які працюють в установі IV види:
1. Оскільки у слабозорих дітей виявилася несформованість уявлень про основні моральних категоріях, необхідно проводити додаткові заняття, спрямовані на висвітлення сутності цих понять (Додаток 1).
2. Позиція слабозорих дітей на проміжному рівні між нормою і сліпотою негативно впливає на їх розвиток. Небажання вважати себе неповноцінними, неусвідомленість свого дефекту приводить їх до думки про відсутність для себе необхідності багато трудитися, щоб бути на рівні з нормально сліпі дітьми. У той же час вони усвідомлюють свою особливість і вимагають до себе відповідного ставлення (занижених вимог) і підвищеної уваги. Тому для нормалізації розвитку таких дітей, на нашу думку, необхідно підвищувати їх рівень усвідомленості шляхом інтеграції в суспільство нормально бачать дітей. Для цього можна проводити різні види змагань та олімпіад, успішну участь в яких не залежить від зору. При цьому змагатися необхідно зі зрячими дітьми, щоб слабозорі хлопці могли засвоїти, що вони дійсно можуть бути на рівні з нормою, але для цього потрібно завзятість і високі вимоги до себе.

Рекомендації для вчителів молодших класів, які працюють в установі III виду:
1. Головною особливістю духовно-морального розвитку сліпих дітей є сильна вербалізація моральних категорій. Вони розуміють суть понять і можуть призвести відповідні приклади, але багато хто з прикладів виявляються безглуздими і навіть казусні за рахунок того, що вони не пов'язані з особистим досвідом дитини. У зв'язку з цим необхідно залучення сліпих дітей у такі види діяльності, в яких вони будуть відчувати на собі моральні вчинки оточуючих і самі брати участь у реалізації таких вчинків. Для цього можна створити в класі живий куточок і завести графік чергування в ньому або організувати заняття по знайомству з домашніми тваринами і способами догляду за ними. Проявити турботу про своїх однокласниках і відчути таку ж турботу на себе діти можуть під час гри «Таємний друг» (Додаток 2)
2. Притаманні сліпим дітям скромність, закомплексованість, невпевненість у своїх силах, думка про те, що без чужої допомоги нічого неможливо добитися є ще однією важливою особливістю таких дітей, яку необхідно долати для їх подальшого гармонійного духовно-морального розвитку. Пропонуємо застосовувати найрізноманітніші педагогічні методи, описані вище, в ході яких прищеплюються такі принципи: «інший не означає гірше», «шукайте свої сильні сторони і користуйтеся ними», «безвихідних ситуацій не буває», «всього можна досягти, якщо трудитися і не здаватися »і т.д. У додатку 2 описані відповідні, на наш погляд, для цього казки «Дві жаби», «Заєць і Черепаха». Крім того, корисно організовувати бесіди про сліпих людей, котрі домоглися успіху, розповідати про досягнення учнів їхньої школи, запрошувати випускників школи на заняття і т.д.
3. Видимий у сліпих егоцентрічность, їх заціклінность на самому собі, упевненість в тому, що оточуючі зрячі повинні їм у всьому допомагати, але ніхто, крім самих близьких, цього не робить, руйнує загальне, в цілому непогане враження про їх моральному стані. При цьому сліпі діти можуть і не замислюватися про те, що вони самі можуть і повинні надавати допомогу оточуючим, як сліпим, так і зрячим, а особливо необхідно допомагати мамі (Додаток 2).
4. Говорячи про сліпих дітей, хотілося б особливо звернути увагу на думку Щербини Л.М. про те, що сумна доля сліпих обумовлена ​​не фізичної сліпотою самої по собі, яка не є трагедія. Сліпота є тільки привід і привід для виникнення трагедій. «Голосіння і зітхання, - говорить Щербина, - супроводжують сліпого протягом всього його життя; таким чином, повільно, але вірно відбувається величезна руйнівна робота". Ось чому абсолютно правильно педагогічна гігієна наказує звертатися зі сліпим дитиною так само, як якщо б він був зрячим, змушувати його грати зі зрячими дітьми, ніколи не висловлювати в його присутності жалю до нього через його сліпоти і т. д. Тоді сліпота переживається самими сліпими як "ряд дрібних не зручностей", за висловом Щербини. І багато сліпі підпишуться під його заявою: "При всьому цьому в моєму житті для мене є своєрідна краса, відмовитися від якої, думаю, я не погодився б ні за які особисті блага» [66, 35-39].

