Педагогічні умови самореалізації учнів у музичній діяльності

Досліджуючи природу особистості і позначаючи індивідуальність як основу особистості, Б.Г. Ананьєв приходить до висновку, що одним з важливих індикаторів людської індивідуальності є активність творчою, творчої діяльності, реалізація в ній всіх великих можливостей історичної природи людини [16, с.110]. Відповідно до даного підходу ми можемо виділити напрям характеристики самореалізації через розуміння природи особистості та індивідуальності, як її основи.
Орієнтуючись на даний підхід до проблеми самореалізації з точки зору творчої активності індивіда, ми будемо вибудовувати свою подальше дослідження.
У руслі міркувань про діяльнісної формі творчої активності індивіда цікава думка Г.І. Щукіної, яка вважає, що активність школяра, супроводжуючи весь процес становлення особистості, виявляється у творчій діяльності і розвивається, просуваючись по різних рівнів:
1. Репродуктивно-наслідувальний активність, за допомогою якої досвід діяльності накопичується через досвід іншої людини. Ще Л.С. Виготський встановив, що оволодіння будь-якої більш складною формою розвитку спочатку здійснюється дитиною у співпраці, а потім вже самостійно. У співпраці відбувається оволодіння ідеальними зразками предметних дій і мовних форм, досвідом інших, що і відбувається на основі репродуктивно-наслідувальної активності.
2. Пошуково-виконавська активність становить більш високий рівень, оскільки тут має місце велика ступінь самостійності. На цьому рівні дитині потрібно прийняти поставлене завдання і самому відшукати кошти її виконання.
3. Творча активність являє собою вищий рівень, оскільки і сама задача може ставитися учням, та шляхи її вирішення обираються нові, оригінальні [53, с.146-148].
Отже, ми можемо виділити спрямованість процесу самореалізації на діяльнісної здійснення людиною своїх можливостей, що закономірно приведе його від репродуктивно-наслідувального через пошуково-виконавський до творчого рівня активності.
На думку С.Л. Рубінштейна, суб'єкт твориться і визначається у своїх діяннях, у своїй творчій самодіяльності, тому тим, що він робить, можна визначати те, що він є. Вчений визначає самореалізує-цію як один з найважливіших мотивів людської діяльності, як прагнення випробувати і виявити свої сили і здібності [32, с.46].
Сучасний психолог М.П. Гінзбург визначає самореалізацію людини як активну участь в різних сферах життєдіяльності і розглядає дане поняття в єдності з самопізнанням. У той же час самопізнання він відносить до ціннісно-смисловий площині (як усвідомлення будь-яких привласнених цінностей як своїх власних), а самореалізацію - до просторово-часової площини (як втілення цих цінностей у певних видах діяльності). Вчений виділяє два аспекти самореалізації: простір і характер самореалізації. Характер самореалізації трактується автором з позитивної точки зору як творчий, а з негативною - як репродуктивний [11, с.76].
Вивчення проблеми потреби у самореалізації особистості рядом авторів [44] дозволило прийти до висновку, що дана потреба є базовою духовною потребою по відношенню до інших потреби та задовольняти практично у всіх видах діяльності (Н. І. Шевандрин, М. Є. Волинка).
У ході задоволення потреби в самореалізації діяльність стає самодіяльністю, реалізація здібностей людини перетворюється на творче самовиполненіе, а творчість стає способом діяльності [21]. Таким чином, самореалізація особистості характеризується самодіяльним характером здійснення і творчими результатами.
Особливістю потреби в самореалізації є циклічний характер його розвитку. Тобто, задоволення потреби породжує потребу якісно нового рівня.
Особистісна значущість самореалізації особистості багато в чому пов'язана з проблемним характером взаємодії людини і суспільства, що минає в конфліктне взаємодія особистісної потреби в самореалізації і реальних можливостей її задоволення.
У зв'язку з цим Н.І. Полубабкіна вважає, що самореалізація - це діалектично суперечливий процес пошуку, набуття та здійснення особистістю своїх ключових життєвих цінностей в основних формах своєї соціальної активності та життєдіяльності через адекватне знаходження нею сфер докладання своїх здібностей. На думку автора, внутрішнім джерелом самореалізації виступає протиріччя між волею та емоціями, здібностями і потребами, індивідуальними цінностями та здібностями і т.д. [36, с.334].
Співвідношення індивідуальної та соціальної природи особистості є важливим і складним науковою проблемою [9]. Деякі вітчизняні автори розглядають протиріччя соціального та індивідуального як вихідну детермінує характеристику психіки (К. А. Абульханова-Славська, А. В. Брушлинський). Будь-яка людина прагне до підтримки тих чи інших форм соціальних зв'язків з іншими людьми й у той час до утвердження себе - теж в тій чи іншій формі - як індивіда, як самостійного суб'єкта цих зв'язків, що неможливо без психологічного дистанціювання, відокремлення від інших.
Характерним для повноцінно розвиненої особистості, здатної самореалізуватися, є чітке прояв життєвих і соціальних установок, а також її інтегрована, цілісна психологічна організація, єдність якої забезпечується єдністю змінюються і розвиваються, але значних життєвих цілей.
Таким чином, проблема самореалізації особистості в психології розглядається у поєднанні особистісного і діяльнісного начал у житті людини. Особистісна і соціальна обумовленість самореалізації дозволяє позначити її як процес внутрішньоособистісної (психологічної) і зовнішньої (соціокультурно-особистісної) інтеграції. Потреба в самореалізації задовольняється в будь-яких соціально прийнятних формах, видах і сферах діяльності людини [9, с.3-5].
Аналіз робіт з проблеми самореалізації особистості показав, що в центрі досліджень у більшості випадків доросла людина, хоча самореалізація визначена вченими як життєва категорія, яка характеризує звершення особи за певний проміжок часу. Виходячи з того, що процес самореалізації протягом усього життя людини відбувається безперервно, ми маємо можливість переведення аналізу самореалізації з площини дослідження дорослих у площину дітей, так як шлях до утворення життєвого простору (самореалізації за певний значний відрізок часу) лежить через особистісний простір (яке людина освоює в даний момент), порції якого, нашаровуючись, дають у підсумку самореалізацію життєву.
Виділимо різні підходи до визначення самореалізації з педагогічної точки зору.
Не дивлячись на те, що, поняття "самореалізація учня", як самостійний напрям педагогічних досліджень виникло в науці порівняно недавно, термін "самореалізація" присутній у багатьох педагогічних дослідженнях. Однак у більшості з них його зміст не розкривається і часто використовується як само собою зрозуміле поняття.
Тим не менш, проблеми самоактуалізації, духовного становлення і самостійного втілення своїх потенцій учням - все це питання, що йдуть своїм корінням далеко в глиб історії педагогіки [10].
Унікальним прикладом педагогіки, що базується на глибокій повазі до особистості вихованця, є педагогічна система Царськосельського ліцею, побудована на ідеях Руссо директорами В.Ф. Малиновським і Є.А. Енгельгардтом. На думку З.І. Равкіна, дана система сприяла самостійної різнобічної діяльності ліцеїстів, зверненої до різних сторін психіки: інтелектуальної, фізичної, сенсорної, художньо-естетичної. Організація самодіяльних груп за інтересами, літературні об'єднання, випуск кількох літературних журналів та інші види творчої діяльності повною мірою сприяли розвитку творчої самореалізації ліцеїстів, як у навчальній діяльності, так і в дорослому житті, що відрізнялася у більшості випускників творчої цивільної самореалізацією [35, с. 69-70].
Різні аспекти самореалізації особистості вивчалися вітчизняними педагогами кінця XIX - початку XX ст. Праці і практична діяльність К.Д. Ушинського, Л.М. Толстого, В.П. Вахтерова, А.Ф. Блонського, К.Н. Вентцеля, В.В. Зіньківського були направлені на розкриття і вдосконалення природи дитини, надання максимальних можливостей для реалізації особистісних властивостей учня, розвиток творчої самостійності.
Погляди П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, В.М. Сорока-Росинський, С.Т. Шацького та ін педагогів на проблему самореалізації спиралися на визнання самостійної цінності особистості дитини, її індивідуальної винятковості, притаманне кожній дитині творчий початок. Розглядаючи розвиток як природне прагнення кожної дитини, а свободу як його необхідний засіб, вони стверджували, що саморозвиток учня, направляється вчителем має складати внутрішню сутність освітнього процесу, що забезпечує самореалізацію [27, с.91].
Проблема самореалізації особистості як її творчого ставлення до себе і до світу отримала свій розвиток в дослідженнях М.Г. Гінзбурга, Л.І. Рувинского, В.А. Сухомлинського та ін На думку авторів, самореалізація - це тривалий процес, пов'язаний з внутрішнім розвитком особистості, з її цілепокладанням, переживанням нею власної активності.
Сучасні дослідники О.С. Газман, А.В. Мудрик, Г.К. Селевко та ін велику увагу приділили таким аспектам, як: вироблення життєвої позиції, встановлення доцільних міжособистісних відносин, формування адекватної самооцінки, що сприяють забезпеченню й розвитку елементів самореалізації [16, 33].
З точки зору Г.К. Селевко, А.Г. Селевко, О.Г. Льовиній, самореалізація (самоздійснення) - це процес і результат використання людиною своїх здібностей, виконання свого життєвого призначення, тобто це діяльність, вчинки в обраних напрямках по реалізації своїх здібностей [33, с.117].
Самореалізація визначається О.С. Газманов як реалізація людиною своїх сил і здібностей, повноцінне проживання життя. Поряд із самореалізацією інші процеси самості дорослого і дитини в гуманістичному висвітленні отримали втілення в концепції педагогіки свободи, позначеної О.С. Газманов та Н.Б. Крилової. На її основі стало можливим виділити такі суб'єктні характеристики, як: Я-реальне, Я-ідеальне в описі структури людського "Я" [26, с.64].
Л.А. Коростильова визначає самореалізацію як здійснення можливостей розвитку "Я" за допомогою власних зусиль, співтворчості, содеятельності з іншими людьми, соціумом і мором в цілому.
Розуміючи самореалізацію як механізм розвитку особистості, Є.І. Горячева визначає самореалізацію як процес переходу потенційних здібностей в актуальні, він включає в себе змістовний і процесуальний компоненти [26, с.92-93].
В даний час у багатьох дослідженнях самореалізація виділяється як головний напрямок пошуку і опису прогресивних педагогічних ідей, технологій. Так, ідея самореалізації позначена: в парадигмі особистісно орієнтованої освіти і навчання (Є. В. Бондаревська, В. В. Сєріков, І. С. Якиманська та ін); як провідний напрям у теорії про єдність професійного та особистісного розвитку (Л. М. Мітіна); як головна мета в організації евристичного навчання (А. В. Хуторський) [16, с.159; 34; 47; 55].
На думку дослідників процесу самореалізації учнів М.Ю. Коваленко і Т.М. Рожевої, самореалізація безмежна й затребувана в будь-якому віці, є процесом і результатом злиття унікальної особистості та об'єктивного світу, що відбувається в результаті разнооб-різної навчальної діяльності. До ознак процесу самореалізації вони відносять: спрямованість, в якій важливе значення мають мотиви діяльності та ціннісні орієнтації, і розширення сфери діяльності.
