Педагогічні умови формування умінь навчальної діяльності молодших школярів

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Дипломна робота
Педагогічні умови формування умінь навчальної діяльності молодших школярів

Зміст
ВСТУП
1. Сутність умінь навчальної діяльності молодших школярів
2. Психологічні особливості розвитку молодших школярів
3. Комплекс педагогічних умов формування умінь навчальної діяльності молодших школярів
ВИСНОВКИ
ВИСНОВОК
ЛІТЕРАТУРА

Введення
Актуальність теми. Вступ до школи - переломний момент у житті дитини. Відмітна особливість положення учня, школяра полягає в тому, що його навчання є обов'язковою, суспільно значимою діяльністю. За неї він несе відповідальність перед вчителем, школою, сім'єю. Життя учня підпорядкована системі суворих, однакових для всіх школярів правил. Її основним змістом стає засвоєння знань, спільних для всіх дітей.
Абсолютно особливий тип взаємовідносин складається між вчителем і учнем. Учитель не просто дорослий, який викликає або не викликає симпатію у дитини. Він є офіційним носієм суспільних вимог до дитини. Оцінка, яку учень отримує на уроці, - не вираження особистого ставлення вчителя до дитини, а об'єктивна міра його знань, виконання ним навчальних обов'язків. Погану оцінку не можна компенсувати ні слухняністю, ні каяттям.
Взаємини дітей у класі відрізняються від тих, які складаються в грі. Головним мірилом, що визначає положення дитини в групі однолітків, стають оцінка вчителя, успіхи в навчанні. Разом з тим спільна участь в обов'язковій діяльності породжує новий тип взаємовідносин, що будуються на спільної відповідальності.
Засвоєння знань і перебудова, зміна самого себе стають єдиною навчальною метою. Знання та навчальні дії засвоюються не тільки для нашого часу, але і для майбутнього, про запас.
Знання, які отримують діти у школі, мають науковий характер. Якщо раніше початкове навчання являло собою підготовчу сходинку до систематичного засвоєння основ наук, то тепер воно перетворюється у вихідне ланка такого засвоєння, яке починається з першого класу.
Основна форма організації навчальної роботи дітей - урок, на якому час розраховано до хвилини. На уроці всім дітям необхідно стежити за вказівками вчителя, чітко їх виконувати, не відволікатися і не займатися стороннім справою. Всі ці вимоги стосуються розвитку різних сторін особистості, психічних якостей, знань і умінь.
Учень повинен відповідально ставитися до навчання, усвідомлювати її суспільну значимість, підкорятися вимогам і правилам шкільного життя. Для успішного навчання йому необхідно мати розвинені пізнавальні інтереси, досить широкий розумовий кругозір.
Учневі абсолютно необхідний той комплекс якостей, який організовує вміння вчитися. Сюди входять розуміння сенсу навчальних завдань, їх відмінності від практичних, усвідомлення способів виконання дій, навички самоконтролю та самооцінки.
Важлива сторона психологічної готовності до школи - достатній рівень вольового розвитку. У різних дітей цей рівень виявляється різним, але типової рисою, що відрізняє шести-семирічних дітей, є супідрядність мотивів, яке дає дитині можливість керувати своєю поведінкою і яка необхідна для того, щоб відразу ж, прийшовши в перший клас включитися в загальну діяльність, прийняти систему вимог 'пропонованих школою і вчителем.
Навчальна діяльність дитини розвивається так само поступово, через досвід входження в неї, як і всі попередні діяльності (маніпуляційна, предметна, ігрова). Навчальна діяльність являє собою діяльність, спрямовану на самого учня. Дитина вчиться не тільки знанням, але і тому, як здійснювати засвоєння цих знань.
Окреслені явища обумовили постановку проблеми дослідження: які шляхи формування умінь навчальної діяльності молодших школярів. Мета нашого дослідження: виявити шляхи формування умінь навчальної діяльності
У даній роботі були поставлені такі завдання дослідження.
1) вивчення й аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми формування умінь навчальної діяльності молодших школярів.
2) виявлення шляхів формування умінь навчальної діяльності молодших школярів.
Об'єкт дослідження: процес особистісного становлення молодших школярів.
Предмет дослідження: процес формування умінь навчальної діяльності молодших школярів.
Теоретична значущість нашого дослідження полягає в тому, що нами була систематизована психолого-педагогічна література з проблеми.

1. Сутність умінь навчальної діяльності молодших школярів
У процесі накопичення на теоретичних заняттях і вступних інструктажі знань і навичок у вправах і виробничій практиці формуються певні вміння.
Уміння - це здатність людини продуктивно, з належною якістю й у відповідний час виконувати роботу в нових умовах. Будь-яке вміння включає в себе уявлення, поняття, знання, навички концентрації, розподілу і переключення уваги, навички сприйнять, мислення, самоконтролю та регулювання процесу діяльності.
Будь-яке уміння, тим більше складне, не створюється щоразу заново з усіма його компонентами, а формується на основі перенесення вже наявних знань, уявлень і навичок, пристосовуючи їх до нових умов і заново формуючи лише ті їх елементи, яких бракує в цих нових умовах.
Уміння не можна ні протиставляти знанням і навичкам, ні розташовувати при перерахуванні раніше, як це часто робиться, так
як уміння утворюються лише на їх основі. Але вміння включає і розуміння взаємовідносин між метою даної діяльності, умовами і способами її виконання. Тому-то в психологічну структуру умінь входять не тільки навички, але й знання, і творче мислення.
Приступаючи до навчання будь-якої нової діяльності, спочатку треба визначити її мету, потім показати і дати зрозуміти, як здійснювати цю діяльність, у якій послідовності дій, і дати уявлення про техніку їх виконання. Практично виконуючи освоювану роботу, учень повинен пристосовувати до її мети та умов наявні навички та формувати нові, відсутні в цих нових умовах.
Знання мети діяльності, поняття і уявлення про способи її досягнення неодмінно повинні передувати формуванню умінь, у процесі якого наявні поняття, уявлення та навички будуть розширюватися, заглиблюватися, вдосконалюватися, «обростати» новими компонентами, яких не вистачало для умілого виконання знову освоюваної діяльності. Професійні вміння проходять при своєму формуванні ряд етапів, які можуть бути викладені у вигляді схеми.
Формування умінь
Етапи
Психологічна структура
Перший-первісне вміння
Другий-не достатньо вміла діяльність
Третій-окремі
загальні вміння
Четвертий-високорозвинене вміння
П'ятий-майстерність
Усвідомлення мети дії й пошук способів його виконання, що спираються на раніше придбані (зазвичай побутові) знання і навички; діяльність виконується шляхом проб і помилок
Знання про способи виконання дії й використання раніше придбаних, не специфічних для даної діяльності навичок.
Ряд окремих, високорозвинених, але вузьких умінь, необхідних у різних видах діяльності (наприклад, уміння планувати свою діяльність, організаторські вміння і т. п.)
Творче використання знань і навичок даної діяльності; усвідомлення не тільки цілі, але і мотивів вибору, способів її досягнення
Надійне творче використання різних умінь
Формування умінь - кінцева обов'язкова мета професійного навчання, його завершення-Вміння краще за все визначають підготовленість учня, стаючи особливостями його особистості. Адже коли про робочий кажуть «умілець», а про учня «невмілий», то цим хоч і коротко, але точно характеризують певні особливості їх особистості.
Навички та вміння формуються тільки в практичній діяльності, здійснюваної методами вправ і навчання. Поза цілеспрямованої діяльності ні вміння, ні тим більше складові їхні навички формуватися не можуть.
Уміння, з усіма входять у них компонентами, найбільш успішно формуються при наступних основних умовах: чітко визначених цілях навчальної діяльності в сенсі результату дій і цілі вправ (тобто яких показників дій треба досягти в процесі вправ); розумінні правил і послідовності виконання дій , спрямованих на досягнення мети діяльності; ясному представленні техніки виконання дій та їх кінцевого результату, тобто наявності образу, який буде досягнутий; постійному самоконтролі якості дій шляхом звірення їх результатів зі сформованим у виставі чи зорово сприймаються чином; своєчасному виявленні відхилень, помилок та шлюбу в навчальній роботі та внесення поправок в свої дії при наступних повтореннях цих дій; правильної самооцінки успіхів у досягненні конкретної мети навчальної діяльності та мети вправ і наявності чітко усвідомленого прагнення до вдосконалення освоюваних дій. [32, 102]
Навички та вміння, сформовані в процесі ознайомлювальних, пробних і основних вправ, продовжують вдосконалюватися у виробничій практиці. У навчальних майстернях і на виробництві вміння стають професійною майстерністю.