Висновки по другому розділі

Дослідивши сформованість духовно-моральних якостей у молодших школярів різних груп по зору, ми отримали наступні результати:
1. Приймаючи духовно-моральний розвиток нормально бачать дітей за середній рівень (65% правильних відповідей) можна зробити висновок про те, що погано бачать діти перебувають на рівні нижче середнього (52%), тоді як діти, що навчаються за системою Брайля, незважаючи на наявні у них великі труднощі у сприйнятті інформації, знаходяться на рівні вище середнього (88%). Цей факт підтверджує ідеї Литвака А.Г. про незалежність духовно-морального розвитку від наявності та глибини патології зору.
2. Для слабозорих дітей характерний найбільший відсоток неправильних відповідей - 41% (зрячі діти - 20%, сліпі діти - 9%), при цьому слабозорі діти рідше за інших відмовляються від відповіді - лише 7% від загальної кількості. Ці цифри свідчать про те, що рівень свідомості у людей з вадами зору дітей також знаходиться нижче середнього. Ці діти не усвідомлюють своє відставання, вони не сумніваються, що наявні у них поверхові уявлення про моральних категоріях є достатніми.
3. Основними характеристиками духовно-морального стану слабозорих дітей є несформованість основних моральних категорій, небажання вникати в суть речей, використання неписьменних, розмитих формулювань, низький рівень усвідомленості, завищена зарозумілість.
4. Серед особливостей духовно-морального стану сліпих дітей нами відзначені яскраво-виражена вербалізація уявлень, невпевненість у своїх силах, наявність песимістичних настроїв, очікування допомоги від зрячих людей, але при цьому найбільш грамотна побудова відповідей, приведення коректних прикладів, найвищий рівень знань і усвідомленості.
Результати проведеного нами дослідження дозволили сформулювати деякі рекомендації щодо формування та корекції духовно-моральних якостей молодших школярів з порушеннями зору:
1. Перш за все, вчителям, які працюють в установах III-IV виду необхідно виконувати загальні вимоги до морального виховання школярів: прищеплення патріотичних поглядів, поваги до історії та старшим поколінням, толерантності в національних, релігійних та інших питаннях, формування цілісного світосприйняття і сучасного світогляду і т. д.
2. Працюючи зі слабким зором дітьми необхідно, перш за все, формувати у них уявлення про основні моральних категоріях, піднімати їх рівень усвідомленості, формувати адекватне уявлення про власні здібності та можливості. Для цього, на наш погляд, повинна здійснюватися активна інтеграція людей з вадами зору дітей у суспільство зрячих однолітків.
3. Корекція духовно-моральних якостей сліпих дітей передбачає необхідність формування у них активної життєвої позиції, великого особистого досвіду у скоєнні моральних вчинків, зміцнення віри сліпих дітей у власні сили, а також уникнення жалісливих почуттів і висловлювань по відношенню до сліпоти дитини, вироблення ставлення до нього, як до звичайного зрячій людині.

Висновок

У ході виконання даної кваліфікаційної роботи, визначившись із значенням терміну «духовно-моральні якості», ми визначили зміст корекційної роботи, сприяє подоланню порушень духовно-моральних якостей молодших школярів з порушеннями зору.
У першому розділі роботи ми вивчили особливості духовно-морального розвитку дітей молодшого шкільного віку і склали клініко-психолого-педагогічну характеристику молодших школярів з порушеннями зору, що дозволило нам серед розроблених на даний момент общепедагогических методів корекції духовно-моральних якостей молодших школярів виділити ті, які були б найбільш ефективні при роботі з дітьми з вадами зору. Розглянувши сучасне уявлення про поняття «духовність», «моральність» і «мораль», ми визначили, що в основі формування духовно-моральних якостей школярів лежить засвоєння ними нових моральних цінностей, пропущених через призму емоційних переживань і гуманних почуттів. При цьому, на думку багатьох дослідників, рівень духовно-морального розвитку дітей у цілому не повинен визначатися фізіологічними дефектами, в тому числі і станом зорового аналізатора, проте деякі психічні стани і фізіологічні особливості сприйняття інформації, властиві дітям з порушеннями зору не можна не враховувати під час роботи з такими дітьми. Виявлення цих особливостей необхідно для розробки рекомендацій щодо корекції духовно-моральних якостей дітей з порушеннями зору. Оскільки більшість молодших школярів, за твердженням багатьох психологів, знаходяться на доморальном рівні розвитку, єдиним проявом їхньої моральності, придатним для дослідження, є рівень сформованості у них основних моральних категорій.