Так, Т.М. Розова визначає даний феномен як незавершений динамічний процес активного сходження людини на вищі рівні буття, мотивованого і усвідомленого самовияву і саморозвитку своїх духовних і фізичних можливостей у різних сферах життєдіяльності [13, с.64].
На підставі аналізу філософських, соціологічних, психологічних і педагогічних досліджень, ми можемо зробити висновок про те, що самореалізація є індивідуальним процесом; здійснюється особистістю зсередини у поза; ініціюється внутрішньою потребою індивіда; проявляється в діяльнісної формі активності; має внутрішній і зовнішній плани; містить у основі потенціал особистості та її сутнісні сили; відстежується самим суб'єктом у динаміці процесу.
Всі перераховані вище положення дозволяють нам уточнити сутність поняття "самореалізація учнів". Ми розглядаємо самореалізацію учнів як свідомого цілеспрямованого процесу взаємодії суб'єктів із зовнішнім світом, розкриває можливості школярів в діяльнісної формі активності шляхом її трансформації з репродуктивно-наслідувальної через пошуково-виконавську в творчу.

I.2 Особливості здійснення самореалізації учнів у музичній діяльності

Проаналізувавши поняття "самореалізація учнів", перейдемо до аналізу різних підходів до розгляду особливостей механізму здійснення учнями самореалізації в будь-якій діяльності.
Почнемо вивчення процесу внутрішнього руху особистості до самореалізації з розгляду теоретичної моделі самореалізується особистості учня Т.М. Рожевої, що складається з двох блоків. Перший блок представляє собою структурні компоненти: гносеологічний, аксеологіческій, комунікативний, творчий та психофізичний, другий блок - це якісні показники самореалізації (розвинена потреба в активно-діяльному відношенні до себе і до світу; максимальна реалізація потенціалу в основних сферах життєдіяльності; творча активність; сформовані саморегулівні механізми (спрямованість, потреби, "Я-концепція"); відкритість до змін і сприйняття нового досвіду; здатність до самостійного і відповідального вибору в різних життєвих ситуаціях; виражені комунікативні якості) [15, с.148].
Н.Б. Крилова виходить на обгрунтування внутрішніх механізмів саморозвитку особистості в сучасному соціокультурному просторі через системне дослідження питань розвитку особистості. Самореалізація виділяється нею як окремий функціональний блок в саморозвитку. На думку Н.Б. Крилової, у вміст самореалізації входять наступні компоненти: самоздійснення, самоствердження, самостійність, впевненість у собі, послідовність у досягненні мети, вміння відстоювати свої права у відповідних ситуаціях. У дослідженнях автора самореалізація представляється як процес, пов'язаний цілісним чином з іншими "само"-процесами: самопізнанням, самоорганізацією, самовизначенням і т.д., для яких системоутворюючим процесом виступає саморозвиток [13, с.67-70].
Важливим для нас є дослідження Г.К. Чернявської, що виділяє три основні блоки процесу внутрішнього руху особистості до самореалізації: когнітивний блок (самовідчуття, самоспостереження, самопізнання, самооцінка, самомодель); поведінковий блок (самопідготовка, самоосвіта, самовиховання, саморозвиток) і його кошти - само-примус, самовизначення, самонавіювання, самонаказ, самопокарання; регулятивний блок (самоконтроль, самодисципліна, саморегуляція) [50, с.64].
Н.І. Полубабкіна, виходячи зі структури діяльності, що включає мотиваційний і операційний аспекти, пропонує свою модель самореалізації з трьох підсистем: стратегічно-смислова (ціннісні уявлення та устремління особистості, її цілі, мотиви, наміри); спонукальна (потреби, інтереси, схильності); виконавська ( задатки, здібності, знання, навички та вміння) [44, с.564-565].
М.А. Недашківська наділяє процес самореалізації індивіда особливим комплексом особистісних функцій, що утворюють фактори індивідуальної атрибуції: когнітивні (самосвідомість, самопізнання, самовизначення); управлінські (самооцінка, самоконтроль, саморегуляція); комплексні (самоактуалізація, самовиховання, саморозвиток) [23, с.14].
Продовжуючи дослідження проблеми, А.А. Ідіна включає в процес самореалізації, який розгортається за допомогою вільної діяльності, наступні стадії: актуалізація чи становлення (вичленення образу "Я", соціалізація, індивідуалізація, потреба, мета, інтерес, воля); розгортання або напруга (самопізнання, самосвідомість, самоціль, самомодель, самовибор , самооцінку, самоконтроль, самоаналіз); дозвіл або зняття (саморозвиток, самоздійснення). Підсумком самореалізації автор визначає самоствердження [44, с.151].
Підтвердження про наявність у процесі самореалізації внутрішньої та зовнішньої сторони ми знаходимо у визначенні А.Я. Голубчикова механізму самореалізації як опредемечіванія основних форм активності індивіда (діяльності, спілкування, свідомості) через самонавчання, самовиховання, самоосвіта. При цьому, як вважає вчений, для успішної самореалізації необхідно самопізнання, самопроектування і самоврядування [36, с.59-60].
У дослідженні І.А. Шаршова самореалізація, базуючись на самопізнанні і механізмах самоорганізації, включає в себе процеси самовизначення, самоактуалізації, самовдосконалення, самовираження, самоствердження. При цьому повноцінна самореалізація особистості передбачає попередню стадію, на якій здійснюється власна педагогічна активність суб'єкта, спрямована на себе з метою не тільки розкрити свої сутнісні сили, здібності та якості, а й придбати і розвинути нові для більш глибокого самозадоволення і самоствердження [37, с. 174].
Дані висновки дозволили нам виділити найбільш важливі елементи процесу самореалізації учня: самопізнання, самовизначення, самоорганізацію, самоствердження, самооцінку. Так як у дослідників немає єдиної думки щодо структури самореалізації, мотиваційно-потребностная сфера часто розглядається поза зв'язком з процесом самореалізації, ми уявляємо структуру самореалізації учня в наступному вигляді: мотиваційно-цільовий блок (цілепокладання і потреба в самореалізації особистості, готовність до самовизначення в сфері музичної діяльності,), особистісно-технологічний блок (самопізнання, самопроектування, самоорганізація); результативно-оцінний блок - самооцінка, рефлексія.
Вищенаведена нами характеристика самореалізації учня відображає інваріантну частину самореалізації, а варіативної частиною є її предметний зміст, залежне від сфери самореалізації і конкретної діяльності суб'єкта, в даному випадком нас цікавить спрямованість учня на музичне мистецтво і музичну діяльність, в центрі якої стоїть людина.
Розуміння музичного мистецтва сприяє правильному формуванню і розвитку особистості, тому що заняття музикою мають на меті, на думку Д. Б. Кабалевського "не стільки навчання музиці самої по собі, скільки вплив через музику на духовний світ учнів" [7].
Згідно працям радянських естетиків Ю.Б. Борєва, А.Я. Зіся, М.С. Кагана, Л. Н. Столовича, В.М. Холопової, музика несе в собі наступні функції: відображення дійсності, комунікативну, етичну, естетичну, канонічну (канонізують), евристичну і пізнавально-просвітницьку, в результаті - суспільно-перетворюючу [46; с.5-12]. Однак є підстави говорити і про функції особистісно-перетворюючої, вирішує завдання індивідуального сприйняття мистецтва [8].
Цікаво думку Н.Г. Тухтаманова про те, що поряд з виховної, естетичної та пересемантізірующей функціями, музиці також властива функція самореалізації [42, с.8].
У своїх дослідженнях Р.А. Тельчарова відзначає, що "музична діяльність як сфера духовного виробництва, спрямована на освоєння та збільшення духовного багатства суспільства", призводить до самозміни особистості, тобто до вироблених в собі перетворенням, особистісному музичному розвитку, до перебудови особистісної культури [39, с.10].
На думку вченого, суб'єкт музичної діяльності, володіючи свідомістю як передумовою музично-естетичного ставлення, розвиненою мотивацією, сенсорної культурою і уявою, музично-слуховими і музично-естетичними здібностями, тезаурусом, оживляє все систему музичної діяльності, формує продукт музичної діяльності і самого себе.
Аналіз літератури показав, що музичне мислення як процесу пізнання власної душі ініціюється музичним твором, який під час свого звучання "занурюється" в особистість, в її внутрішній світ, де і розгортаються всі психологічні події. Після закінчення звучання ці події, що відбулися в ньому, людина природно пов'язує з прозвучала музикою. У той же час, музичний твір саме є результатом діяльності, в процесі якої відбувається перетворення в самому творця, його здібностях, знаннях, прагненнях.
У роботах Б.В. Асафьева, Д.Б. Кабалевського, Е.Б. Абдулліна, Н.А. Ветлугиной, Є.В. Назайкинский і ряду інших педагогів музична діяльність визначена як продуктивна сторона музичної активності особистості.
Вивчаючи особливості музичної діяльності, Б.В. Асафьев виділив три її види: композиторську, виконавчу, слухацьку, в яких проявляється музична активність особистості. Запропонована вченим схема (композитор - виконавець - слухач) являє собою триєдність процесів твори музики композитором, відтворення її виконавцем і сприйняття слухачем [20, с.94-95].
У сучасному трактуванні Л.В. Школяр, М.С. Красильникової, Є.Д. Критської описані Б.В. Асафьевим види музичної діяльності учнів визначаються як музичний інформування, музично-практичну участь і творчість.
Інформаційний вид музичної діяльності спрямований на освоєння учнями музичної культури суспільства, індивідуальне осягнення зразків музичного мистецтва різноманітних форм і жанрів, теоретичних знань про особливості музичного мистецтва і т.д. Здійсненню самореалізації учнів сприяє орієнтування їх на справжні цінності музичного мистецтва з урахуванням вікових особливостей, схильностей і різноманіття їх смакових уподобань.
Практичний вид музичної діяльності спрямований на розвиток музичної активності особистості, музичного слуху, що проявляється у володінні вміннями і навичками вокально-хорового виконавства для передачі і втілення музичного образу. Цей вид діяльності спрямований на розвиток в учнів здібностей до практичної реалізації знань, набутих у процесі музичного інформування і поєднує в собі репродуктивні та творчі дії суб'єкта.
Творчий вид музичної діяльності, спрямований на творчу самореалізацію особистості, розвиток музичного досвіду, музичних здібностей, заснований на засвоєнні суб'єктом певних музично-практичних умінь, пошуку оригінальних способів втілення музично-художнього задуму і т.д. [40, с.6].
Отже, ми можемо виділити спрямованість процесу самореалізації на діяльнісної здійснення людиною своїх можливостей, що закономірно приведе його від репродуктивно-наслідувального через пошуково-виконавський до творчого рівня активності.
Безсумнівно, що музична діяльність у єдності її художньої та естетичної сторін у будь-яких своїх формах (виконання, сприйняття, твір) є творчою, т.к лежить в її основі музичне сприйняття є не пасивним спогляданням художнього змісту і його інтерпретацією, а інтелектуально-емоційної переробкою почутого у відповідності з особистісним досвідом, ціннісними орієнтаціями, ставленням сприймає.
Підтвердження цього положення ми знаходимо в працях таких музикознавців, як: Л.В. Горюнова, Н.І. Кіященко, І.А. Малахова, І.М. Немикіна, Є.В. Миколаєва, І.А. Хвостова, які стверджують, що творчий характер закладений у самій природі музикування, а взаємодія об'єктивного і суб'єктивного чинників у процесі виконання музики забезпечує співтворче зв'язок з композиторським твором [1; 4; 20; 24; 45]
Очевидно, що здійснення самореалізації в музичному мистецтві передбачає переважання емоційних чинників музичної діяльності. Але не можна не враховувати раціональні елементи в здійсненні окремих видів музичної діяльності.