Майстерність - це вищий рівень розвитку професійних умінь і кінцева бажана мета професійного навчання. Воно досягається практикою і тому зазвичай вже тільки на виробництві. Майстерність - це легкість точного, швидкого і творчого виконання складної роботи. Є працівники, що виконують свою справу з великою точністю і достатньо швидко, але напружують при цьому всі свої сили, що працюють з максимальною витратою енергії. Вони знавці й умільці, але не майстри, тому що в їхній роботі немає легкості, економною витрати енергії, немає її надлишку, що дає можливість плідно працювати тривалий час і творчо долати непередбачені ускладнення. Майстерність - це надійність у роботі, що гарантує високу якість і стійкий ритм праці. [32, с. 102]
Удосконалення формування в учнів умінь і навичок навчальної діяльності багато в чому залежить від єдності в поглядах вчителів на сутність цих понять. У педагогічній літературі ми зустрічаємо різні визначення цих понять. В одних випадках вміння визначаються як готовність до практичних дій, виконуваних свідомо на основі набутих знань. В інших-ми знаходимо визначення умінь як здатності людини виконувати дії, придбаної на основі знань і досвіду. У посібнику по дидактиці під редакцією М. А. Данилова та М. М. Скаткін мова йде про уміннях і навичках, які є засвоєним досвідом різних способів діяльності. Ці та інші визначення умінь свідчать про відсутність єдиного підходу до цього питання в педагогічній літературі. Мабуть, причиною цього є складність поняття, багатогранність його властивостей. Слід також врахувати, що підходи до визначення даного поняття в педагогічній літературі багато в чому беруть свій початок у дослідженнях психологів.
Що стосується поняття «навик», то тут має місце в основному єдиний підхід до його тлумачення. Психологи пояснюють навички як «автоматизовані компоненти свідомої дії людини, які виробляються у процесі його виконання».
У зв'язку з тим, що практично неможливо віддати перевагу якомусь одному визначенню, виділимо спільні та відмінні ознаки умінь і навичок.
Спільне між ними полягає в тому, що вони являють собою результат оволодіння способами навчально-пізнавальної діяльності. Цей результат виражається в готовності (здібності) людини вчиняти дії. Слова готовність і здатність використовуються як синоніми, наприклад, у визначенні вмінь. Однак друге слово застосовується в психології і в іншому значенні, коли здібності розуміються як психічні властивості особистості, які є умовою успішного виконання певного виду діяльності. Вони не зводяться до готівкових навичок, умінь або знань, але пояснюють легкість і швидкість придбання цих знань і навичок. Щоб не було термінологічної плутанини, домовимося застосовувати при визначенні загальної ознаки умінь і навичок термін «готовність».
Таким чином, загальною ознакою умінь і навичок є те, що вони характеризують готовність школяра вчиняти дії, яка придбана на основі засвоєння способів навчально-пізнавальної діяльності.
Відмінності між уміннями і навичками виявляються в процесі їх формування. Уміння формуються вправами в умовах, що змінюються, тобто в процесі перенесення способів дій у декілька змінену і нову навчальну ситуацію. При вдосконаленні вмінь вони в цілому не автоматизуються, оскільки цьому процесу не схильне центральна ланка рішення розумових завдань: знаходження принципу (основної ідеї) її рішення на основі зв'язку відомого з невідомим. Тому наголошується, що дії, що відбуваються за допомогою умінь, завжди усвідомлювані.
Навички виробляються багаторазовими вправами в одних і тих же умовах діяльності. При цьому здійснюється дію носить автоматизований характер, а контроль за його виконанням здійснюється головним чином підсвідомо. Це розвантажує мозок, допомагає вирішувати йому складну розумове завдання. Аналогічну картину спостерігає вчитель у відношенні сформованості у школярів навичок усного рахунку. Однак самі по собі навички усного рахунку, читання та письма ще не забезпечують розв'язання інтелектуальних завдань. Слід враховувати, що високорозвинені інтелектуальні вміння мають складну структуру, включають в себе більш прості вміння та ряд навичок, які так пов'язані між собою, що забезпечують цілісний акт рішення розумових завдань. Розумові дії, в яких виявляються дані вміння, містять у собі аналіз умов і шляхів вирішення завдань, відбір знань, способів дій і навичок, їх застосування в потрібній комбінації і послідовності. [15, с. 8]
Уміння та навички поділяються на узагальнені (міжпредметні) і приватні (специфічні для окремих предметів), інтелектуальні і практичні, навчальні та самоосвітній, загальнотрудові і професійні, раціональні та нераціональні, продуктивні і репродуктивні і деякі інші. Однак такий розподіл умінь на види є певною мірою умовним, так як часто немає різкої межі, що розрізняє їх. Не слід, наприклад, протиставляти інтелектуальні вміння практичним, трудовим. Відомо, що трудова діяльність носить інтелектуальний характер. Загальнотрудові вміння (планування, контроль, організація трудової діяльності) мають велике значення для розвитку і виховання учнів. Вони пов'язані з розвитком таких якостей, як, наприклад, активність і самостійність мислення, відповідальне ставлення до праці. Професійні вміння і навички хоча і розраховані на використання в конкретних умовах діяльності і є більш вузькими у порівнянні з загальнотрудових вмінь і навичками, однак також знаходять місце у творчій діяльності людини. Пам'ятаючи про умовне характері поділів умінь на види, все ж таки корисно в практиці навчання розрізняти їх за переважаючим ознакою. Так, якщо учні володіють способами розв'язання задачі коротким і економічним шляхом, то це раціональне вміння. Нераціональні вміння ведуть до довгого і неекономічні вирішення завдання. До ознак раціональності умінь відносяться також їх відповідність індивідуальним особливостям учнів, придатність до найбільш широкого класу задач.
В основу визначення рівнів розвитку в учнів умінь вчитися нами покладена характеристика пізнавальних дій. Під дією розуміється свідомий, цілеспрямований акт, рішення пізнавальної задачі. У навчанні можна спостерігати різні дії учнів: складання плану розповіді, вирішення завдання з математики, виконання дослідів з фізики, креслення контурної карти з географії і т. п. Кожна з них може бути як репродуктивним, так і продуктивним. Тому вміння, що формуються в діях за зразком, відносяться до репродуктивних. Продуктивні вміння формуються у діях, за допомогою яких учні самостійно добувають знання і засвоюють способи навчання. Слід відзначити деяку умовність поділу умінь на репродуктивні та продуктивні, у зв'язку з тим, що між відповідними їх видами навчальної діяльності має місце діалектичний взаємозв'язок. Пізнавальна діяльність, що носить репродуктивний характер, включає в себе елементи частково-пошукової та пошукової діяльності. Наприклад, виконуючи тренувальні вправи за зразком, учень самостійно контролює свої дії, регулює за необхідності кількість вправ. В іншому випадку, коли школяр самостійно відшукує принцип рішення складної інтелектуальної задачі, його дії містять репродуктивні елементи. Тому в структурі узагальненого продуктивного вміння знаходяться більше прості вміння та навички, що носять репродуктивний характер (наприклад, уміння і навички читання, письма, усного рахунку, графічні і т. д.). Проте центральне місце даного вміння - знаходження учнями принципу вирішення завдання в новій ситуації. Воно і є визначальною ознакою, за яким вміння відноситься до продуктивного. Переважання в навчанні репродуктивних інтелектуальних дій виражається в розумових операціях, які, за висловом С. Л. Рубінштейна, є «затверділими згустками чужої думки». У репродуктивних діях виявляються два рівні умінь. Проілюструємо цей рівень на прикладі основних міжпредметних умінь:
1) сприймати й осмислювати знання в готовому вигляді, наприклад: ділити матеріал на смислові частини, виділяти головне, складати тези, робити виписки, вести конспект за прямим приписом вчителя;
2) вміння закріплювати і застосовувати знання (вміння відбирати і заучувати матеріал своїми словами і напам'ять, будувати розповідь за вказівками та інструкціями, вміння виконувати вправи, досліди) за готовим зразкам і алгоритмам в стандартній ситуації;
3) організаційні уміння (дотримуватися режиму дня, встановлювати порядок на робочому місці, чергувати послідовність різних видів праці та відпочинку, оцінювати результати своїх дій, виконуваних за прямими приписами і інструкцій у знайомій ситуації).
Другий рівень розвитку умінь також відноситься до репродуктивних дій, але здійснюються не в стандартній, а в дещо зміненій ситуації. Ці дії здійснюються на основі вибору способів з раніше відомих (типових) способів методом проб і помилок. Склад (перелік) умінь даного рівня однаковий зі складом умінь першого рівня розвитку. [15, с. 6]
Третій і четвертий рівні розвитку вмінь проявляються в продуктивних діях, в яких уявний аналіз здійснюється не механічним перебором еталонів, а синтетичним актом співвіднесення умови з вимогами завдання. Такий аналіз названий С. Л. Рубінштейном «аналізом через синтез», за допомогою якого з об'єкта як би вичерпують всі новий зміст: він як би повертається щоразу іншою своєю стороною, в ньому виявляються всі нові властивості. Виділення третього і четвертого рівня розвитку вмінь відповідає поділу продуктивних дій на частково-пошукові та пошукові (творчі).
До третього рівня належать такі вміння:
1) сприймати й осмислювати знання (вміння здійснювати частково-самостійний пошук проблеми, гіпотези і її вирішення);
2) закріплювати і застосовувати знання (конструювати розповідь в різних його варіантах - відповідь на заліку, виступ на конференції і т.д.), вміння виконувати вправи, досліди, лабораторні роботи в новій ситуації на основі часткової перебудови і вибору способів уявними пробами;
3) організаційні уміння (уміння самостійно поставити в новій ситуації окремі цілі і завдання навчальної діяльності, розробити до них плани, критично оцінювати і коригувати свою діяльність).