У другому розділі роботи описано хід і результати проведеного нами дослідження з виявлення рівня сформованості моральних понять у дітей молодшого шкільного віку. Для виявлення особливостей властивих дітям з порушеннями зору був необхідний порівняльний аналіз, в якому за середній рівень духовно-морального розвитку приймається рівень нормально бачать дітей. Крім того, не можна було не врахувати глибину дефекту зору. Тому, наше дослідження ми проводили в трьох групах дітей: нормально бачать, слабозорі і сліпі діти. Експеримент дозволив визначити сформованість і рівень усвідомленості моральних категорій у дітей молодшого шкільного віку. З'ясувалося, що найкраще з-поміж трьох досліджуваних класів моральні поняття сформовані у сліпих дітей, проте сильна вербалізація знань не дозволяє їм повною мірою адекватно засвоїти основи моральної поведінки. Нижче середнього виявився рівень духовно-морального розвитку слабозорих дітей. Вони не тільки гірше всіх засвоїли основні моральні поняття, але виявилися не в змозі усвідомити поверхню і неспроможність своїх знань. Рекомендації для вчителів, які працюють в установах III виду, розроблені нами на основі результатів експерименту, засновані на необхідності формування у сліпих активної життєвої позиції, великого особистого досвіду у скоєнні моральних вчинків, зміцнення віри сліпих дітей у власні сили. Працюючи зі слабким зором дітьми необхідно, перш за все, формувати у них уявлення про основні моральних категоріях, піднімати їх рівень усвідомленості, формувати адекватне уявлення про власні здібності та можливості.
У цілому за виконану роботу можна сформулювати наступні висновки:
1. Вивчено стан проблеми духовно-морального розвитку молодших школярів з порушеннями зору в її педагогічному, психологічному та медичному аспектах. З'ясовано, що молодший шкільний вік є сензитивним для формування духовно-моральних якостей, причому на рівень засвоєння моральних понять не впливає дефект зору, його глибина і час наступу.
2. Керуючись доморальном рівнем духовно-морального розвитку молодших школярів, нами була підібрана і адаптована для дітей з порушеннями зору методика виявлення рівня сформованості моральних категорій.
3. З'ясовано, що корекція духовно-моральних якостей полягає в подачі нових і незасвоєних моральних норм за допомогою використання різних общепедагогических методик, таких як, бесіда на етичну тему, розповідь, диспут, приклад, розвиваюча гра тощо, застосування яких потребує врахування психічних та фізичних особливостей дітей з порушеннями зору. І за результатами проведеного дослідження сформульовані рекомендації для вчителів молодших класів, які працюють в установах III - IV виду.

Список літератури

1 Анциферова, В. Зв'язок моральної свідомості з етичною поведінкою людини (за матеріалами дослідження Лоуренса Кольберга і його школи) [Текст] / / Психологія особистості. - 1999. - № 3. - С. 5 - 17.
2 Артюхова, І. С. Цінності та виховання [Текст] / / Педагогіка, 1999 - № 4. - С.78-80.
3 Архангельський, Н. В. Моральне виховання. - [Текст] М.: Просвещение, 1979. - 534с.
4 Астапов, В. М. Вступ до дефектологію з основами нейро-і патопсихології. - [Текст] М.: Міжнародна педагогічна академія, 1994. - 216 с.
5 Астахов, Ю. С. Очні хвороби: Для лікарів загальної практики: Довідкова допомога. [Текст] / Ю.С. Астахов, Г. В. Ангелопулу, О. А. Джаліашвілі. - СПб.: Спец. Літ, 2001. - 240 с.
6 Барановський, Н. А. Вільний час та духовне багатство особистості [Текст] / Н. А. Барановський, Т. І. Матюшкова, Ш. А. Шавель та ін; Наук. Ред. Є. М. Бабосов. - Мн.: Наука і техніка, 1983. - 143с.
7 Богданова, О. С. Методика виховної роботи у початкових класах [Текст] / О. С. Богданова, В. І. Петрова / / Освіта. - 1980.
8 Богданова, О. С. Деякі проблеми морального виховання і розвитку молодших школярів [Текст]. М.: Педагогіка. - 1972.
9 Божович, Л. І. Особистість і формування в дитячому віці. - [Текст] М.: Просвещение, 1968. - 464с.
10 Великий енциклопедичний словник. - 2-е вид., Перераб. і доп. - [Текст] М.: «Велика Російська енциклопедія», СПб.: «Норінт», 2000. - 1456 с.
11 Боскіс, Р. М. Деякі принципи діагностики аномального розвитку дитини з частковим поразкою аналізатора (до теорії питання) [Текст] / / Известия АПН РРФСР. - М., 1961. - Вип. № 17. - С. 3-16.
12 Братусь, Б. С. Психологічні аспекти морального розвитку особистості. - [Текст] М., 1977.