Так, самопізнання (рефлексія) музиканта-виконавця полягає у постійному аналізі та оцінці рівня свого професійного розвитку, що будується на зверненні до авторських вказівок, зразкам виконання видатних музикантів. Об'єктами самоаналізу є окремі виконавські елементи та виконання в цілому; параметрами - рівень володіння виконавчими навичками, відображення стильових рис твору і традицій виконавської школи; критеріями оцінки - досягнення високохудожнього рівня виконання [28].
Творча сутність музичного виконавства, що виявляється в інтерпретації музичного твору та дозволяє проявити свою індивідуальність, фантазію у трактуванні художнього образу, вимагає точної передачі авторського задуму і дотримання стильових традицій. Виконавство як "вторинне" творчість, співавторство виконавця і композитора поєднує в собі суб'єктивне (пов'язане з особистістю виконавця) і об'єктивне (передається через авторський текст) почала, що відповідає теоретичним положенням самореалізації [20, с.116; 45].
Таким чином, для створення індивідуального творчого шляху важливим є творча самосвідомість, що виявляється у виконавській самостійності, активної особистісної позиції, музично-просвітницької установці, і індивідуальні психологічні та фізіологічні особливості музиканта-виконавця.
Витоки творчих сил людини сходять до дитинства, коли творчі прояви багато в чому недовільні і життєво необхідні. Досліджуючи особливості дитячої творчості, Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, Б.М. Теплов, Г.І. Щукіна, П.М. Якобсон розглядали творчу діяльність дітей як основний двигун творчого саморозвитку.
У музичній педагогіці Б.В. Асафьев, Н.А. Ветлугіна, Л.В. Горюнова, Л.М. Гродзенской, Л.Г. Дмитрієва, Г.М. Ципін, Б.Л. Яворський при вивченні дитячої творчості використовували різні терміни - дитячу музичну творчість, творчість, імпровізація, музикування, але всі вони одностайні в тому, що творчість є засобом музичної освіти і має виховну цінність [2; 6; 20; 31].
Безсумнівно, що творча активність особистості, будучи вищою формою реалізації людиною себе, більшою мірою сприяє розвитку його можливостей і творчого потенціалу, забезпечує реконструкцію значущої для нього діяльності і перетворення дійсності.
Таким чином, для самореалізації учня в музичній діяльності характерна активність у реалізації творчих задумів, актуалізуються його здібності і дозволяє об'єктивно (на рівні продуктів діяльності) і суб'єктивно (на рівні задоволеності) бути успішним у музичній діяльності.
На підставі вищевикладеного ми можемо зробити висновок, що змістовний потенціал музичної культури може бути використаний в процесі самореалізації дуже продуктивно, але лише учням, які мають потребу бути активним у всіх видах музичної діяльності (інформаційному, практичному, творчому), а також володіє розвиненими самопізнанням, самовизначенням , вміннями самопроектування, самоорганізації, рефлексії.
Використання структури самореалізації в контексті музичної діяльності дозволяє представити наступні складові процесу:
мотиваційно-цільовий компонент передбачає активізацію потреби у самореалізації, готовність до самовизначення у сфері музичної діяльності, і постановку самореалізації в музичній діяльності в якості особистісно значущої мети;
зміст особистісно-технологічного компонента направлено на ініціацію самопізнання учням своїх можливостей для участі в музичній діяльності, самостійне проектування підлітком способів індивідуальної музичної діяльності та реалізацію умінь самоорганізації музичної діяльності: самовиховання і навчання;
результативно-оцінний компонент включає рефлексію і самоаналіз учня об'єктивних і суб'єктивних результатів самореалізації, усвідомлення нових творчих можливостей і потреб, що дають можливість подальшого самовдосконалення у музичній діяльності.
Потреба в самореалізації учня проявляється у прагненні реалізувати свої творчі можливості в музичній діяльності.
Музичне самовизначення - особистісно-проблемний процес постійно здійснюваного вибору учням предметно-практичної діяльності, напрями музично-творчої діяльності, а в перспективі і визначення особистісно-професійного розвитку.
Цільовий елемент виявляється в усвідомленні музично-творчої самореалізації як особистісної цінності, яка визначає індивідуальний сенс діяльності: чого я хочу.
Музичне самопізнання учня являє собою процес вивчення (аналіз, самооцінку) своїх особистісних якостей і музично-творчих можливостей у процесі навчальної музичної діяльності: що я можу.
Самопроектування способів музичної діяльності - вибір необхідних коштів для втілення мети в життя, конкретизується при відповіді на поставлені дитиною питання: що я повинен зробити і яким чином, щоб бути успішним в музичній діяльності, чого мені не вистачає для цього.
Музичне самовиховання - формування та вдосконалення дітьми своїх позитивних якостей (волі, працездатності), подолання негативних рис.
Музичне вчення виражається в отриманні необхідних знань, оволодінні учням вміннями і навичками самостійної творчої діяльності, спрямованої на підвищення рівня самовираження в музичному мистецтві.
Рефлексія і самооцінка результатів музичної творчості та самореалізації в цілому дозволяють об'єктивно (практичні результати самореалізації - особистісні новоутворення, музичні твори) і суб'єктивно (на рівні задоволеності своєю творчою діяльністю - самоствердження) оцінити рівень реалізації можливостей за допомогою участі дитини в дослідницькій, практичної, і, можливо , композиторської діяльності.
Самоаналіз нових музично-творчих можливостей і потреб веде до визначення шляхів подальшого музичного самовдосконалення, нового, більш високого витка самореалізації.
Представлений нами структурно-змістовний аспект самореалізації учня відбиває дане явище як теоретичну модель і як процес, представлений послідовної активізацією елементів самореалізації суб'єкта в музичній діяльності.
Таким чином, ми можемо визначити самореалізацію учнів у музичній діяльності як свідомий цілеспрямований процес взаємодії їх внутрішнього світу із зовнішнім, розкриває їх можливості через творчу активність у всіх видах музичної діяльності (інформаційному, виконавському, творчому) для отримання результату у вигляді творчого продукту.
Отже, зазначений матеріал і аналіз сутності поняття "самореалізація учнів" дали нам можливість загального уявлення про механізм досліджуваного процесу у сфері музичного мистецтва і основу для подальшого вивчення педагогічного впливу на ефективне здійснення самореалізації учнів у музичній діяльності.
Отже, виявлення педагогічних умов самореалізації учнів у музичній діяльності буде присвячений наступний розділ нашого дослідження.

Глава II. Теоретичні та практичні аспекти педагогічних умов самореалізації учнів у музичній діяльності

II.1 Педагогічні умови самореалізації учнів у музичній діяльності

Беручи до уваги факт значущості ролі самого суб'єкта в протіканні процесів "саме" вважаємо врахувати і положення про об'єктивну їх зовнішньої заданості, визначальною в якому просторі / середовищі, де, за допомогою яких способів і при впливі яких чинників відбувається даний процес. Це приводить нас до необхідності розгляду питання, пов'язаного з виявленням сукупності і, згодом, створенням певних педагогічних умов для самореалізації дітей.
Відомо, що різноманітні позитивні зовнішні впливи розширюють сферу діяльності дитини, створюють передумови для його різнобічного розвитку та вдосконалення. Ще А. Дістервег зазначав, що "розвиток та освіта жодній людині не можуть бути дані або повідомлені. Всякий, хто бажає до них прилучитися, повинен досягти цього власною діяльністю, власними силами, власним напруженням. Ззовні він може отримати тільки збудження" [28 , с.264].
Під педагогічними умовами ми розуміємо передумови, обставини і правила, що забезпечують найбільшу ефективність протікання педагогічного процесу [35, с.264].
Відзначимо, що в багатьох педагогічних працях умови нерідко ділять за різними обгрунтуваннями на необхідні, можливі, допустимі, зовнішні і внутрішні. Найчастіше до зовнішніх умов відносять: організацію різноманітної, творчої діяльності дітей, виховання відносин у колективі, особистого досвіду і т.д. До внутрішніх - псіхосозідательние потреби особистості. Тобто, зовнішні фактори визначають характер діяльності і відносин, а внутрішні стимулюють активність учнів.
Вплив зовнішніх умов на розвиток особистості відбувається не безпосередньо, а, тільки проходячи через внутрішню сферу її потреб, так як дитині не можна нічого передати, впливаючи на нього тільки ззовні - цю ідею активно розробляли вітчизняні вчені П.П. Блонський, Н.К. Крупська, С.Л. Рубінштейн. Зараз дана позиція стала загальновизнаною.
Дослідженнями Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, Б.М. Теплова [20; 29] також встановлено, що зовнішні фактори створюють передумови для реалізації та прояви внутрішніх умов розвитку особистості. Отже, будь-які зовнішні впливи можуть бути ефективні лише тоді, коли учні розуміють їхню важливість і внутрішньо приймають ці впливи.
На наш погляд, завдання педагога й полягає в тому, щоб "порушувати" активність самомоделірующей себе особистості підлітка і ненасильницької залучати її в усі види музичної діяльності, виходячи з реальних можливостей учня, оскільки процес самореалізації завжди відбувається в діяльності, охарактеризованою індивідуальністю.
Таким чином, виявляючи педагогічні умови, що забезпечують ефективну самореалізацію учнів у музичній діяльності, ми спиралися на вивчення зовнішніх впливів і особистісних умов.
Розгляд низки педагогічних праць останнього десятиліття показало, що педагогами велика увага приділяється організаційно-педагогічних умов здійснення процесу самореалізації учнів (Н. Г. Крилова, Є. А. Нікітіна, С. Сулейманова та ін.)
Н.Г. Крилова [14, с.12] зарахувала до педагогічних умов самореалізації підлітків у діяльності сільського заклади додаткової освіти такі фактори, як: варіативність змісту діяльності та характеру участі в ній підлітка; створення ситуацій успіху; відкритість даної установи благотворним впливам соціального середовища та інтеграцію виховних можливостей соціуму.
З точки зору С. Сулейманової до зовнішніх умов творчої самореалізації підлітків у додатковій освіті відносяться: сприятливий психологічний клімат, наявність широкого поля можливостей самореалізації, надання педагогічно доцільною допомоги і підтримки в реалізації свого творчого потенціалу, навчання способам діяльності. Внутрішньо зумовленими умовами самореалізації автор вважає систему цінностей, цілей, мотивацію, свободу вибору, відчуття безпеки, прийняття підлітком себе, свого і чужого досвіду, а також оволодіння способами діяльності [38, с.160-162].
Е.А. Нікітіної [25, с.111] виявлені "умови-зовнішні стимули" самореалізації учнів: наявність простору для перетворювальної діяльності; сумірність між зовнішніми вимогами до учневі та його внутрішніми можливостями; інтерес педагогів (батьків, однолітків) до особистості дитини в поєднанні з адекватною оцінкою її досягнень; допомога і підтримка педагога у формуванні самою дитиною внутрішніх умов для самореалізації. Серед внутрішніх умов автор виділяє: внутрішній потенційний арсенал пізнавального, мотиваційно-ціннісного та практико-дієвого змісту; вибір і постановка цілей діяльності, просування до її досягнення, вольові зусилля, подолання труднощів; самопізнання особистістю себе, самоорганізація, самоаналіз та інші самопроцесси.