Четвертий рівень - творчі вміння:
1) сприймати й осмислювати знання (самостійно побачити проблему, сформулювати її, висунути шляху докази, реалізувати розроблений план, зробити висновки і узагальнення);
2) закріплювати і застосовувати знання (вміння творчо розробляти і використовувати оригінальні способи вирішення завдань в самих різних ситуаціях). Уміння самостійно розробляти та застосовувати високоефективні варіанти оповідання, в тому числі і найскладніші з них (вміння дискутувати, виступати з доповіддю та науковим повідомленням і т. п.);
3) організаційні уміння (уміння самостійно ставити перед собою загальні цілі і завдання навчальної діяльності, розчленовувати їх на приватні, розробляти оригінальні плани і реалізовувати їх з досягненням високих результатів, коректувати хід своєї діяльності).
Процес формування в учнів умінь навчання та праці здійснюється у взаємозв'язку з вихованням мотивації навчання. Дослідники мотивів навчання встановили, що позитивна мотивація благотворно впливає на оволодіння школярами способами навчально-пізнавальної діяльності. Виявлено також, що способи навчально-пізнавальної діяльності є не тільки засобами задоволення пізнавальної потреби, але і самі стають ними. [15, с. 10]
Знання взаємозв'язків рівнів розвитку вмінь і мотивів навчальних дій дозволяє розкрити особливості управління вчителем різними пізнавальними діями. Це, у свою чергу, необхідно для реалізації цілісного підходу до дослідження системи роботи вчителя з формування в учнів умінь вчитися у взаємозв'язку з мотивами навчальних дій.
Взаємозв'язок рівнів розвитку вмінь і мотивів навчальних дій є результатом діалектичної взаємодії компонентів навчально-пізнавального дії. Згідно з принципом єдності свідомості та діяльності, сформульованому С. Л. Рубінштейном, навчальний дію, як цілісність, складається з двох взаємопов'язаних компонентів: мотиваційного (спонукального) і виконавської. Мотив як спонукальна причина окремої дії і сукупності дій являє собою підсумок складної взаємодії мотивів-цілей, пізнавального інтересу, соціальних, моральних, престижних та інших мотивів. Він виявляється у вченні у вигляді відношення учня до сукупності дій, в яких формуються вміння певного рівня. [12, с.14]
На другому рівні розвитку умінь характерним є таке управління пізнавальними діями учнів, коли поряд з інструктажем і показом готових зразків діяльності вчитель використовує перші паростки самостійності школярів, викликаної ситуативним інтересом. Зростає роль саморегуляції дій учнів, за допомогою якої здійснюється вибір способу діяльності з раніше відомих типових способів. Завдання, яке підбирається в цьому випадку, має бути розраховане на використання способів діяльності в дещо зміненій ситуації. При необхідності вчитель допомагає учням виконати завдання з допомогою ради, згадати і застосувати відомі раніше способи. Ситуативний інтерес школярів до навчальних дій, який стимулює їх, нерідко викликається образністю, барвистістю мови вчителя, цікавими фактами.
На третьому рівні розвитку вмінь, коли найбільш часто зустрічається стійкий інтерес учнів до навчальних дій, саморегуляція переважає над управлінням ззовні. На основі зрослої саморегуляції учні частково перебудовують відомі їм способи діяльності для виконання завдання в новій ситуації. Управління діями включає в себе підбір вчителем завдань у новій ситуації, а допомога обмежується евристичними вказівками. Стимулювання дій здійснюється в основному не стільки цікавістю і зовнішньою привабливістю, скільки формуванням інтересу до сутності досліджуваного матеріалу і способів діяльності.
Четвертий рівень розвитку умінь, коли переважає потреба у творчих діях, характеризується високим рівнем саморегуляції. Це виражається в тому, що учні самостійно формулюють проблему, висувають гіпотезу, обговорюють її, розробляють, а потім реалізують план пошуку і роблять висновки. Рішення завдань здійснюється різними способами, що мають новизну і високу ефективність. Педагогічне керівництво такими діями полягає в основному у створенні необхідних умов для прояву творчості учнів, в рекомендаціях з самоосвіти і самовиховання.
Ми розглянули особливості управління пізнавальними діями, мотивація яких найбільш типова. Проте не всяка мотивація сприяє формуванню умінь. Наприклад, на першому рівні розвитку умінь негативне ставлення учнів до навчальних дій гальмує їх виконання. Для другого рівня розвитку вмінь такими мотивами є негативне ставлення і індиферентність, тобто це такі мотиви, рівні, розвитку яких нижче рівня типовою мотивації для даних умінь. Що стосується мотивів більш високого рівня розвитку в порівнянні з рівнем типового мотиву, то на перший погляд всі вони мають сприяти формуванню умінь (для першого рівня розвитку вмінь це ситуативний, який піднісся інтерес і потреба). Однак зміцнився інтерес і потреба в діях за зразком у ряді випадків гальмують перехід учня на більш високий рівень вмінь. [41, с. 25]
Поняття про уміннях і навичках. Принаймні вправи в тій чи іншій діяльності людина вдосконалюється в її виконанні. Рівні освоєння діяльності бувають різними. Умінням називають освоєний людиною спосіб виконання діяльності.
В одних випадках вміння є освоєний людиною спосіб застосування знань на практиці. Пізнаючи у вченні навколишню дійсність, закони природи і суспільства, людина здобуває знання. З розвитком людського суспільства вдосконалюються і змінюються знання людей. Знання передаються від покоління до покоління. Отримавши знання, людина повинна застосовувати і використовувати їх у життя, на практиці. Для того щоб учень оволодів уміннями - умів рахувати, писати, читати і т. д., він повинен знати, як це треба робити. Отримавши знання, він вчиться застосовувати їх у практичній діяльності - у нього виробляється вміння. У процесі вправ, в ході практичної діяльності вміння вдосконалюються; у зв'язку з цим і діяльність стає більш досконалою. [41, с. 24]
Уміння купуються на практиці, шляхом вправ. Тільки після того, як учень, виконуючи роботу самостійно, буде безпомилково застосовувати дане правило, можна сказати, що у нього є відповідне вміння
Психологічні умови початкового навчання.
Більшість дітей, що приходять у школу, знаходяться на доопераційному рівні інтелектуального розвитку. Це рівень наочного мислення, в якому панує логіка емпіричних зв'язків речей, заснована на практичному їх використанні.
Труднощі введення дитини в сферу науки полягає в тому, що просте зазначення на те чи інше властивість речі або явища, просте повідомлення готового знання не призводять до зміни мислення дитини, її представленій.Еслі б ми могли просто розповісти дитині, наприклад, що наша мова складається зі звуків, що звуки на письмі позначаються буквами, що слова розрізняються своєю звуковою формою, що навіть найменша зміна в значенні слова пов'язане зі зміною його звукової форми, і цього було б достатньо для того, щоб дитина могла виділити в слові його звукову форму і значення , розумів би відношення між ними, вільно орієнтувався у відносинах між графічної і звукової формою слів, то все було б дуже просто. Насправді все набагато складніше. Практичний досвід застосування мови, дитячі книги дуже рано направляють дитину на інші сторони реальності. У цьому емпіричному досвіді звукова сторона мовлення, звичайно, сприймається, але вона завуальована значеннями слів і виступає з ними в нерозчленованому єдності. Окремі звуки виступають для дитини як назви букв. При безпосередньому мовному спілкуванні, в словах і пропозиціях, морфологічні та синтаксичні структури дано у нерозчленованому єдності з лексичними, а не з лінгвістичними значеннями. Аналогічно йде справа і з відносинами кількості (величини) і числа. Числівники виступають як просто назви груп предметів, а число як сама група, одиниця як назва одиничного, окремо взятого предмета.
Навчання основам наук не може спиратися на таке бачення дитиною світу. Саме тому на самих початкових етапах навчання, перш за все, необхідно вирішувати завдання виділення дитиною в речах і явищах окремих сторін, властивостей і їхніх відносин, які одні тільки й є предметом вивчення в тій чи іншій галузі знань. Дослідження показали, що для виділення в речах тих чи інших властивостей дитина повинна бути забезпечений кожен раз системою засобів, призначених для виділення цих властивостей, і озброєний спеціальними прийомами щодо застосування цих засобів до окремих речей, за допомогою яких він виробляє виділення шуканих властивостей. Це вимагає навчання формам предметного, просторово-графічного або символічного моделювання виділених параметрів і їх відносин. Якщо до такого навчання перед дитиною був мир речей, то тепер перед ним розкривається новий світ - світ відносно самостійних властивостей з їх внутрішньою організацією.
Коли дитина тільки оволодіває способами виділення нового предметного змісту, то, стикаючись кожного разу з річчю, він ще не може безпосередньо «схопити», «побачити» її шукані властивості та їх відносини. Він повинен для цього вжити певним чином еталон, або захід, зіставити отримані результати, зафіксувати їх у формі моделі. Дитина діє з моделлю як з фіксованими в ній властивостями речей та їх відносинами. Він «бачить» їх за допомогою моделі, через неї.