13 Варенова, Т. В. Корекційна педагогіка: навчально-методичний комплекс для студентів спеціальності «Соціальна робота». - [Текст] Мн.: ГІУСТБГУ, 2007. - 112 с.
14 Виноградова, Н. Д. Звичка - основа морального виховання [Текст] / Педагогіка - 2007.
15 Виховання і навчання сліпого дошкільника. [Текст] / Под ред. Л.І. Солнцевої. М., Просвітництво, 1967.
16 Виготський, Л. С. Основи дефектології. - [Текст] СПб.: Лань. - 2003. - 654 с.
17 Григорович, Л. А. Педагогіка і психологія - [Текст] М., 2004р.
18 Даль, В.І. Тлумачний словник живої великоруської мови. - [Текст] М.: Рос. яз., 1981. - 555с.
19 Дефектологія: Словник-довідник [Текст] / Авт. - Упоряд. С.С. Степанов; Під ред. Б. П. Пузанова - М.: Нова школа, 1996. - 80 с.
20 Дмитрієва, Н. Г. Основа духовно-моральної поведінки [Текст] / / Поч. шк. - 1994. - № 4. - С. 47-50.
21 Дробницкий, О. Г. Проблеми моральності [Текст] / О. Г. Дробницкий-М.: Освіта. - 1994. - 376 с.
22 Єрмаков, В. П. Розвиток, навчання та виховання дітей з порушеннями зору: справ.-метод, посібник для вчителя. [Текст] / В. П. Єрмаков, Г. А. Якунін. - М: Освіта, 1990. - 223с.
23 Знаків, В. В. Духовність людини в дзеркалі психологічного знання і релігійної віри [Текст] / / Питання психології. - 1998. - № 3. - С. 104-110.
24 Знаків, В. В. Розуміння суб'єктом правди про моральний вчинок іншої людини: нормативна етика і психологія моральної свідомості [Текст] / / Психологічний журнал. № 1. 1993. С. 32 - 43.
25 Ільїн, Є.П. Психологія фізичного виховання [Текст]. - М.: Просвещение. 1987.
26 Каїров, І. А. Моральний розвиток молодших школярів у процесі виховання. - [Текст] М. - 1979. - С. 277
27 Калюжний, А. А. Роль вчителя в моральному вихованні школярів. - [Текст] А-а. - 1994. - С. 187
28 Канапацкій, А. Л. Онтологічна істинність духовності [Текст] / Автореф. дис. канд. психол. наук. Уфа, 2004.
29 Кон, І. С. Словник з етики. - [Текст] М.: Політвидав, 1983. - 445с.
30 Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 року [Текст] / / Директор школи. - 2002. - № 1. - С. 97-127.
31 Крогіус, А. А. Психологія сліпих та її значення для загальної психології та педагогіки. - [Текст]. Саратов. - 1926. - С. 144
32 Куломзін, С. С. Християнське виховання дітей в сучасному світі [Текст] - М., Вид. «Отчий дім». - 2004
33 Лапшин, В. А. Основи дефектології: Учеб. Посібник для студентів пед. ін-тів. [Текст] / В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов. - М: Освіта, 1991. - 143с.
34 Лівшиць, Р. Л. Духовність і бездуховність особистості. - [Текст] Єкатеринбург, 1997. - 150 с.
35 Литвак, О. Г. Психологія сліпих та слабозорих: навч. посібник [Текст] / А. Г. Литвак; Рос. держ. пед. ун-т ім. А. І. Герцена. - СПб. : Вид-во РГПУ. - 1998. - 271 с.
36 Литвак, О. Г. Шляхи корекції та інтеграції інвалідів по зору: корекція або профілактика [Текст] / / Дефектологія. - 1991. - № 6. - С.9-11.
37 Макаренко, AC Проблеми шкільного радянського виховання: Соч. -Т.5. - [Текст] М.: Просвещение, 1976.
38 Мар'єнко, І. С. Моральне становлення особистості [Текст]. - М. - 1985.
39 Матвєєва, Л. І Розвиток молодшого школяра як суб'єкта навчальної діяльності і моральної поведінки. - Ленінград - 1989 - С. 89
40 Натанзон, Е. Ш. Психологічний аналіз вчинків учня [Текст]. - М. - 2001.
41 Нефедовская, Л. В. Медико-соціальні проблеми порушення зору у дітей в Росії - [Текст] М.: Центр розвитку міжсекторальних програм, 2008. - 240с.
42 Ожегов, С. І. Тлумачний словник російської мови: 80000 слів і фразеологічних виразів [Текст] / С. І. Ожегов, М. Ю. Шведова, О. М. Російська; Російський фонд культури; - 3-е вид., стереотипне - М., 1995. - 928с.