Концепція М.Ю. Коваленко візуально-емоційної підтримки самореалізації підлітка у виховно-освітньому середовищі базується на таких умовах, як: потреба особистості у свободі і культурі; пошуковий характер діяльності в пізнанні сенсу буття і досягненні соціально-нормативних цінностей; вплив на результат процесу формування самореалізації об'єктивних і суб'єктивних чинників ; сприяння розкриттю сутнісних сил особистості, її потенційних задатків; самоздійснення в значущих моментах підсумку і процесу; базова мета особистості протягом усього життєвого шляху [23, с.6].
Проведене нами дослідження педагогічних умов здійснення самореалізації учнів у музичній діяльності було виконано в ході вивчення педагогічного процесу в загальноосвітніх установах, аналізу робочої документації (навчальних планів, освітніх програм, навчально-методичної літератури), обліку перерахованих вище педагогічних умов. Розглянемо їх докладніше.
Формування позитивного ставлення учня до самореалізації в музичній діяльності є одним з найголовніших педагогічних умов, що впливають на сформованість мотиваційно-цільового компонента самореалізації.
Саме поняття "мотивація" в психолого-педагогічній науці позначає процес, в результаті якого певна діяльність набуває для індивіда особистісний сенс і перетворює зовні задані цілі його діяльності у внутрішні потреби особистості. Внаслідок цього для формування позитивного ставлення учня до самореалізації в музичній діяльності необхідна постановка цілей, що ведуть до виникнення системи мотивів, які, у свою чергу, породжують музичну діяльність. Це підтверджено дослідженнями А.Г. Маклакова: "Цілі, до яких прагне людина, з часом можуть стати його мотивами. А, ставши мотивами, вони, у свою чергу, можуть трансформуватися в особистісні характеристики та властивості" [19, с.88-89].
Згідно діяльнісної теорії (Г. І. Щукіна) процес навчання розглядається як процес організації пізнавальної діяльності учнів, отже, і пізнавальної мотивації, як конституирующей цю ​​діяльність. Тому з метою ефективного виховання потреби у самореалізації учнів у галузі музичного мистецтва педагогічно розумно організувати таку навчальну діяльність, яка спонукала б особу до того, щоб її пізнавальний інтерес став початком спрямованості особистості школяра на творчу самореалізацію. Для вирішення цих завдань педагогу доцільно:
формувати судження дітей про місце, значення і можливості музичного мистецтва в розвитку духовної культури, в проектуванні гуманних відносин між людьми;
викликати у школярів емоційний позитивний відгук на зразки художньої музики, розвивати їх прагнення до естетичного аналізу музичних творів, вдумливому, емоційно насиченому і багаторазовому їх сприйняття.
Організовуючи навчальну діяльність учнів, педагогові слід також враховувати чинники, що сприяють формуванню позитивної мотивації до самореалізації в музичній діяльності, такі, як:
облік особистісної мотивації, визначення найближчих і далеких цілей розвитку суб'єкта;
поява психічних новоутворень у діяльності, що виявляються, в нових типах мотиваційних відносин: до досліджуваного об'єкта (пізнавальна активність); до іншої людини (соціальна активність); до себе (вміння усвідомлювати і регулювати за необхідності свою мотиваційну сферу), на основі яких особистість учня формується як суб'єкт навчальної, творчої діяльності, суб'єкт взаємодії, суб'єкт мотиваційної сфери;
якісні зміни окремих сторін мотиваційної сфери, ускладнення її будови;
засвоєння "значущих" мотивів і включення суб'єкта в усі активні види музичної діяльності, що призводять до формування реально діючих мотивів;
програмування характеру мотивації типом навчання (А. К. Маркова) [16, с.164].
У даному випадку в якості механізму розвитку мотивації виступають: спрямованість особистості, особистісні риси, типологічні особливості, загальні та специфічні здібності, показники волі та ін
Педагогічно розумно організувати таку навчальну діяльність, яка направляла б школяра на самореалізацію. Для цього педагогові доцільно формувати судження дітей про значення і можливості музичного мистецтва в розвитку духовної культури і гуманних відносин між людьми; викликати у них емоційний позитивний відгук на зразки художньої музики; розвивати прагнення до вдумливого сприйняття, аналізу і виконання музичних творів і самопізнання своїх музичних можливостей .
Мотивація учня до самореалізації, як представлено в науковій літературі, не формується, якщо у навчальний процес не введені ті чи інші елементи музичної діяльності учнів (наприклад, слухання музики, практичне виконавство, відвідування концертів). Але при цьому будуть переважати види діяльності, спрямовані до творчості (що завжди викликає справжній інтерес): вокально-хорове виконавство, пластичне інтонування; гра по слуху; ігрові ситуації і т.д.
На наш погляд, педагогу необхідно створювати психолого-педагогічних ситуації, в яких дитина зможе зайняти активну особистісну позицію і розкритися як суб'єкт музичної діяльності. Мова при цьому йде про активність музичного сприйняття учня, його уяви, творчого мислення; відтворення і створення нової і, звичайно ж, активізації самопізнання. Тому потрібна допомога педагога у вивченні учням (аналізу, самооцінки) своїх особистісних і творчих можливостей. Організація даного процесу розвиває навички самоспостереження, самокритики, самоконтролю і т.д. Цьому сприяє і змістовне оцінювання педагогом музичного досвіду учня (рівень загальної обізнаності про музику; мотивація звернення до тієї чи іншої музики); його музичної грамотності (наявність у дитини здібності "відкривати" себе через музику, ступінь його причетності до змісту музики; ступінь орієнтованості у музично-виражальних засобах) ; музично-творчого розвитку (як придумує утримання і розвиток образу, відбираючи способи і форми втілення; наскільки оригінальний і виразний; самостійність творчого пошуку).
Дійсно, активну действованіе - найкращий шлях оволодіння основами музичного мистецтва. Сьогодні, якщо мати на увазі творчі і фінансові можливості освітніх установ, дієвіше за все активне долучення до музики відбувається в процесі хорового співу. Включаючись у колективне музична творчість (а таким і є оптимально організовані заняття хоровим співом), дитина починає усвідомлювати свою співочу діяльність як частку загальної діяльності колективу по створенню суспільно значимої музичного середовища і осмислює дійсність через накопичення позитивного соціально-художнього досвіду. А він концентрується у віршованих рядках пісень і хорових творах, посилених колективним виконанням.
Ми на практиці мали можливість переконатися, що імпульсом, провідним до музичного "саморуху", самореалізації школяра, виступає суб'єктивно значуща орієнтація на музично-пізнавальну діяльність. Важливо, щоб ця діяльність мотивувалася внутрішніми потребами учнів. Тому вважаємо за необхідне врахувати і спрямованість самих суб'єктів на самореалізацію в музичній діяльності, наявність якої є одним з першорядних внутрішніх умов організації даного процесу.
Вперше в психологію поняття "спрямованість" включив В. Штерн, розглядаючи її як схильність до будь-якої діяльності [11, с.7]. С.Л. Рубінштейн ввів цей термін в вітчизняну психологію, розшифрувавши його як "динамічні тенденції, що визначають людську діяльність" [29, с.69].
Більшість вчених розглядають спрямованість як окрему бік особистості і характеризують її наступними функціями:
Інтегральна функція обумовлює сутність спрямованості за допомогою її внутрішньою структурою інтегративних якостей, що утворюють систему, при взаємодії з середовищем виступає як щось ціле, що має якісною визначеністю.
Системоутворююча функція спрямованості особистості визначає її ієрархічну структуру. Це підтверджує В.М. Аверін, який розглядає спрямованість особистості як системоутворюючого фактора, що забезпечує процес самоорганізації особистості.
Функція целеобразованія забезпечує смислообразованіе в процесі професійного самовизначення, вироблення системи життєвих цілей (або смислів), що реалізуються у професійній діяльності та підготовці до неї, так як "спрямованість - не сума багатьох орієнтацій, вона - якісно відмінну освіту ідейно-цільового плану" (Г. Л. Смирнов).
Функція пошуку відсутніх елементів (здібностей, якостей особистості, знань, умінь) змушує особистість постійно "вдосконалюватися, вбираючи в себе все нові і нові досягнення людської культури та соціального досвіду" (О. С. Аббасов). У ході прилучення до діяльності, пов'язаної з новими інтересами, мотивація цієї діяльності набуває більш значимий характер, відбувається процес утворення в собі моральних звичок: бути зібраним, доводити почату справу до кінця, виконувати дану обіцянку і т.д. (П. М. Якобсон).
Функція вибірковості спрямованості особистості "зумовлює вибірковість поведінки особистості та орієнтацію діяльності на досягнення життєво важливих цілей" (О. М. Мейеровіч), забезпечує суб'єктивну значущість тих чи інших цінностей, активність сприйняття та інтеріоризації особистісного досвіду та індивідуальність розвитку особистості [51, С.394 -397].
Ці положення дозволяють нам виділити музичну спрямованість у структурі особистості учня як цілісну динамічну характеристику, яка відображає єдність загальних якостей і специфічних властивостей особистості, характеризує позитивне ставлення суб'єкта до обраної діяльності в галузі музичного мистецтва, задає процес особистісного самовизначення. Розуміння значущості своєї музичної діяльності та усвідомлення можливості самовираження і саморозвитку в ній стають головними побудниками до подальшого вибору учням професії та стимуляторами активності в оволодінні нею.
Таким чином, при реалізації умов формування педагогом позитивного ставлення учням до самореалізації в музичній діяльності і прийняття її суб'єктом в якості своєї особистісної мети, спрямованості його на сприйняття, відтворення музичних цінностей і курсу на власне музичну творчість, буде досягнуто основної мети освітнього процесу - розвиток цілісної особистості учня як майбутнього творця, а, отже, і його самореалізація у музичній діяльності.
На активність реалізації учням своїх музичних можливостей впливає наступне зовнішнє педагогічна умова - формування у нього умінь самореалізації в ході музичних занять: навчання навичок самопізнання себе і своїх музичних можливостей, діям з проектування способів і прийомів самореалізації; виховання самоорганізаційних умінь. Реалізуючи цю умову, педагог отримує реальну можливість розкрити сутність індивідуальності процесу творчості дитини, можливо майбутнього музиканта, а також забезпечити механізм його самостановления, ініціюючи особистісно-технологічний компонент самореалізації.
Навчання школяра дій з проектування способів індивідуальної самореалізації в музичній діяльності створює умови для його самоорганізації - практичного переходу від думки до дії по створенню себе, свого "Я" в реальному поведінці.
Такий перехід від думки до дії в реальному поведінці людини виявляється в його вченні і самовихованні - свідомої діяльності учня, що передбачає свідомий пошук ідеалу в соціумі, культурі та емоційно-вольову інтенсивність по створенню себе, свого "Я". Сприяння педагога в організації даної діяльності є запорукою майбутньої самореалізації підлітка, для чого йому необхідно вирішити такі основні завдання:
розкрити позитивні уявлення про зв'язок музики з життям людини і доступними художньо-виховними засобами розвивати у підлітків готовність до самостійної участі у музичному житті однолітків і дорослих;
озброїти підлітків естетично проникливими і актуальними для самоосвітньої діяльності музичними знаннями;
пробудити їх прагнення до музичного самоосвіти і самовиховання на основі розуміння важливості процесу саморозвитку в духовному житті людини, сприяти оволодінню колом вмінь для самостійного і повноцінного знайомства з широким спектром явищ музичного мистецтва.