Розумовий розвиток у цей період проходить через три стадії: перша - засвоєння дій з еталонами по виділенню шуканих властивостей речей і побудова їхніх моделей, друга - усунення розгорнутих дій з еталонами і формування дій в моделях, а третина - усунення моделей і перехід до розумових дій з властивостями речей і їх відносинами
Навчання та розвиток молодших школярів.
Навчання розвиває школярів, перш за все своїм змістом. Однак зміст навчання по-різному засвоюється школярами і впливає на їх розвиток в залежності від методу навчання. Методи навчання повинні передбачати побудову на кожному етапі навчання і по кожному предмету системи ускладнюються навчальних завдань, формування необхідних для їх вирішення дій (розумових, мовних, перцептивних і т. д.), перетворення цих дій в операції більш складних дій, освіта узагальнень та їх застосування до нових конкретних ситуацій.
Навчання впливає на розвиток молодших школярів і всієї своєю організацією. Воно є формою їх колективного життя, спілкування з учителем і один з одним. У класному колективі складаються певні взаємовідносини, в ньому формується громадська думка, так чи інакше впливає на розвиток молодшого школяра. -Через класний колектив вони включаються в різні види позакласної та позашкільної діяльності.
Ставлячи перед школярами нові пізнавальні та практичні завдання, озброюючи їх засобами вирішення цих завдань, навчання йде попереду розвитку. Разом з тим воно спирається не тільки на актуальні досягнення в розвитку, але й на потенційні його можливості.
Навчання тим успішніше веде за собою розвиток, чим більш цілеспрямовано воно спонукає учнів до аналізу їхніх вражень від сприймаються об'єктів, усвідомленню їх окремих властивостей і своїх дій з ними, виділення істотних ознак об'єктів, оволодінню заходами оцінки окремих їх параметрів, виробленні способів класифікації об'єктів, утворення узагальнень і їх конкретизації, усвідомлення спільного у своїх діях під час вирішення різних видів завдань і т. п. [41, с. 25]
Організація навчальної роботи молодших школярів.
Дослідження показало, що результативність рішення молодшими школярами навчальних завдань істотно залежить від організації їх діяльності. Робота в диадах учнів опинилася в середньому більш продуктивною, ніж індивідуальна; робота в режимі співпраці партнерів-більш ефективною, ніж у режимі суперництва. Організація спільної роботи, при якій одному з партнерів доручалася роль консультанта-контролера, позитивно впливала на процес і результати навчальної діяльності. Це виражалося, насамперед, у підвищенні адекватності виконуваних дій, особливо реалізують функції контролю і самоконтролю. Проте в тому випадку, коли діти не навчалися попередньо способам ділового спілкування, виконання ролей часто носило формальний характер.
Засвоєння учнями елементарних правил ділового спілкування протікає успішно і досить швидко, якщо навчання їх проводиться планомірно, включає порівняння і аналіз повноцінних і незадовільних діалогів, а також вправи у побудові діалогів на задану тему з урахуванням досліджуваних правил спілкування. Для закріплення діалогічних умінь слід, можливо, ширше використовувати в навчальному процесі направляються вчителем дискусії між учнями.
При утворенні Діад бажано головну роль доручати менш упевненим в собі і менш схильним до лідерства учням. [41, с. 26]
Формування вміння планувати у молодших школярів.
Експерименти показали, що планування є похідним від дії аналізу, спрямованого на виявлення дітьми істотних відносин завдання. Виявлено внутрішній зв'язок планування і рефлексії. Здійснення плануючої діяльності передбачає звернення дитини до підставами способам побудови власних дій, розгляд їхніх варіантів і вибір з них найбільш раціонального, адекватно відтворює шлях вирішення задачі. При такому способі дій планування виступає як форма рефлексії.
Відмінності в способах планування дій молодшими школярами визначається багато в чому особливостями їх попередньої орієнтування в умовах завдання, умінням їх аналізувати. Важливо побудувати навчання так, щоб учні з самого початку орієнтувалися на пошук і виділення істотних відносин завдання, принципу її рішення. Тільки в цьому випадку створюється можливість побудови дитиною різних систем дій для досягнення, необхідного результату. Учитель не повинен давати учням багато приватних завдань, бо це не сприяє розумінню знайденого принципу рішення, виявлення особливостей його застосування в аналогічних ситуаціях. Більш корисно критичний розгляд відповідності виділеного способу (принципу) побудови майбутніх дій конкретних умов приватної завдання. Для цього буде потрібно значно меншу кількість вправ для узагальнення принципу, але кожна вправа повинна аналізуватися учнями з точки зору планування дій для його виконання. [41, с.27]
Теорія навчальної діяльності в загальній теорії навчання
У загальній теорії навчання, основи якої, як уже зазначалося, були закладені Я.А. Коменським, І.Г. Песталоцці, А. Дістерве-гом, І. Гербарт, в нашій країні - К.Д. Ушинського, П.Ф. Кап-теревим, С.Т. Шацьким, А.П. Нечаєвим, М.Я. Басовим, П.П. Блонський, Л.С. Виготським, Н.К. Крупської, А.С. Макаренка, а також найбільшими представниками вітчизняної та зарубіжної педагогічної психології середини XX століття Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидовим, І. Лінгарт, Й. Ломпшер, сформувалася власне психологічна теорія навчальної діяльності, що є науковим пріоритетом Росії. Її розробники - Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна та ін (в широкому контексті теорії діяльності, психологічні основи якої були закладені працями Л. С. Виготського, С. Л. Рубінштейна, а конкретний зміст сформульовано А. Н. Леонтьєвим) поставили нову проблему в теорії навчання - зміни самого суб'єкта діяльності в процесі дій, що відтворюють об'єктивні властивості пізнаваного предмета при вирішенні навчальних завдань узагальненими способами дій.
Своєчасність та актуальність поставлених теорією навчальної діяльності проблем поширюється не тільки на школу, стосовно до умов навчання, в якій і була сформульована ця теорія, а й, що не менш важливо, на вузівське навчання, діяльність студентів (з різних причин недостатньо сформовану й вивчену) . Актуальність і своєчасність поширення теорії навчальної діяльності на вузівське навчання в цілому визначається тим, що вже склалися певні позитивні тенденції у вищій школі (як у нашій країні, так і в світовій практиці), що дозволяють реорганізувати як вузівське викладання, так і саму навчальну діяльність студента.
Визначення навчальної діяльності
Поняття «навчальна діяльність» досить неоднозначно. У широкому сенсі слова вона іноді неправомірно розглядається як синонім навчання, вчення, і навіть навчання. У вузькому сенсі, згідно Д.Б. Ельконіну, - це провідний тип діяльності в молодшому шкільному віці. У роботах Д. Б. Ельконіна, В.В. Давидова, А.К. Маркової поняття «навчальна діяльність» наповнюється власне діяльнісних змістом і сенсом, співвідносячись з особливим «відповідальним ставленням», за С.Л. Рубінштейну, суб'єкта до предмета навчання на всьому його протязі.
Слід звернути увагу, що в даному трактуванні «навчальна діяльність» розуміється ширше, ніж провідний тип (вид) діяльності, так як поширюється на всі віки, зокрема на студентський. Навчальна діяльність в цьому сенсі - діяльність суб'єкта по оволодінню узагальненими способами навчальних дій і саморозвитку в процесі вирішення навчальних завдань, спеціально поставлених викладачем, на основі зовнішнього контролю і оцінки, які переходять в самоконтроль і самооцінку. Згідно Д.Б. Ельконіну, «навчальна діяльність - це діяльність, що має своїм змістом оволодіння узагальненими способами дій у сфері наукових понять, ... така діяльність повинна спонукати адекватними мотивами. Ними можуть бути ... мотиви придбання узагальнених способів дій, або, простіше кажучи, мотиви власного зростання, власного вдосконалення. Якщо вдасться сформувати такі мотиви в учнів, то цим самим підтримуються, наповнюючи новим змістом, ті спільні мотиви діяльності, які пов'язані з позицією школяра, із здійсненням суспільно значущою і суспільно оцінюваної діяльності »[43, с. 42].
Навчальна діяльність відповідно може розглядатися як специфічний вид діяльності. Вона спрямована на самого учня як її суб'єкта - вдосконалення, розвиток, формування його як особистості завдяки усвідомленому, цілеспрямованому присвоєння їм соціокультурного досвіду в різних видах і формах суспільно корисної, пізнавальної, теоретичної та практичної діяльності. Діяльність учня спрямована на освоєння глибоких системних знань, відпрацювання узагальнених способів дій та їх адекватного і творчого застосування в різноманітних ситуаціях.