43 Ольхіна, Є. А. Психологія емоційно-особистісного розвитку підлітків з порушеним зором [Текст] / Є. А. Ольхіна; [ред. Г. П. Коваленко]; Рос. держ. б-ка для сліпих. - М., 2007. - 307 с.
44 Павлов, І. В. Виховання на традиціях: Досвід роботи шк. Чувашії [Текст] / Павлов І. В. - Чебоксари: Чуваш. кн. вид-во. - 1988.
45 Педагогіка школи [Текст] / Под ред. Г. І. Щукіної. - М.: Просвещение, 1998.
46 Петракова, Т. І. Гуманістичні цінності освіти в процесі духовно-морального виховання підлітків [Текст]: Дис. ... Д-ра пед. наук. - М., 1999.
47 Плаксіна, Л. І. Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушенням зору: Навчальний посібник. - [Текст] М.: РАОІКП, 1999.
48 Подласий, П. І. Педагогіка: Підручник для студентів вищ. пед. навч. Закладів [Текст]. - М.: Просвещение, 1996.
49: історичного вибору в Росії [Текст] / Питання філос. - 1994. - № 5. - С. 22-29.
50 Програма розвитку виховання в системі освіти України на 1999 - 2001 роки [Текст] / / Вісник освіти. - 1999. - № 12. - С. 16-49.
51 Рожков, М. І. Організація виховного процесу в школі: Учеб. посібник для студ. вищ. навч. Закладів [Текст] / М. І. Рожков, Л. В. Байбородова. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2000.
52 Рубінштейн, С. Л. Психолого-педагогічні проблеми морального виховання школярів. - [Текст] М. - 1981. - С.183
53 Силуянова, І. В. Духовність як спосіб життєдіяльності людини [Текст] / / Філос. Науки. - 1990. - № 12. - З 100 - 104.
54 Сластенін, В. А. Педагогіка. Уч. посібник для студентів педвузів. [Текст] / В. А. Сластьонін, І. Ф. Ісаєв, А.І. Міщенко, Є. Н. Шиянов - М.: Школа-прес, 1998.
55 Словник з етики [Текст] / Під. ред. І. С. Кона. - М.: Видавництво-під Політ. літ-ри, 1975. - 391с.
56 Солнцева, Л. І. Виховна робота в школі сліпих [Текст] / Освіта. - М. - 1964.
57 Сухомлинський, В. О. Вибрані педагогічні твори - [Текст] М: 1980.
58 Урунтаева, Г. О. Практикум з дошкільної психології: Посібник для студ. вищ. і середовищ. пед. навч. закладів. - 2-е вид., Стереотип. [Текст] / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькіна. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000. - 304 с.
59 Усова, AB Філософський світогляд: принципові підходи до змісту категорії «духовність» [Текст] / А. В. Усова, Н. А. Усова / / проблема сутності людини і типи особистості: Матеріали 2-ї та 3-їй регіонах, межвуз . конф. - Челябінськ: Вид-во ЧДПУ, 2003. - С. 163-173.
60 Філософський словник [Текст] / Под ред. І. Т. Фролова. - 5-е вид. - М.: Політвидав, 1987. - 590С.
61 Франк, С. Л. Духовні основи суспільства - [Текст] СБ - М.: Республіка, 1992. - 310 с.
62 Харисова, Л. А. Іслам: Духовно-моральне навчання школярів: Конспекти занять [Текст]. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС. - 2002.
63 Харламов, І. Ф. Моральне виховання школярів: Посібник для класних керівників. - [Текст] М: Освіта, 1983.
64 Шітякова, Н. П. Особливості духовно-морального виховання школярів у сучасних умовах: курс лекцій для студентів, які навчаються за спеціальностями педагогічного освіти [Текст]. - Челябінськ: Вид-во ЧДПУ. - 2004. - 158 с.
65 Шітякова, Н. П. Практикум з діагностики моральної вихованості дошкільнят та школярів [Текст] / Сост. М. П. Шітякова, І. В. Гільгенберг. - Челябінськ: Вид-во ЧДПУ, 2001. - 79 с.
66 Щербина, Л. М. «Сліпий музикант» В. Г. Короленка як спроба зрячих проникнути в психологію сліпих у світі моїх власних спостережень [Текст]. - М. - 1916. - С. 35 - 39.
67 Яновська, М. Г. Емоційні аспекти морального виховання: Кн. для вчителя. [Текст] / М. Г. Яновська - М: Освіта, 1986. - 371с.