Наша шкільна практика засвідчила, що спонтанне музичне саморозвиток учня, як правило, націлене лише на те, що "поруч лежить": модний, розважальну музику невисоких художніх достоїнств. Таке вчення, засноване лише на впливі підліткової мікросередовища, не може забезпечити повноцінно художньої спрямованості музичного самовиховання. Дуже важливо вміти зв'язати цей спонтанно купується дитиною досвід, значущий для нього, з пропонованою педагогом ідеєю музичного самоосвіти.
Сприяння педагога в самоорганізації учня є запорукою його майбутньої самореалізації, для чого необхідно [1, с.156]: "розкрити позитивні уявлення про зв'язок музики з життям людини і доступними художньо-виховними засобами на основі розуміння важливості процесу саморозвитку в духовному житті людини розвивати у дітей готовність до самостійної участі у музичному житті однолітків і дорослих - теперішнього та майбутнього; озброїти учнів естетично проникливими і актуальними для самовиховання і самоосвіти музичними знаннями; сприяти оволодінню учнями колом вмінь для самостійного і повноцінного знайомства з широким спектром явищ музичного мистецтва як способу організації музичної самодіяльності , повноцінного проведення дозвілля; сприяти самовихованню та самоосвіти учнів за допомогою поступової переорієнтації з модних зразків поп-мистецтва на художньо значимі музично-естетичні цінності, відбираються ними самостійно на базі особистих смакових пристрастей ".
Практика свідчить, що формування у школярів умінь самоосвітній стає ефективним, якщо педагог спрямовує свої зусилля на усвідомлення учнями значущості художнього навчання для їхнього життя - теперішнього та майбутнього.
Найважливішим внутрішнім умовою, обумовленим попереднім, виступає оволодіння учнями вміннями самореалізації в музичній діяльності: уміннями і навичками проектування індивідуальних способів діяльності, умінь самоорганізації діяльності (самовиховання і навчання).
Для успішного досягнення учням самоствердження у власних продуктах творчості педагогові слід організувати особливі ситуації, що сприяють цьому в процесі участі підлітка в музичній діяльності. Отже, створення педагогом ситуації самооценивания - важливе зовнішнє педагогічна умова, необхідне для успішної самореалізації школярів.
Самоаналіз та рефлексію результатів діяльності слід проводити відразу після що відбулася роботи і до початку вирішення підлітком наступного творчого завдання. Для самооцінки особистість завжди шукає в собі нову творчу грань для найбільш повного застосування свого особистісного потенціалу. Творчість народжується в тому випадку, коли учні стикаються з завданнями, для вирішення яких у них немає готових зразків і їм не дається приписів про способи рішень. Будь-яке творча справа передбачає самостійну діяльність, коли діти змушені самі шукати вирішення проблеми, міркувати й добувати знання.
Тому музична освіта не мислиться без організації самостійної роботи, яка вчить дітей самостійності, вмінню думати, творити, цінувати. При цьому, шляхом зіставлення нових знань із уже наявними, учень розширює і поглиблює свої колишні знання, докладає зусиль для вдосконалення своїх умінь, висловлюючи в тій чи іншій формі плоди розумових або фізичних дій. Педагог же спрямовує і контролює ці дії.
За допомогою самостійної роботи досягається придбання учням знань, умінь і навичок, рішення виховних завдань (виховання активності, самостійності, наполегливості, волі і т.д.) (А. В. Усова). Її застосування дає позитивний результат при дотриманні принципів доступності і систематичності. У цьому випадку у дитини виробляються стійкі вміння та навички виконання різних видів роботи, що сприяє розкриттю потенціалу.
Внутрішнім умовою, що відповідає даним зовнішньому обставині, є здійснення учням рефлексії суб'єктивних і об'єктивних результатів самореалізації, що дозволяє йому оцінити рівень актуалізації своїх можливостей у слухацької, практичної та композиторської діяльності.
Аналіз власної творчої роботи - одна з найпродуктивніших заходів підвищення підлітком якості музично-творчої самореалізації. Воно залежить, перш за все, від звички дитини до вдумливого розбору своїх дій і тих наслідків і результатів, до яких вони призвели. При цьому учень продумує, чи всі їм враховано при переході до наступного завдання з урахуванням попередніх результатів. Самооцінка базується на самоаналізі, коли учень ще раз аналізує рішення, дивиться, що йому вдалося, а що не вдалося, намагається знайти причини невдачі і закріпити, те, що відбулося успішно.
Така внутрішня робота веде до самоаналізу нових музично-творчих можливостей та потреб, до визначення шляхів подальшого музичного самовдосконалення.
Сукупність перерахованих педагогічних умов самореалізації учнів у музичній діяльності не вичерпують усього різноманіття умов - вони, на нашу думку, найефективніші.

II.2 Методичні рекомендації з організації педагогічних умов самореалізації учнів у музичній діяльності

У відповідності з виявленими особливостями здійснення самореалізації учнів у музичній діяльності, дія даного процесу виражається в перекладі репродуктивно-наслідувальної та пошуково-виконавської активності школярів у творчу допомогою застосування творчо-орієнтованих форм і методів при організації педагогічних умов, описаних нами в розділі II.1.
Розглянемо їх практичну реалізацію більш детально на прикладі аналізу власного досвіду роботи в МОУ "СЗШ № 3" м. Балашова.
Формування мотиваційно-цільового компонента самореалізації характеризується створенням педагогічних умов для формування мотиваційної установки учнів на включення самореалізації в музичній діяльності в систему цінностей особистості. Ми з'ясували, що в міру включення суб'єктів у певний вид музичної діяльності, мотиви змінюються і збагачуються, а також деталізуються при переході на наступний рівень самореалізації. Відповідно до цього нами були поставлені наступні завдання:
сприяти необхідної базової теоретичної та музично-слуховий підготовці дітей для майбутньої творчої діяльності;
стимулювати потреба в пізнанні, споживанні і відтворенні музичних цінностей;
орієнтувати мотиваційні установки учнів на самореалізацію в музичній діяльності;
спонукати до постановки особистісної мети - самореалізації в музичній діяльності, самовизначенню у вигляді музично-практичної діяльності.
Для створення сприятливого мотиваційного фону для взаємодії учнів і педагогів нами широко використовувалися ігрові ситуації, що сприяють формуванню інтересу до музичної діяльності: музичні конкурси та вікторини, складання та розгадування кросвордів музичних.
Для стимулювання позитивного ставлення учнів до самореалізації в музичній діяльності педагогом складалися карти інтересів і діагностика самовизначення; вивчалися і оцінювалися їхні музичні здібності і творчі можливості; проводилася корекція навчальної програми відповідно до рівня загального розвитку і очікувань дітей; організовувалася відповідна предметно-практична діяльність; аналізувалися результати активізації даного компонента самореалізації і визначалися перспективи її подальшого розгортання.
Таким чином, педагогічними засобами стимулювання мотивації учнів до самореалізації в музичній діяльності з'явилися: вільний вибір музично-практичної діяльності, "зараження потребами", короткострокові творчі плани, спонукання до музичної діяльності, заохочення, переконання з елементами навіювання і створення ситуацій, що стимулюють усвідомлення вихованцем себе як суб'єкта діяльності і вихід за репродуктивний рівень.
Однак наша шкільна практика показала, що ефективним є поєднання керівництва педагога і взаємовплив підлітків. Адже для загальноосвітнього простору характерна наявність в класі дітей з неоднаковим рівнем можливостей і мають різні потреби і мотиви. Ми простежили освіта у класах (або в творчому гуртку) особливих мікро-груп, утворених за принципом знайомства, симпатії. У такій "мікро-ланцюжку" зазвичай виділявся неформальний лідер, був спільний інтерес і мета (навчитися добре співати) і стале взаємовплив один на одного. Отже, така спочатку самоорганізована мікро-група, залучаючи своїм позитивним впливом інших дітей, сприяла формуванню дружного дитячого колективу, що має одну мету - музично-творче самовизначення.
За результатами педагогічного спостереження ми зробили висновок, що дружнє спілкування, розвинене взаємовплив і взаімостімулірованіе підлітків, засноване на відповідальності один за одного, зацікавленості дітей у творчих результатах, сприяло їх самореалізації в мотиваційно-цільовому аспекті і вільного спілкування з однолітками і дорослими.
У ході навчальної роботи над формуванням мотиваційно-цільового компонента самореалізації учнів найбільш ефективними методами взаємодії педагога і вихованців виявилися:
пізнавальні (лекції-бесіди, навчально-пізнавальні ігри, визначення близькою і середньої перспективи, які виступають в ролі збудників самореалізації учнів через формування інтересу до музично-творчої діяльності);
емоційні:
метод емоційної драматургії (Д. Б. Кабалевський, Е. Б. Абдулін) спрямований на активізацію емоційного ставлення до музики. На основі принципів емоційного контрасту або послідовного збагачення і розвитку одного емоційного тону вирішується завдання співвіднесення пропонованого у програмі варіанти побудови уроку з конкретними умовами, рівнем музичного та загального розвитку учнів, визначається найкраща послідовність форм та видів музичних занять в умовах даного класу [2, с. 107];
метод емоційного впливу спрямований на розвиток спроможності "проживання" музики, її настрою і передбачає створення установки на емоційно-духовне спілкування з мистецтвом, досягнення резонансу у сприйнятті музики;
гідність стимулюючих методів полягає у створенні ситуації успіху для учнів, особливо необхідною в тих випадках, коли вихованці проявляють старання у виконанні завдання, але відчувають труднощі. Позитивна оцінка і заохочення педагога допомагають створити обстановку розкутості, особливо необхідну для творчості;
інтерес до музики залежить і від залучення незвичайних фактів, створення ефекту здивування. Наприклад, в учнів викликало інтерес повідомлення педагога про те, що В. Моцарт, будучи трирічною дитиною, вже складав свої перші твори.
метод проблемного викладу.
Наприклад, застосування нами на музичних заняттях у 7 класі проблемно-пошукового методу сприяло розвитку мотивації до музичної діяльності, активізації пізнавальної діяльності підлітків, націлюючи їх на роздуми, а не пасивне "споживання" музичних цінностей. Створення проблемних ситуацій на заняттях вплинуло на прагнення учнів до самостійності та сприяло розвитку їх музичних інтересів. Знання сучасних естрадних напрямів, виконавців дало багатьом підліткам можливість завоювати авторитет, відчути себе більш дорослим. Тому, наприклад, проведення заняття у формі дискусії на тему "Чи потрібна нам класична музика?" викликало суперечки.
Відповідно до особистісно-технологічним компонентом самореалізації учнів педагогом вирішувалися наступні завдання:
активізація самопізнання учнями своїх музичних можливостей;
осягнення механізму оволодіння самоорганізаційних вміннями (формування та розвиток умінь планування способів своєї самореалізації у музичній діяльності, вироблення навичок самовиховних та навчальної діяльності);
поглиблення знань і накопичення музичного досвіду для участі в музично-творчої діяльності.
Виходячи з цього, діяльність педагога включала: надання допомоги підліткові в пізнанні себе, своїх можливостей, в засвоєнні засобів досягнення цілей та виконання творчих проектів; формування у вихованців умінь і навичок вибору гідних способів самореалізації в музичній діяльності, розробка та реалізація творчих завдань.