Основні характеристики навчальної діяльності
Відзначаються три основні характеристики навчальної діяльності, що відрізняють її від інших форм навчання: 1) вона спеціально спрямована на оволодіння навчальним матеріалом і рішення навчальних завдань; 2) у ній освоюються загальні способи дій і наукові поняття (у порівнянні з життєвими, засвоюваними до школи); 3) загальні способи дії передують рішення завдань (І. І. Ільясов) (порівняємо з вченням за типом проб і помилок, коли немає передує загального способу, програми дії, коли вчення не є діяльність). Додамо до цих трьох ще дві суттєві характеристики навчальної діяльності. По-перше, відповідаючи пізнавальної, ненасищаемой потреби, 4) навчальна діяльність веде до змін у самому суб'єкті, що, за визначенням Д.Б. Ельконіна, є основною її характеристикою. По-друге, чеський теоретик процесу і структури вчення І. Лінгарт розглядає ще одну особливість навчальної діяльності як активної форми навчання, а саме 5) зміни психічних властивостей і поведінки учня «залежно від результатів своїх власних дій». Таким чином, можна говорити про п'ять характеристиках навчальної діяльності у зіставленні з навчанням.
Виходячи з визначення навчальної діяльності як діяльності з оволодіння узагальненими способами дії, саморозвитку учня завдяки рішенням спеціально поставлених викладачем навчальних завдань за допомогою навчальних дій, розглянемо її власне діяльнісні характеристики. Перш за все підкреслимо, слідом за Д. Б. Ельконіна, її суспільний характер: за змістом, так як вона спрямована на засвоєння всіх багатств культури і науки, накопичених людством; за змістом, бо вона суспільно значуща і суспільно оцінюється,; за формою, оскільки вона відповідає суспільно виробленим нормам навчання і протікає в спеціальних громадських установах, наприклад в школах, гімназіях, коледжах, інститутах. Як будь-яка інша, навчальна діяльність характеризується суб'єктністю, активністю, предметністю, цілеспрямованістю, усвідомленістю має певну структуру і зміст.
Предмет навчальної діяльності
Аналіз предметного (психологічного) змісту навчальної діяльності, як і будь-який іншої діяльності, починається з визначення її предмета, тобто того, на що спрямована діяльність: в даному випадку - на засвоєння знань, оволодіння узагальненими способами дій, відпрацювання прийомів і способів дій, їх програм, алгоритмів, в процесі чого розвивається сам навчається. Це і є її предметом, її змістом.
Згідно Д.Б. Ельконіну, навчальна діяльність не тотожна засвоєнню - воно є її основним змістом і визначається будовою і рівнем її розвитку, в яку засвоєння включено. У той же час, так як навчальна діяльність спрямована на зміну самого суб'єкта (що значною мірою виявляється в молодшому шкільному віці, коли навчальна діяльність є провідною, але, по суті, і в будь-якому іншому віці), засвоєння опосередковує суб'єктні зміни і в інтелектуальному , і в особистісному плані, що також входить в предмет навчальної діяльності. [15, с. 13]
Засоби та способи навчальної діяльності.
Засоби навчальної діяльності, за допомогою яких вона здійснюється, слід розглядати в трьох планах. По-перше, це що лежать в основі пізнавальної і дослідницької функцій навчальної діяльності інтелектуальні дії (в термінах С. Л. Рубінштейна - розумові операції): аналіз, синтез, узагальнення, класифікація та інші, без яких ніяка розумова діяльність неможлива. По-друге, це знакові, мовні, вербальні засоби, у формі яких засвоюється знання, рефлексується і відтворюється індивідуальний досвід, по-третє, це фонові знання, за допомогою включення в які нових знань структурується індивідуальний досвід, тезаурус навчається.
Про з'єднання всіх цих коштів найповніше сказано в загальній теорії навчання С.Л. Рубінштейна, згідно з якою, «рішення або спроба розв'язати проблему передбачає зазвичай залучення тих чи інших положень з вже наявних знань як методів або засобів її розв'язання».
Відповідно в процесі шкільного навчання, і особливо в молодшому шкільному віці, включення в навчальну діяльність передбачає одночасну роботу і над її засобами.
Способи навчальної діяльності можуть бути різноманітними, що включають репродуктивні, проблемно-творчі, дослідницько-пізнавальні дії (В. В. Давидов, В. В. Рубцов). Спосіб навчальної діяльності - це відповідь на питання, як вчитися, яким способом отримувати знання. Найбільш повне і розгорнутий опис способу представлено теорією поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна), де принцип орієнтування, переходу від зовнішнього, предметного дії до внутрішнього, розумовому і етапність цього переходу в співвідношенні з тим, як це робить сам навчається, повністю розкривають спосіб навчальної діяльності.
Продукт навчальної діяльності, її результат
Продуктом навчальної діяльності є структуроване і актуалізовуване знання, що лежить в основі вміння вирішувати вимагають його застосування завдання в різних галузях науки і практики. Продуктом також є внутрішнє новоутворення психіки і діяльності в мотиваційному, ціннісному та смисловому планах. Продукт навчальної діяльності входить основний, органічною частиною в індивідуальний досвід. Від його структурної організації, системності, глибини, міцності багато в чому залежить подальша діяльність людини, зокрема успішність його професійної діяльності, спілкування.
Результатом навчальної діяльності є поведінка суб'єкта - це або випробовувана їм потребу (інтерес, включеність, позитивні емоції) продовжувати цю діяльність, або небажання, ухилення, уникнення. У всьому світі друге проявляється у негативному ставленні до школи, невідвідування, уходах зі школи.
Компонентний склад зовнішньої структури навчальної діяльності
Навчальна діяльність має зовнішню структуру, що складається з таких основних компонентів, як мотивація; навчальні за: дачі у певних ситуаціях у різній формі завдань; навчальні дії; контроль, що переходить у самоконтроль; оцінка, що переходить у самооцінку. Кожному з компонентів структури цієї діяльності притаманні свої особливості. У той же час, будучи по природі інтелектуальною діяльністю, навчальна діяльність характеризується тим же будовою, що будь-який інший інтелектуальний акт, а саме: наявністю мотиву, плану (задуму, програми), виконанням (реалізацією) і контролем К. Прібрам, Ю. Галантер, Дж. Міллер, А.А. Леонтьєв.
Описуючи структурну організацію навчальної діяльності в загальному, контексті теорії Д.Б. Ельконіна-В.В. Давидова, І.І. Ільясов зазначає, що «... навчальні ситуації та задачі характеризуються тим, що тут учень отримує завдання на засвоєння загального способу дії і мету його засвоєння, а також зразки і вказівки для знаходження спільних способів вирішення задач певного класу. Навчальні дії - це дії учнів з отримання і знаходженню наукових понять і загальних способів дій, а також щодо їх відтворення і застосування до вирішення конкретних завдань. Дії контролю спрямовані на узагальнення результатів своїх навчальних дій із заданими зразками. Дії оцінки фіксують остаточну якість засвоєння заданих наукових знань і загальних способів розв'язання задач »[15, с. 43].
Мотивація - перший компонент структури навчальної діяльності
Мотивація, як буде показано далі, є не тільки одним з основних компонентів структурної організації навчальної діяльності (згадаймо «закон готовності» Е. Торндайка, мотивацію як перший обов'язковий етап поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна), а й, що дуже важливо , суттєвою характеристикою самого суб'єкта цієї діяльності. Мотивація як перший обов'язковий компонент входить у структуру навчальної діяльності. Вона може бути внутрішньою або зовнішньою по відношенню до діяльності, але завжди залишається внутрішньою характеристикою особистості як суб'єкта цієї діяльності.
Навчальна завдання у структурі навчальної діяльності
Другим за рахунком, але головним, по суті, компонентом структури навчальної діяльності є навчальне завдання. Вона пропонується навчається як певне навчальне завдання (формулювання якого надзвичайно істотна для його рішення і результату) у певній навчальній ситуації, сукупністю яких представлений сам навчальний процес у цілому.
Поняття «завдання» має велику історію розвитку в науці. У психологічному плані у вітчизняній науці одним з перших дослідників, який розглядав категорію завдання, був М.Я. Басов (1892-1931). Аналізуючи діяльність дитини, він зазначав, що для самих різноманітних навчальних і життєвих ситуацій загальним є момент завдання як такої. Цей загальний момент пов'язаний з необхідністю для людини відкрити те, чого він ще не знає, і що не можна просто побачити в предметі; для цього йому буде потрібно певну дію з цим предметом. У своїх працях він обгрунтував доцільність використання в психології поняття завдання одночасно з термінами «дія», «мета» і «завдання».
Надалі в роботах С.Л. Рубінштейна поняття завдання отримало більш широке трактування в співвідношенні з поняттям дії і в загальному контексті визначення мети. Згідно С.Л. Рубінштейну, «так зване довільне дія людини - це здійснення мети. Перш ніж діяти, треба усвідомити мету, для досягнення якої дія робиться. Утім, як не істотна мета, одного усвідомлення мети недостатньо. Для того щоб її здійснити, треба врахувати умови, в яких дія повинна відбутися. Співвідношення мети і умов визначає завдання, що має бути дозволена дією. Свідоме людська дія - це більш-менш свідоме рішення задачі. Але для вчинення дії недостатньо і того, щоб задачу суб'єктом зрозуміла, вона повинна бути ним прийнята »[15, с. 16]. Відзначимо, що, по А. Н. Леонтьєву, завдання - це мета, дана в певних умовах.
Розглядаючи общедидактической зміст поняття завдання, В.І. Гинецинський визначає її як «... стандартизовану (схематизована) форму опису деякого фрагмента (відрізка) вже здійсненої (що досягла необхідного результату) пізнавальної діяльності, орієнтовану на створення умов для відтворення цієї діяльності в умовах навчання» [15, с. 16]. До умов задачі та її вимог належать дане і шукане, і основна умова полягає в тому, щоб «висловити шукане через дане». Відзначається також важливість формулювання завдання за критеріями коректності та складності, де останнє є об'єктивний показник, який співвідноситься з суб'єктивної труднощами або легкістю рішення задачі. У дидактичному плані важливі також дві зазначені В.І. Гинецинський характеристики психологічних завдань - «діагностичності і креаціозность», де перша співвідноситься з завданням визначення засвоєння навчального матеріалу, а друга - зі стимулюванням пізнавальної активності, пізнавального зусилля.
Грунтуючись на визначенні навчальної діяльності як специфічної діяльності суб'єкта по оволодінню узагальненими способами дій, спрямованої на його саморозвиток, на основі рішення за допомогою навчальних дій спеціально поставлених педагогом і розв'язуваних навчаються навчальних завдань, відзначимо, що навчальне завдання - це основна одиниця навчальної діяльності. Основна відмінність навчального завдання від будь-яких інших завдань, згідно Д.Б. Ельконіну, полягає в тому, що її мета і результат полягають у зміні самого суб'єкта, а не предметів, з якими діє суб'єкт.
Склад навчальних завдань, тобто питань (і, звичайно, відповідей), над якими в даний відрізок навчального часу працює навчається, повинен бути відомий вчителю, викладачу, так само як і учневі, студенту. Практично вся навчальна діяльність повинна бути представлена ​​як система навчальних завдань (Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, Г. О. Балл). Вони даються в певних навчальних ситуаціях і припускають певні навчальні дії - предметні, контрольні та допоміжні (технічні), такі як схематизація, підкреслення, виписування і т.д. При цьому, за словами А.К. Маркової, засвоєння навчального завдання відпрацьовується як розуміння школярами кінцевої мети і призначення даного навчального завдання.
Загальна характеристика навчальної задачі
Навчальна завдання, як і будь-яка інша, розглядається в даний час в якості системного освіти (Г. О. Балл), в якому обов'язкові два компоненти: предмет завдання в початковому стані і модель потрібного стану предмета задачі [20, с. 41]. Склад завдання як «дане і шукане», «відоме і невідоме», «умова і вимога» представлений одночасно у формі вихідного стану і «моделі потрібного майбутнього» (Н. А. Бернштейн, П. К. Анохін) як результату дозволу відносини між компонентами цього складу. У дане тлумачення завдання включається прогнозування результату і його модельне уявлення. Задача розглядається як складна система інформації про будь-яке явище, об'єкті, процесі, в якій чітко визначена лише частина відомостей, а решта невідома. Вона може бути знайдена тільки на основі рішення задачі або відомостей, сформульованих таким чином, що між окремими поняттями, положеннями є неузгодженість, суперечність, що вимагають пошуку нових знань, докази, перетворення, узгодження і т.д.
Склад навчального завдання детально розглянуто в роботах Л.М. Фрідмана, Є.І. Машбиць. У будь-якій задачі, в тому числі і в навчальній, виділяються мета (вимога), об'єкти, які входять до складу умови задачі, їх функції. У деяких завданнях зазначені способи і засоби вирішення (вони наведені у експлікований або, що частіше, у прихованій формі).
У трактуванні Л.М. Фрідмана до складу будь-якої задачі входять одні й ті ж частини:
- Предметна область - клас фіксованих позначених об'єктів, про які йде мова;
- Відносини, які пов'язують ці об'єкти;
- Вимога завдання - зазначення мети виконання завдання, тобто того, що необхідно встановити в ході рішення;
- Оператор задачі - сукупність тих дій (операцій), які треба зробити над умовою завдання, щоб виконати її рішення. У даному поданні поняття «спосіб розв'язання» і «оператор» дуже близькі, але в діяльнісної трактуванні навчальної діяльності нам зручніше використовувати термін «спосіб розв'язання». [41, с. 25]
Спосіб вирішення завдання
При розгляді способу розв'язання задачі вводиться поняття суб'єкта рішення або розв'язувача (Г. О. Балл). Відповідно способом вирішення завдання називається «будь-яка процедура, яка при її здійсненні вирішувачів може забезпечити вирішення цієї задачі». Іншими словами, спосіб вирішення співвідноситься з суб'єктними характеристиками людини-решателя, які визначають не тільки вибір і послідовність операцій, але і загальну стратегію рішення. Рішення завдання різними способами надає великі можливості для вдосконалення навчальної діяльності та розвитку самого суб'єкта. При вирішенні завдання одним способом мета учня - знайти правильну відповідь; вирішуючи завдання декількома способами, він стоїть перед вибором найбільш короткого, економічного рішення, що вимагає актуалізації багатьох теоретичних знань, відомих способів, прийомів і створення, нових для даної ситуації. При цьому у студента накопичується певний досвід застосування знань, що сприяє розвитку прийомів логічного пошуку і, в свою чергу, розвиває її дослідницькі здібності. У поняття способу вирішення завдання Г.А. Бал включає сам процес вирішення, відзначаючи, що при його описі враховуються не тільки операції вирішувача самі по собі, але також часові та енергетичні витрати на їх здійснення.
Модель рішення навчальної задачі поряд із власне орієнтовною включає і інші частини способу дій, перш за все контрольну і виконавчу. При цьому відзначається (Є. І. Машбиць), що повноцінне функціонування навчальної діяльності передбачає сформованість всіх частин способу дії. Для вирішення завдання суб'єкт-вирішувач повинен мати у своєму розпорядженні деякою сукупністю засобів, які не входять у завдання і залучаються ззовні. Засоби рішення можуть бути матеріальними (інструменти, машини), матеріалізовані (тексти, схеми, формули) та ідеальними (знання, які залучаються Решатель). У навчальній задачі можуть бути використані всі засоби, але провідними є ідеальні, вербальні за формою кошти. Особливості навчальної задачі
Є.І. Машбиць виділяє суттєві особливості навчального завдання з позиції управління навчальною діяльністю. Першою і найбільш істотною її особливістю, слідом за Д. Б. Ельконін, він вважає спрямованість на суб'єкта, бо її вирішення передбачає зміни не у самій «задану структуру», а в суб'єкті, її вирішальному. Зміни в задачі важливі не самі по собі, а як засобу зміни суб'єкта. Інакше кажучи, навчальна задача є засобом досягнення навчальних цілей. З цієї точки зору істотними рекомендуються не вони самі, а засвоєння ОН певного способу дії.
Друга особливість навчального завдання полягає в тому, що вона є неоднозначною або невизначеною. Навчаються можуть вкладати в завдання дещо інший сенс, ніж навчальний. Це явище, назване Є.І. Машбиць довизначенням завдання », відбувається в силу різних причин: через невміння розібратися у вимозі завдання, змішання різних відносин. Нерідко це залежить від мотивації суб'єкта.
Третя особливість навчального завдання полягає в тому, що для досягнення будь-якої мети потрібно рішення не однієї, а кількох завдань, а рішення однієї задачі може вносити внесок у досягнення різних цілей навчання. Отже, для досягнення будь-якої навчальної мети потрібно певний набір завдань, де кожна займає відведене їй місце. Зупинимося докладніше на розгляді психологічних вимог до навчальних завдань.
Психологічні вимоги до навчальних завдань
Основні вимоги до навчальної задачі як до навчального впливу обумовлені своєрідністю її місця в навчальній діяльності та співвідношенням навчальних завдань і навчальних цілей (Є. І. Машбиць). Співвідношення між завданням і метою запропоновано розглядати в системі «набір завдань - безліч цілей», так як у навчальній діяльності одна і та ж мета вимагає вирішення низки завдань, а одна і та ж завдання служить для досягнення кількох цілей (загальна кількість завдань з навчального предмета близько до 100 000). Звідси, за Є.І. Машбиць, випливає ряд вимог.
1. «Конструювати повинна не одна окрема завдання, а набір завдань». Зазначимо, що завдання, що розглядається у якості системи, існує як така в більш складній системі завдань і про корисність її варто говорити щодо її положення в цій системі. У залежності від цього одна і та ж завдання може виявитися і корисною, і марною.
2. «При конструюванні системи завдань треба прагнути, щоб вона забезпечувала досягнення не тільки найближчих навчальних цілей, а й віддалених». Відзначається, що, на жаль, у шкільній практиці основна увага приділяється досягненню найближчих цілей. При проектуванні навчальних завдань навчається повинен чітко уявляти ієрархію всіх навчальних цілей, як найближчих, так і віддалених. Сходження до останніх йде послідовно, цілеспрямовано, шляхом узагальнення вже засвоєних коштів системи навчання.
3. «Навчальні завдання повинні забезпечити засвоєння системи засобів, необхідної і достатньої для успішного здійснення навчальної діяльності». На практиці, як правило, використовуються деякі елементи системи засобів, що забезпечує вирішення завдань лише одного класу, що недостатньо для вирішення іншого класу задач.