Це дозволило учням відкривати нові можливості та освоювати систему провідних знань з обраного виду музичної діяльності. При цьому досвід самовизначення учнів, розробки і здійснення ними планів і творчих проектів, індивідуальний темп освоєння навчально-освітньої програми, різна ступінь вираженості самореалізації визначили розробку та реалізацію індивідуальних освітніх траєкторій. При цьому індивідуальна освітня траєкторія музично обдарованих, здатних і не здатних до співу, музикування учнів істотно відрізнялися, що призвело до використання для кожної навчальної групи та кожної дитини окремо індивідуальних педагогічних методів і засобів.
Одним із стимулів, що сприяють руху учнів від зовні заданої до внутрішньо вмотивованою музичної діяльності та запуску процесу самостімулірованія, його переходу від репродуктивно-наслідувальної до пошуково-виконавської діяльності є спільне вироблення більш складних творчих проектів.
Наприклад, ми запропонували учням старших класів наступний міні-проект: дати попередньо розученого вокально-хоровому твору власну виконавську трактування, а потім провести музичний конкурс "Кращий виконавець", в процесі якого буде здійснюватися оцінка кожного з проектів. Використання такого музично-ігрового моменту стимулювало інтерес учнів до творчої діяльності, збагатило їх досвід проектування способів і засобів діяльності, сприяло подальшому навчанню.
Перерахуємо деякі завдання-формулювання мініпроектів, успішно використовуються нами:
скласти характерний мотив маршу, колискової (польки, вальсу);
скласти музичною мовою прислів'я, приказку, загадку або бувальщину (таке завдання необхідно при освоєнні дітьми фольклору);
виконати літературне оформлення прослуханої музики (наприклад, фрагмент симфонічної сюїти Е. Гріга "Пер Гюнт" "У печері гірського короля") у формі поетичного тексту або прози.
Найбільш ефективними формами взаємодії на навчально-тренувальному етапі виявилася робота в малих групах та індивідуальна робота. Учні працювали в парах чи групах по 3-4 людини. Отримавши поставлену перед ними педагогом завдання, підлітки самостійно шукали шляхи її вирішення. Такі проекти часто носили міжпредметний характер, змушуючи його учасників залучати інтегровані знання. Вони навчилися працювати з різними джерелами інформації (довідкова та художня література, Інтернет і т.д.). Маючи певний досвід участі в таких програмах, група підлітків або один учень могли надалі вже самостійно вибрати тему проекту за межами програмного матеріалу і створювати свою базу даних, певний творчий продукт.
Як показало спостереження, одними з дієвих методів навчання, реалізують спрямованість на сформованість особистісно-технологічного компонента самореалізації учнів у музичній діяльності, виявилися:
Методи, спрямовані на підвищення рівня самопізнання учнів:
метод усвідомлення особистісного сенсу музичного твору (або інтонаційного сенсу) (А. Пілічяускас) є способом розуміння суті музичного твору з одночасним розкриттям духовного світу учня. Ці два аспекти містять у собі можливість бути засобом самопізнання особистості. Необхідність створення свого художнього образу звучала музики природно "провокує" старших школярів на роздуми про місце людини серед людей, про особисте моральному світі. Вся сутність даного методу усвідомлення особистісного сенсу музики побудована на спілкуванні. На думку його автора, індивідуальність сприйнятого художнього образу робить учня більш активним, його не сковує необхідність усвідомлювати якусь єдину і об'єктивну суть твору, нібито відому лише композитору і педагогу. Учням стає цікаво поділитися один з одним результатами художнього пізнання. Метод усвідомлення особистісного сенсу музичного твору може здійснюватися тільки в атмосфері довіри і доброзичливості, як між самими учнями, так і між ними і педагогом. Адже вираз художнього переживання - це якась "духовна сповідь", що викликає стан хвилювання. Тому педагог повинен прагнути розкрити і свій духовний світ, визначаючи художній образ і особистісний смисл твору. Цим він показує приклад щирості, а учні бачать один з можливих зразків художнього пізнання [30];
особливий інтерес для оволодіння учнями методами самопізнання представляє досвід ведення "Щоденника музичних вражень". Він може не тільки сприяти запам'ятовуванню музичних творів і термінів, а й спонукати до постійного та об'єктивного оцінювання своєї власної діяльності, до рефлексивним процесам в широкому розумінні. Записи в щоденниках будуть неформальними, якщо на уроці створюються умови для розуміння дітьми важливості такої роботи, здобувається досвід ведення щоденника (наприклад, вчитель разом з дітьми аналізує власні почуття, переживання), ставляться проблеми, про які хлопці захочуть міркувати і вдома. При цьому важливий такт вчителя, його трепетне ставлення до думок і почуттів учнів, їх крихкому довірі [12].
Методи, спрямовані на підвищення рівня активної самодіяльності підлітків:
завдання, що базуються на поєднанні репродуктивної і творчої діяльності (аналіз фрагментів і цілих музичних творів, досочинить мелодичні побудови, твір мелодії на основі гармонійного побудови, складання та виконання творчих завдань на занятті, придумування і розгадування музичних ребусів, твір частівок);
музичні вікторини, складання та розгадування кросвордів музичних;
метод проектів (з публічним аналізом);
дослідницький метод (підбір, пошук і аналіз літературних джерел для "круглих столів" за заданими проблем, дослідження біографій композиторів);
методи, спрямовані на розвиток музично-виконавського самосвідомості, навичок виконавської рефлексії та саморегуляції музиканта-виконавця, вокаліста в процесі його самостійної роботи:
метод усного виконавського самоаналізу та самооцінки на основі порівняння власного виконання з відомими зразками (виконання видатних виконавців), а також у ході прослуховування і обговорення аудіозаписи з власною інтерпретацією музичного твору;
метод самоконтролю на основі аналізу відповідності музично-слухових уявлень звуковому результату;
методи саморегуляції психофізіологічного стану в період підготовки до виступу і в концертній ситуації за допомогою позитивного самонастроя, моделювання в умовах концертного виконання.
Для ефективного формування в учнів умінь самореалізації нами широко використовувалися такі прийоми і засоби, як:
створення естетичних ситуацій і "занурення" в атмосферу естетичних цінностей (наповнення навколишнього середовища предметами-образами, предметами декоративно-прикладного мистецтва);
застосування інформаційних аудіо - і відео-технологій (перегляд відеофільмів, прослуховування музичних творів, Інтернет);
освоєння, поряд з традиційними музичними знаннями, наступного "самообразовательного тезауруса": музичний стиль (історичний, національний); індивідуальний стиль композитора-майстра; взаємозв'язок серйозною і легкої музики, місце і значення музики в театрі і кіно; музика та засоби масової інформації; лад , розмір, фактура як базисні засоби музичного виконання; література про музику, музичні довідники та енциклопедії; домашня фонотека і відеотека та ін
Наприклад, однією з сучасних технологій, використовуваної нами на уроках музики є метод проектів, в основі якого лежить вміння учня орієнтуватися в інформаційному просторі і самостійно конструювати свої знання. Проектну діяльність, з нашої точки зору, можна застосовувати і на уроках засвоєння матеріалу, і на уроках по застосуванню знань, а також на уроках узагальнення. У проектних завданнях на уроках музики в 6-8 класах учні використовують добре знайомі їм поняття в поєднанні з новими знаннями. Складнощі виникають в комп'ютерному оформленні. На допомогу приходять учні, захоплені комп'ютерними технологіями та вчителі інформатики.
Так, на уроці музики у 8 класі ми запропонували учням дослідити проблему "Чи може бути сучасною класична музика?" Учні, з одного боку, використовували знання, отримані на уроках чверті, а з іншого, застосовували інтегровані знання, вміння з творчих областей. Проектні завдання часто закінчувалися комп'ютерними презентаціями, які дозволили учням наочно уявити ілюстративний матеріал до уроку, творчі роботи вчителя та учнів, допомогли вчителю накопичити базу даних.
Ми надали учням наступний алгоритм роботи з презентаціями:
1. Розбитися на творчі групи за інтересами.
2. Вибрати лідера-організатора і розподілити обов'язки.
3. Отримання завдання. Пошук і збір інформації.
4. Колективна робота: сортування інформації.
5. Консультація та редагування інформації з учителем.
6. Захист презентації.
Для вчителя алгоритм роботи з презентаціями представляє собою іншу послідовність:
1. Вибір теми з вивченого розділу.
2. Постановка цілей і завдань перед учнями.
3. Знайомство з джерелами інформації.
4. Редагування інформації з учнями, введення в комп'ютер.
5. Оцінка творчій презентації.
У процесі використання нами інформаційних комунікаційних технологій на уроці музики діти опановували й освоювали закономірності музичної мови, вчилися усвідомлювати і відтворювати музику. Все це розширило кругозір учнів, розсунуло горизонти їх виконавської діяльності, дало можливість значно підвищити рівень виконавських навичок, розвинути музичні здібності дітей.
Дійсно, дана форма організації навчання дозволяє підвищити значно ефективність освіти. Вона сприяє розвитку особистості, самореалізації не тільки навчаються, а й педагогів, які беруть участь у розробці творчого проекту. Все це, в кінцевому рахунку, сприяє оптимізації навчального процесу. Цілеспрямована робота з виконання творчих проектів сприяє розвитку творчої активності дітей при дотриманні таких педагогічних умов: сформованість позитивної мотивації учнів на творчу діяльність, що характеризується прагненням до творчої самореалізації; стимулювання вчителем самоосвітньої активності школярів; включення учнів у активну творчу діяльність на основі співтворчості з педагогом.
Наша діяльність для активізації результативно-оцінного компонента самореалізації включала: надання ряду учнів повноважень керівника міні-груп, оснащення дітей необхідними методичними матеріалами для самостійної навчальної, дослідницької, практичної діяльності, розробку комплексу творчих завдань, що вимагають прояву творчих якостей, оцінка результатів музично-творчої самореалізації вихованця.
Як показала практика, творчість, самостійність, рівень самоорганізації та набутих знань учнів, їх зацікавленість в успіху, орієнтація на рефлексію результатів своєї музичної діяльності та подальше самовдосконалення - все це визначило способи і форми діяльності суб'єктів:
участь у проведенні дозвіллєвих, пізнавальних програм;
виступ з творчими звітами, повідомленнями, доповідями на заняттях;
участь у фестивалях, оглядах, конкурсах різного рівня.
Найбільш ефективними показали себе такі методи: проблемний метод, проектний метод, евристичні методи ("мозковий штурм", "мозкова атака" та ін), дослідницький метод (передбачає використання концепцій розвивального навчання), оцінка результатів самореалізації учнів та ін
Оцінювання педагогом і взаімооценіваніе учнями сприяють надалі самооценивания учнями, рефлексії. Проблема оцінювання учнів на уроці музики зараз набуває все більшої значущості в педагогічній науці та практиці і до цих пір залишається однією з найбільш дискусійних. Якими балами оцінювати думки учнів, думки, досягнуті ними рівень сприйняття музики, ступінь оволодіння музичної грамотністю, основами музичної культури? Ще складніше стає питання, коли мова заходить про почуття дітей та підлітків, про їх емоційному відношенні до музики.
Більшість педагогів розуміє необхідність і важливість оцінювання на уроках музики. Особливе значення має орієнтованість оцінювання на оволодіння способами самореалізації.