4. «Навчальна задача повинна конструюватися так, щоб відповідні засоби діяльності, засвоєння яких передбачається в процесі вирішення завдань, виступали як прямий продукт навчання». Як встановлено багатьма дослідниками, то, що входить в прямий продукт дій учнів, краще засвоюється ними. У більшості навчальних завдань, за оцінкою автора, як прямий продукту виступає виконавча частина, а орієнтування і контрольна частина - як побічні. Реалізація четвертого вимоги передбачає також застосування завдань на усвідомлення учнями своїх дій, тобто рефлексію. Такого роду завдання допомагають учням узагальнювати свої дії з подальшого вирішення навчальних завдань. І тут не можна не погодитися з Є.І. Машбиць, що хоча вчені приділяють питанням рефлексії велику увагу, на практиці вчитель не має коштів регуляції рефлексії учнів за рішенням завдань. Відзначається також наступне: щоб учні, вирішуючи навчальні завдання, усвідомлено виконували і контролювали свої дії, вони повинні мати чіткі уявлення про структуру і засобах вирішення завдання. Такі відомості вони повинні отримувати від вчителя у вигляді стрункої системи орієнтування.
Навчальна завдання і проблемна ситуація
У процесі навчальної діяльності навчальне завдання дається (існує) у певній навчальній ситуації. (У нашій трактуванні навчальна ситуація виступає як одиниця цілісного освітнього процесу.) Навчальна ситуація може бути сотрудническая або конфліктної. При цьому, якщо предметний конфлікт, тобто зіткнення різних позицій, відносин, точок зору щодо навчального предмета, сприяє засвоєнню, то міжособистісний, тобто конфлікт між самими школярами як людьми, особистостями, перешкоджає йому.
За змістом навчальна ситуація може бути нейтральною або проблемною. Обидва види цих ситуацій представлені в навчанні, але організація другий вимагає від учителя (викладача) великих зусиль, тому при усвідомленні ним всієї важливості проблематизації навчання проблемні ситуації зустрічаються в навчальному процесі рідше, ніж нейтральні. Створення проблемної ситуації передбачає наявність проблеми (задачі), тобто співвідношення нового і відомого (даного), навчально-пізнавальної потреби студента і його здібності (можливості) вирішувати цю задачу (В. Оконь, А. М. Матюшкін, А. В. Брушлинський, М. І. Махмутов та ін.) Перед учителем (викладачем) постає завдання організації таких ситуацій, в яких об'єктивна, організована їм проблемна ситуація, яка містить в собі протиріччя і враховує можливості учнів, стала б для них суб'єктивної проблемною ситуацією, була б привласнена ними у формі деякої підлягає вирішенню проблеми.
Створення проблемної ситуації, проблемності в навчанні представляє значну педагогічну труднощі. Розглянемо докладніше причину цього ускладнення. Перш за все нагадаємо общедидактической визначення проблемного навчання, дане М.І. Махмутовим: «... це тип навчання, в якому поєднуються систематична самостійна пошукова діяльність учнів із засвоєнням ними готових висновків науки, а система методів побудована з урахуванням визначення мети й принципу проблемності; процес взаємодії викладання і навчання орієнтований на формування наукового ... світогляду учнів, їх пізнавальної самостійності, стійких мотивів навчання і розумових (включаючи і творчі) здібностей під час засвоєння ними наукових понять і способів діяльності, детермінованого системою проблемних ситуацій ». Психологічно проблемна ситуація означає виникнення перед людиною проблем, завдань, які підлягають вирішенню. Згідно П.П. Блонскому і С.Л. Рубінштейну, в певних проблемних ситуаціях і виникає мислення людини. «Сама постановка проблеми є актом мислення, який вимагає часто великої і складної розумової роботи».
Як зазначає AM Матюшкін, проблемна ситуація сама визначає відносини між суб'єктом і умовами його діяльності, в яких розкривається невідоме, шукане. Ще раз підкреслимо, що для створення і розв'язання проблемної ситуації необхідні три умови: 1) пізнавальна потреба суб'єкта, 2) співвідношення даного і шуканого, 3) певні фізичні, інтелектуальні, операціональні можливості вирішення. Іншими словами, суб'єкт повинен бути поставлений в ситуацію інтелектуального утруднення, з якого сам повинен знайти вихід. Як правило, проблемна ситуація задається навчається у формі питання типу «чому?», «Як?», «У чому причина, зв'язок цих явищ?» І т.д. Але необхідно врахувати, що проблемним може бути тільки питання, що вимагає інтелектуальної роботи з вирішення нової для людини завдання. Запитання на кшталт «скільки», «де» часто орієнтують лише на відтворення того, що зберігається в пам'яті, що людина вже знає, і відповідь на нього не вимагає спеціального міркування, рішення.
Проблемні ситуації можуть розрізнятися ступенем самої проблемної (див. опис теорії проблемного навчання, наведене раніше). Вища ступінь проблемності притаманна такої навчальної ситуації, в якій людина сама формулює проблему (завдання), сам знаходить її рішення, вирішує і Самоконтролюючою правильність цього рішення. Проблема виражена в найменшій мірі в тому випадку, коли навчається реалізує тільки третій компонент цього процесу, а саме рішення. Все інше робить, готує педагог. До визначення рівнів проблемності підходять і з інших позицій, наприклад заходи продуктивності розв'язання задачі, співробітництва і т.д. Очевидно, що при організації навчального процесу педагог повинен розробити послідовність прогнозованих їм труднощів вирішення завдань незалежно від того, що лежить в основі визначення їх градації. [15, с. 43]
Відзначаючи відміну проблемного завдання від будь-якої іншої, AM Матюшкін підкреслює, що вона «представляє не просто опис деякої ситуації, що включає характеристику даних, що становлять умови завдання і вказівки на невідоме, який має бути розкритий на підставі цих умов. У проблемній завданню сам суб'єкт включений в ситуацію завдання ». При цьому «основною умовою виникнення проблемної ситуації є потреба людини у спадному нове ставлення, властивості чи способі дії».
Створення навчальної проблемної ситуації є передумова і форма пред'явлення навчається навчального завдання. Вся навчальна діяльність полягає в планомірному і послідовному пред'явленні вчителем проблемних ситуацій та їх «якості» навчаються шляхом вирішення завдань за допомогою навчальних дій. Практично вся навчальна діяльність повинна бути представлена ​​як система навчальних завдань, поставлених у визначенні-
лених навчальних ситуаціях і які передбачають певні навчальні дії. Тут слід зазначити, що поняття «завдання» часто неправомірно вживається поряд з поняттям «проблемна ситуація». Необхідно чітко розмежовувати ці два поняття: проблемна ситуація означає, що в ході діяльності людей натрапив на щось незрозуміле, невідоме, тобто з'являється об'єктивна ситуація, коли виникла проблема вимагає від людини якихось зусиль, дій, спочатку розумових, а потім, можливо, і практичних. У той момент, коли в діяльність людини «включається» мислення, проблемна ситуація переростає у завдання - «завдання з'являється з проблемної ситуації будь-якого типу, тісно пов'язана з нею, але істотно відрізняється від неї». Завдання виникає як наслідок проблемної ситуації в результаті її аналізу. (При неприйнятті суб'єктом проблемної ситуації в силу певних причин вона не може перерости в завдання.) Іншими словами, це може розглядатися як «модель проблемної ситуації» (Л. М. Фрідман), побудована і, отже, прийнята суб'єктом, вирішальним її. [41, с. 25]
Етапи виконання завдання в проблемній ситуації
Рішення завдання в навчальній проблемної ситуації передбачає кілька етапів.
Перший етап - це розуміння завдання, сформульованої в готовому вигляді викладачем чи обумовленою самим, що навчаються. Останнє залежить від того, на якому рівні проблемності знаходиться завдання, і від здатності учня її вирішити.
Другий етап - «прийняття» завдання навчаються, він повинен вирішувати її для себе, вона повинна бути особистісно значущою, а тому зрозуміла і прийнята до рішення.
Третій етап пов'язаний з тим, що рішення задачі повинно викликати емоційне переживання (краще задоволення, ніж досади, незадоволеності собою) і бажання поставити і вирішувати власне завдання. Тут важливо відзначити роль формулювання завдання для правильного розуміння завдання. Так, якщо задача сформульована у формі завдання «проаналізуйте», «поясніть, чому», «у чому, на ваш погляд, причина», то навчається визначає приховані, латентні зв'язку, вибудовує певну логічну послідовність виконання завдання. Якщо завдання дано у формі «опишіть», «розкажіть», то студент може обмежитися викладом тільки експліцитно даного і необхідного для рішення, розуміння і прийняття завдання (К. Дункер, С. Л. Рубінштейн, А. Н. Леонтьєв, Н.С . Мансуров). Як було показано у проведеному В.А. Малахової дослідженні, такі форми завдання, як «поясніть» і «опишіть», є, по суті, різними завданнями, що направляють мислення дитини і його мовленнєвий вираз по визначеному шляху. При цьому в різних вікових групах вплив імперативною та неімператівние форми завдання виявлялося істотно різним.