На уроках музики (і в позакласній роботі) вчитель може застосувати різні види оцінок (попередню оптимістичну, оцінку - організуючий вплив, корректірующе-оценивающую, дисциплінарну, котра підтримує і т.д.). Велике значення для нас у рамках даної роботи мали предметна і персональна, результативна і процесуальна оцінки.
Предметної педагогічній оцінці підлягають зміст, предмет, процес і результат діяльності, але не сама дитина. Персональні педагогічні оцінки відносяться до учню (старання, старанність). У разі предметних оцінок увагу суб'єкта акцентується на оцінюванні того, що він робить, а в разі персональних - на оцінюванні того, як він це робить і які властивості при цьому проявляє [52].
Результативні педагогічні оцінки відносяться до кінцевого результату діяльності, не беручи до уваги, яким чином це було досягнуто. Процесуальні педагогічні оцінки, навпаки, ставляться до процесу діяльності. Тут звертає увагу на те, як був досягнутий отриманий підсумок, що лежало в основі спонукання, спрямованого на досягнення відповідного результату.
Однак, безпосередньо забезпечує оволодіння учнями навичками самооцінки, на наш погляд, змістовна оцінка. З точки зору загальної педагогіки, змістовне оцінювання - це процес співвіднесення ходу або результату діяльності з еталоном. Розгорнута змістовна оцінка включає в себе: стимулюючу ставлення педагога до навчальної праці школяра; повне, всебічне опис еталона (самим педагогом чи учнями з допомогою педагога) з метою надання йому обопільності; опис способу співвіднесення результату діяльності з еталоном, виявлення недоліків у формованих результати навчання; визначення найближчих завдань і побудова плану для самовдосконалення.
Можна виділити наступні види змістовної оцінки: зовнішню (оцінка школяра педагогом або однокласниками) і внутрішню (оцінка школярем ходу і результату власної навчально-пізнавальної діяльності). Як еталони можуть виступати плани, поняття, правила, способи діяльності, точки зору і т.д. Змістовна оцінка вчителя на уроках музики повинна включати різні види еталонів, пов'язані з цілями та завданнями навчання музиці. На думку Л.В. Горюнової, такими провідними завданнями є формування інтересу до життя через захопленість музикою, творчого художньо-освітнього мислення і смаку [4].
Більш цікавим, на наш погляд, є розрізнення еталонів у відповідності зі структурними компонентами музичної культури, виділеними співробітниками лабораторії музичного мистецтва художньої освіти РАО під керівництвом Л.В. Школяр:
музичний досвід школярів (критерії - рівень загальної обізнаності про музику, наявність інтересу, визначених пристрастей і переваг; мотивація звернення дитини до тієї чи іншої музики - що дитина шукає в ній, чого чекає від неї);
музична грамотність (критерії - ступінь внутрішньої відкритості школярів для осягнення незнайомій музики; наявність у дитини здібності "відкривати себе" через музику, ступінь причетності дитини до змісту музики, до що стоїть за цим змістом життєвих явищ, що породила, на його погляд, саме таке музично- смисловий зміст, ступінь орієнтованості дітей у музично-драматичних процесах, у виразних засобах, розуміння їхніх організацій в конкретному творі в опорі на закономірності музичного мистецтва);
музично-творчий розвиток (критерії - яку роль вибрав дитина в конкретній ситуації, як зробив він діє згідно обраної ролі: сам придумує утримання і розвиток образу, старанно шукає його характерні особливості, ретельно відбираючи форми втілення, експериментує з музичним матеріалом та ін; наскільки він оригінальний і виразний в своєму розумінні і формах його втілення; наскільки у нього виражена потреба виявити своє розуміння музично-художнього завдання в різних видах діяльності; самостійність творчого пошуку) [40, с.97-99].
Змістовне оцінювання педагога і однокласників забезпечує в сукупності з самооцінювання, самоаналізом учня успішне здійснення процесу самореалізації, розвиває його самокритичність, сприйнятливість до іншої думки, здатність до рефлексії. Все це дозволяє суб'єктам самовдосконалюватися за допомогою музики.
Найскладніше для дітей - це оцінити свою роботу, виявити помилки і виправити їх, таким чином, розвивається самостійна оцінна активність. Способи самооценивания і рефлексії на уроках музики можуть реалізовуватися як у аспекті колективної розумової діяльності, так і в ході самоспостереження, самоаналізу, самокритики і т . д. (Однієї особи).
З нашої точки зору, самооцінка учня повинна передувати оцінці педагога. Наприклад:
Педагог: Саша, тобі сподобалося твоє виконання? Все вийшло, як ти хотів? Тобі хочеться щось змінити?
Учень: У мене все вийшло!
Педагог: Мене теж порадував твій спів, але мені б хотілося, що б ти більш чітко вимовляв слова, щоб їх змогли зрозуміти, навіть ті, хто не знає цієї пісні. Спробуй заспівати активно.
Для оцінювання та самооцінювання слід вибирати такі завдання, де існує об'єктивний однозначний критерій оцінювання (наприклад, кількість музичних звуків) і не вибираються ті, де неминуча суб'єктивність оцінки (наприклад, виразність виконання).
Засобом пред'явлення власних досягнень учня для їх оцінки є "Портфель досягнень учня", куди він збирає свої музичні досягнення:
творчі роботи: малюнки; ілюстрації до пісні; ілюстрації до прослуханих творів;
кращі роботи: нагородні листи; написання нот; медалі; виконання тестів, контрольних робіт, кросворди, вікторини; грамоти за участь у конкурсах; складені мелодії, пісні; аудіо записи з виконанням учнів та ін
продукти навчально-пізнавальної діяльності учня: самостійно знайдені інформаційно-довідкові матеріали з додаткових джерел; доповіді; повідомлення; роздуми про відібраних матеріалах і своєму просуванні та інше.
Результатом цієї роботи є виставка портфоліо, де учні можуть продемонструвати свої досягнення. Головною умовою вважається добровільну участь у даній виставці. Завдання вчителя, на наш погляд і полягає у створенні умов, щоб якомога більше дітей захотіли це зробити.
Наша практика показала, що формування вищеперелічених компонентів самореалізації здійснюється більш ефективно не тільки в рамках навчальної роботи на уроках музики, але і в позакласній роботі з вихованцями. При цьому учні в їх прагненні до самореалізації в музичній діяльності потребують не тільки підтримки вчителів, але і їх батьків!
Позакласна робота та робота з батьками. Вже більше 10 років в нашій школі працюють гуртки вокально-хорового та сольного співу для учнів різного віку. Ми намагаємося так організувати позакласні заняття, щоб учні ініціативно долучалися до музики, освоювали її виражальні можливості у створенні музичного образу. У процесі музичних занять відбувається розвиток емоційного ставлення дитини до світу, суспільству, людині, самому собі, розвиваються індивідуальні вокальні та хорові дані вихованців. Вихованці щорічно беруть активну участь у житті школи і міста, традиційно виступають на фестивалях "Музична мозаїка", "З піснею весело крокувати ...", "Конкурс патріотичної пісні" та ін
При цьому однією з найважливіших для нас задач є проблема, як зацікавити батьків, зробити їх партнерами, союзниками, показати їм важливість самореалізації дитини у творчій діяльності, в розвитку особистості дитини. Протягом декількох років нами регулярно проводяться спільні заходи з дітьми та батьками. Саме спільні заходи викликають найбільший інтерес з боку батьків та учнів. Форми наших заходів різноманітні: зустрічі-концерти, конкурси, вікторини, музичні казки, проектна діяльність, батьки допомагають виготовляти декорації і костюми до музичних спектаклів. Головна умова при цьому: брати активну участь повинні всі - батьки, учні, педагоги.
Багато батьків поступово почали розуміти, що музика змушує їх дітей замислюватися, привчає мислити, розширює музичний кругозір, розвиває загальну культуру, спонукає до реалізації свого творчого потенціалу. Учитель разом з колегами, батьками учнів, самими дітьми організовує таку навчальну середу, яка стимулює природні потреби дітей в придбанні нових знань, у творчості, у спілкуванні з однолітками та педагогами.
При поєднанні основного освіти і додаткових занять і відповідному використанні інноваційних технологій школярі виходять на новий виток самореалізації. У такому синтезі процес навчання перестає бути щоденної обов'язком учнів, він переростає в захоплення, відбувається цілеспрямований процес творчості свого "Я". Так не порушується наступність у викладанні предметів основної та додаткової освіти, діти отримують потужне емоційне підкріплення своїм знанням, мобілізуються їхні творчі здібності, про які вони могли не знати, а тим самим, підвищується інтерес до музичної діяльності.
Таким чином, аналіз власного досвіду роботи показує, що спеціально організована діяльність педагога по створенню умов формування позитивного ставлення учнів до самореалізації та умінь її здійснення в музичній діяльності, ситуації самооценивания і застосування відповідних творчих методів у навчальному процесі та позакласної роботи успішно орієнтує учнів на реалізацію своїх творчих можливостей в музичному мистецтві.

Висновок

Розгляд проблеми самореалізації учнів у музичній діяльності дозволяє нам зробити наступні висновки.
Аналіз психолого-педагогічних аспектів самореалізації особистості дозволив уточнити сутність даного поняття. Нами було встановлено загальні положення, згідно з якими самореалізація є суто індивідуальним процесом і здійснюється суб'єктом у напрямку "зсередини у поза". Розглянутий феномен ініціюється внутрішньою потребою і особистісними цінностями індивіда, виявляється в діяльнісної формі його активності шляхом трансформації з репродуктивно-наслідувальної через пошуково-виконавську в творчу. Самореалізація розкриває взаємодію людини із зовнішнім світом; містить в основі сутнісні сили і можливості; відстежується особистістю в динаміці.
Самореалізація учнів представляє собою свідомий цілеспрямований процес взаємодії суб'єктів із зовнішнім світом, розкриває можливості школярів в діяльнісної формі активності шляхом її трансформації з репродуктивно-наслідувальної через пошуково-виконавську в творчу.
Сутність самореалізації учнів у музичній діяльності полягає в тому, що, завдяки сформованому у них педагогами вмінню послідовної активізації мотиваційно-цільового, особистісно-технологічного та результативно-оцінного її компонентів, у підростаючого покоління розкривається творчий потенціал і реалізується природна потреба в самовираженні за допомогою зміни домінуючою на заняттях позиції: учень-слухач, учень-виконавець, музикант-творець.
Важливу роль при цьому відіграє те, наскільки успішно педагогом і самими учнями будуть введені в освітній простір необхідні зовнішні умови і реалізовані внутрішні умови для формування всіх компонентів самореалізації в музичній діяльності у суб'єктів.
Формування педагогом позитивного ставлення учня до самореалізації в музичній діяльності і відповідна спрямованість самого учня на самореалізацію забезпечує дію мотиваційно-цільового компонента; формування у вихованця умінь самореалізації і успішне оволодіння ним "самопроцессов" в музичній діяльності сприяє активізації особистісно-технологічного компонента; створення педагогом ситуації самооценивания і рефлексія учня суб'єктивних і об'єктивних результатів самореалізації задіє результативно-оцінний компонент самореалізації.
Реалізуючи зовнішні педагогічні умови та відповідні їм методи і засоби, педагоги забезпечують особистісно-діяльнісний підхід до організації життєдіяльності учнів, відповідає особливостям їхнього віку, тим самим ініціюючи формування у них внутрішній умов, готовності до ефективної самореалізації і, як результат, досягнення учнями максимально можливого для кожного з них рівня самореалізації у музичній діяльності.
Викладені нами висновки не остаточні. Проведене дослідження не вичерпує повністю багатоаспектну проблему стимулювання самореалізації учня в музичній діяльності і передбачає подальше вивчення способів і методів її ефективного управління.

Бібліографічний список використаної літератури

1. Абдуллін, Е.Б. Теорія музичної освіти [Текст]: підручник для студ. вищ. пед. навч. закладів / Е.Б. Абдуллін, Є.В. Миколаєва. - М.: Академія, 2004. - 336 с.
2. Алієв, Е.Б. Настільна книга шкільного вчителя-музиканта [Текст] (б-ка вчителя музики) - М.: ВЛАДОС, 2000. - 336 с.
3. Газман, О.С. Неокласичний виховання: від авторитарної педагогіки до педагогіки свободи [Текст] - М.: МИРОС, 2002. - 296 с.
4. Горюнова, Л.В. Про розвиток музичної культури підлітків [Текст] / Л.В. Горюнова. - Новосибірськ, 1969. - 22 с.
5. Горюнова, Л.В., Школяр, Л.В. Розвиток художньо-образного мислення дітей на уроках музики [Текст] / Л.В. Горюнова, Л.В. Школяр / / Музика в школі. - 1991. - № 2. - С.30-33.
6. Гродзенской, Н.Л. Школярі слухають музику [Текст] / Н.Л. Гродзенской. - М., Просвітництво, 1969. - 77 с.
7. Кабалевський, Д.Б. Основні методи і принципи програми з музики для загальноосвітньої школи [Текст] / Д. Б. Кабалевський / / Програмно-методичні матеріали. Початкова школа. - М., Просвітництво, 2001. - С.28.
8. Каган, М.С. Роль і взаємодія мистецтв у педагогічному процесі [Текст] / М.С. Каган / / Музика в школі. - 1987. - № 4. - С.28-32.
9. Коган, Л.М. Самореалізація особистості як соціальний процес [Текст] / / Соціально-культурні передумови самореалізації особистості в соціалістичному суспільстві; АН СРСР, Урал. наук. центр; відп. ред.Л.Н. Коган. - Свердловськ: УНЦ АН СРСР, 1983. - С.3-34.
10. Коменський, Я.А., Локк, Д., Руссо, Ж-Ж., Песталоцці, І.Г. [Текст]: Педагогічна спадщина / під ред. М.В. Кларін, О.М. Джуринського. - М.: Педагогіка, 1987. - 416с.
11. Коростильова, Л.А. Проблеми самореалізації особистості в системі наук про людину [Текст] / Л.А. Коростильова / / Психологічні проблеми самореалізації особистості; під ред.А. А. Крилова, Л.А. Коростильової. - СПб.: Вид-во СПБУ, 1997. - С.3-19.
12. Критська, Є.Д. Інтонаційний аналіз - творчість вчителя та учня [Текст] / Є.Д. Критська / / Мистецтво в школі. - 1993. - № 1. - С.21-28.
13. Крилова, Н.Б. Соціокультурний контекст освіти [Текст] / / Нові цінності освіти: Зміст гуманістичного освіти. - М.: Інноватор, 1995. - С.67-103.
14. Крилова, Н.Г. Педагогічні умови самореалізації підлітка в діяльності установ додаткової освіти [Текст]: автореф. ... Канд. пед. наук / Н.Г. Крилова. - Кострома, 1999. - 23 с.
15. Особистість: внутрішній світ і самореалізація [Текст]: Ідеї, концепції, погляди / укладачі Ю.М. Кулюткін, Г.С. Сухобская. - СПб.: Вид-во Інституту освіти дорослих спільно з вид-вом "Тускарора", 1996. - 175 с.
16. Маралів, В.Г. Основи самопізнання і саморозвитку [Текст]: навч. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів / В.Г. Маралів. - 2-е вид., Стер. - М.: Академія, 2004. - 256 с.
17. Мартинюк, І.О. Самореалізація особистості як спосіб формування її життєвих цілей [Текст] / І.О. Мартинюк / / Життєвий цілі особистості: поняття, структура, механізми існування. - Київ: Наукова думка, 1990. - С.86-89.
18. Маслоу, А. Самоактуалізація [Текст] / / Психологія особистості; під ред. Ю.Б. Гіппенрейтер, А. Апузирея. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - С.87-94.
19. Майстрів, Б.М. Психологія саморозвитку: психотехніка ризику і правил безпеки [Текст] / Б.М. Майстрів. - М.: Інтерпракс, 1994. - 156 с.
20. Методологічна культура педагога-музиканта [Текст]: навчальний посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / Е.Б. Абдуллін, О.В. Ваніліхіна, Н.В. Морозова та ін; під ред.Е.Б. Абдулліна. - М.: Академія, 2002. - 272 с.
21. Михайлов, М.М. Про потребу особистості в самореалізації [Текст] / / Діалектика потреб особистості в соціалістичному суспільстві. - М., 1985. - С.30.
22. Назайкинский, Є.В. Звуковий світ музики [Текст] / Є.В. Назайкинский. - М.: Музика, 1988. - 254 с.
23. Недашківська, М.А. Самореалізація особистості як феномен культури [Текст]: автореф. ... Канд. філос. наук / М.А. Недашківська. - Київ, 1990. - 24 с.
24. Немикіна, І.М. Основи музичної педагогіки [Текст] / І.М. Немикіна. - Єкатеринбург, 1993. - 320 с.
25. Нікітіна, Е.А. Педагогічна підтримка самореалізації школяра в навчанні [Текст] / / Педагогіка співробітництва: проблеми освіти молоді. - К.: Вид-во Сар. пед. ін-ту, 1999. - С.110-116.
26. Нові цінності освіти: тезаурус для вчителів і шкільних психологів [Текст] / Сост.Н.Б. Крилова. - М., 1995. - 113 с.
27. Педагогічна підтримка дитини в освіті [Текст]: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів / М.М. Михайлова, С.М. Юсфін, Е.А. Александрова та ін; під ред.В.А. Сластенина, І.А. Колесникової; наук. ред.Н.Б. Крилова. - М.: Академія, 2006. - 228 с. - (Професіоналізм педагога).
28. Педагогічні умови музично-творчої самореалізації учнів [Текст] / Кузьміна С.В. / / Сучасне музичне освіта: перспективи розвитку: Матеріали всеросійської науково-практичної конференції 23-24 листопада 2006 р. - Львів: вид-во ПДПУ ім.В.Г. Бєлінського, 2006. - С.263-269.
29. Петровський, А.В., Ярошевський, М.Г. Психологія [Текст]: підручник для студ. вузів / А.В. Петровський, М.Г. Ярошевський. - 2-е вид. - М.: Академія, 2000. - 512 с.
30. Пілічяускас, А.А. Пізнання музики як педагогічна проблема [Текст] / А.А. Пілічяускас / / Музика в школі. - 1989. - № 1. - С.6-12.
31. Психологія музичної діяльності: Теорія і практика [Текст]: навчальний посібник для студ. муз. фак. вищ. пед. навч. закладів / Д.К. Кірнарская, Н.І. Кіященко, К.В. Тарасова та ін; під ред.Г.М. Ципін. - М.: Академія, 2003. - 368 с.
32. Резвіцкій, І.І. Особистість. Індивідуальність. Суспільство [Текст] / І.І. Резвіцкій. - М.: Політвидав, 1984. - 152 с.
33. Селевко, Г.К., Селевко, А.Г., Левіна, О.Г. Реалізуй себе [Текст] - М.: Народна освіта, 2001. - 176 с.
34. Сєріков, В.В. Особистісно-орієнтоване освіта [Текст] / В.В. Сєріков / / Педагогіка. - 1994. - № 5. - С.16-21.
35. Сластенін, В.А. Педагогіка [Текст]: навчальний посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, Є.М. Шиянов; під ред.В.А. Сластенина. - 3-е вид. - М.: Академія, 2004. - 576 с.
36. Сучасний філософський словник [Текст] / під заг. ред.В.Е. Кемерова. - Москва, Бішкек, Єкатеринбург, 1996. - 608с.
37. Сохань, Л. В., Злобіна, Є.Г., Тихонович, В.А. Життєвий шлях особистості (питання теорії та методології соціально-педагогічного дослідження) [Текст] / Л.В. Сохань, Є.Г. Злобіна, В.А. Тихонович. - Київ: Наукова думка, 1987. - 270 с.
38. Сулейманова, С. Самореалізація підлітка як ключова категорія додаткової освіти [Текст] / С. Сулейманова / / Філософія освіти і реформа сучасної школи: матеріали міський наук.-практ. конф.; Комітет з освіти і науки адміністрації м. Пермі; Центр розвитку освіти ім. С.О. Ветлугина. - Перм, 2002. - 204 с.
39. Тельчарова, Р.А. Уроки музичної культури [Текст]: книга для вчителя (з досвіду роботи). - М.: Просвещение, 1991. - 158 с.
40. Теорія і методика музичної освіти дітей [Текст]: науково-методичний посібник / Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Є.Д. Критська [и др.]. - 2-е вид. - М.: Флінта: Наука, 1999. - 336 с.
41. Тихомирова, Є.І. Самореалізація школярів у колективі [Текст]: Соціальна педагогіка: навч. посібник для студ. вузів / Є.І. Тихомирова. - 2-е вид. - М.: Академія, 2007. - 144 с.
42. Тухтаманов, Н.Г. Музика як засіб гуманізації педагогічної підготовки слухачів [Текст]: автореф. ... Канд. пед. наук / Н.Г. Тухтаманов. - СПб., 1997. - 24 с.
43. Філософський енциклопедичний словник [Текст]. - М.: ИНФРА, 1999. - 576 с.
44. Філософи Росії 19-20 століть [Текст]: Біографії, ідеї, праці: енциклопедичний бібліографічний словник. - М.: Книга і бізнес, 1995. - 751 с.
45. Хвостова, І.А. Структура музикування як виду активної творчої діяльності [Текст] / І.А. Хвостова / / Музичне виховання: досвід, проблеми, перспективи: межвузов. СБ наук. праць; відп. ред. Т.А. Стахів. - Тамбов: МІНЦ, 1998. - Вип.4. - С.22-29.
46. Холопова, В.М. Музика як вид мистецтва. Музичний твір як феномен [Текст] / В.М. Холопова. - М.: Музика, 1994. - 260 с.
47. Хуторський, А.В. Методика особистісно-орієнтованого навчання. Як навчати всіх по-різному? [Текст]: посібник для вчителя / О.В. Хуторський. - М.: ВЛАДОС-ПРЕС, 2005. - 383 с. - (Педагогічна майстерня).
48. Цукерман, Г.А. Психологія саморозвитку: завдання для підлітків та їх педагогів [Текст] / Г.А. Цукерман. - Рига: Експеримент, 1997. - 267 с.
49. Чепурних, Є.Є., Волохов, А.В. Концептуальні основи теорії та практики соціалізації дитини в дитячих громадських організаціях [Текст] / О.Є. Чепурних, А.В. Волохов / / Сучасні концепції виховання: матеріали конференції. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ ім. К.Д. Ушинського. - 2000. - С.73-84.