Дії у структурі навчальної діяльності
Одним з важливих структурних компонентів діяльності є дія - морфологічна одиниця будь-якої діяльності. Це найважливіша «утворює» людської діяльності. «Людська діяльність не існує інакше, як у формі дії або ланцюга дій, ... діяльність зазвичай здійснюється деякою сукупністю дій, що підкоряються приватним цілям, які можуть виділятися із загальної мети». Згідно О.М. Леонтьєву, «дія - це такий процес, мотив якого не збігається з його предметом (тобто з meм, на що воно спрямоване), а лежить у тій діяльності, в яку ця дія включено. При цьому «предмет дії є не що інше, як його сознаваемая безпосередня мета». Іншими словами, якщо мотив співвідноситься з діяльністю в цілому, то дії відповідають визначеній меті. У силу того, що сама діяльність представлена ​​діями, вона і мотивована, і цілеспрямована, тоді як дії відповідають тільки цілі.
Як підкреслюється в теорії діяльності О.М. Леонтьєва, «існує своєрідне відношення між діяльністю і дією. Мотив діяльності може, зрушуючи, переходити на предмет (ціль) дії. У результаті цього дія перетворюється в діяльність ... Саме цим шляхом і народжуються нові діяльності, виникають нові відносини до дійсності ». Проілюструємо таке перетворення на приводимом О.М. Леонтьєвим прикладі: дитина вирішує завдання, його дії полягають у знаходженні рішення і його записи. Якщо це школяр і його дії оцінюються вчителем, і він починає їх виконувати, оскільки йому цікаві самі по собі знаходження рішення та отримання результату, то ці дії «переходять» в діяльність, в даному випадку - діяльність навчання. Якщо це дошкільник і вирішення завдання мотивоване лише тим, що від його результату залежить, чи піде дитина грати чи ні, то рішення задачі залишається тільки дією. Таким чином, будь-яка, в тому числі навчальна діяльність, складається з дій і інакше, ніж через них, вона неможлива, тоді як самі дії можуть існувати поза діяльністю. У даному розгляді навчальної діяльності аналізуються лише вхідні в неї найрізноманітніші навчальні дії.
Дії та операції в структурі навчальної діяльності
Суттєвим для аналізу навчальних дій є момент їх переходу на рівень операцій. Згідно О.М. Леонтьєву, операції - це способи дії, що відповідають певним умовам, в яких дана його мета. Свідоме цілеспрямована дія в навчанні, багаторазово повторюючись, включаючись в інші більш складні дії, поступово перестає бути об'єктом свідомого контролю учня, стаючи способом виконання цього більш складної дії. Це так звані свідомі операції, колишні свідомі дії, перетворені в операції. Так, при оволодінні іноземною мовою дію проголошення незвичайного для рідної мови звуку (для російської мови, наприклад, гортанних, носових звуків і т.д.) є досить напруженим. Воно цілеспрямовано, свідомо контролюється за способом і місцем здійснення, вимагає вольового зусилля навчається. У міру відпрацювання цієї дії вимовний звук включається в склад, слово, фразу. Дія його проголошення автоматизується, не контролюється свідомістю, яке спрямоване на інші, більш високі рівні діяльності, і переходить на рівень «фонового автоматизму» (Н. А. Бернштейн), перетворюючись у спосіб виконання інших дій.
Усталене дія стає умовою виконання іншого, більш складного і переходить на рівень операції, тобто як би техніки виконання мовленнєвої діяльності. При цьому управління операціями здійснюється фоновими його рівнями. За Н.А. Бернштейна, процес перемикання технічних компонентів руху в низові, фонові умови є те, що називається зазвичай автоматизацією рухів у процесі вироблення нових рухових навичок і що неминуче пов'язано з переключенням на інші афферентации і розвантаженням активної уваги. Відзначимо, що перехід з рівня дії на операції є основа технологізації навчання.
Поряд з «свідомими» операціями у діяльності існують операції, які раніше не усвідомлювалися як цілеспрямовані дії. Вони виникли в результаті «прилаживания» до певних умов життєдіяльності. А.А. Леонтьєв ілюструє ці операції приклади мовного розвитку дитини - його інтуїтивним «прилаживания» способів граматичного оформлення висловлювання до норм мовного спілкування дорослих. Дитина не усвідомлює цих дій, в силу чого вони не можуть бути визначені як такі. Отже, вони суть самостановящіеся, інтуїтивно внаслідок наслідування формуються операції, його внутрішні, інтелектуальні дії. Вони можуть бути результатом або інтеріорізованих зовнішніх предметних свідомих дій (Ж. Піаже, П. Я. Гальперін), що виникають у розвитку та навчанні, або представляти операциональную бік психічних процесів: мислення, пам'яті, сприйняття. Згідно С.Л. Рубінштейну, «система операцій, яка визначає будову розумової діяльності і обумовлює її перебіг, сама складається, перетвориться і закріплюється в процесі цієї діяльності», і далі «... до вирішення що стоїть перед ним завдання мислення йде за допомогою різноманітних операцій, які становлять різні взаємопов'язані і один в одного перехідні боку розумового процесу ». До таких операцій С.Л. Рубінштейн відносить порівняння, аналіз, синтез, абстракцію, узагальнення. Відзначимо тут, що відповідні внутрішні розумові операції визначають будову сприйняття (В. П. Зінченко), пам'яті (П. П. Блонський, А. А. Смирнов, В. Я. Ляудіс) та інших психічних процесів.
Різні види навчальних дій
Навчальні дії можуть розглядатися з різних точок зору, з різних позицій: суб'єктно-діяльнісної, предметно-цільовий; відношення до предмету діяльності (основне чи допоміжне дія); внутрішніх або зовнішніх дій; диференціації внутрішніх розумових, інтелектуальних дій з психічним процесам; домінування продуктивності ( репродуктивності) і т.д. Інакше кажучи, в різноманітності видів дій відбивається все різноманіття людської діяльності взагалі та навчальної зокрема. Розглянемо основні їх види.
З позиції суб'єкта діяльності у вченні, перш за все, виділяються дії цілепокладання, програмування, планування, виконавські дії, дії контролю (самоконтролю), оцінки (самооцінки). Кожне з них співвідноситься з певним етапом навчальної діяльності та реалізує його. Так, будь-яка діяльність, наприклад вирішення завдання написання тексту, обчислення, починається з усвідомлення мети як відповіді на запитання «для чого», «з якою метою я це роблю». Але постановка таких питань, знаходження відповідей і підпорядкування своєї поведінки цього рішення є складна сукупність дій. Розглядаючи плани і структуру поведінки, Ю. Галантер, Дж. Міллер, К. Прибрам відзначали важливість вироблення спільного плану (стратегії) поведінки, тобто сукупності певних розумових дій по усвідомлення характеру і послідовності поведінкових актів. Виконавські дії суть зовнішні дії (вербальні, невербальні, формалізовані, неформалізовані, предметні, допоміжні) з реалізації внутрішніх дій цілепокладання, планування, програмування. Одночасно суб'єкт діяльності здійснює постійне оцінювання та контролювання її процесу і результату у формі дій звірення, корекції і т.д. У силу того, що дії контролю і оцінки учня - перетворені зовнішні інтерпсихологичеських дії вчителя, вони будуть розглянуті окремо. [22, с. 195]
З позиції предмета навчальної діяльності в ній виділяються перетворюють, дослідницькі дії. У термінах навчальної діяльності (Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, А. К. Маркова) навчальні дії взагалі будуються як «активні перетворення дитиною об'єкта для розкриття властивостей предмета засвоєння». При цьому, як відзначають дослідники, ці дії можуть бути двох планів: «1} навчальні дії з виявлення загального, генетично вихідного відношення у приватному (особливому) матеріалі і 2) навчальні дії по встановленню ступенів конкретності раніше виявленого загального відношення».
Теоретичні знання як предмет навчальної діяльності засвоюються, за В. В. Давидову, за допомогою дослідницько-вос-виробляють дій, спрямованих на змістовне узагальнення, і служать для учня способом «відкрити деяку закономірність, необхідну взаємозв'язок особливих і одиничних явищ із загальною основою деякого цілого, відкрити закон становлення, внутрішньої єдності цього цілого ».
У співвіднесеності з психічною діяльністю учня виділяють, як зазначалося вище, розумові, перцептивні, мнемічні дії, тобто інтелектуальні дії, що становлять внутрішню психічну діяльність суб'єкта, що є, у свою чергу, внутрішньої «інтегральною частиною» діяльності (С. Л. Рубінштейн), в даному випадку - навчальної діяльності. Кожне з них розпадається на більш дрібні дії (у певних умовах - операції). Так, розумові дії (або логічні) включають перш за все такі операції, як порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, класифікацію та ін При цьому, як підкреслює С.Л. Рубінштейн, «... всі ці операції є різними сторонами основної операції мислення -« опосередкування », тобто розкриття все більш істотних об'єктивних зв'язків і відносин ». С.Л. Рубінштейн підкреслює, що розумовий процес «здійснюється як система свідомо регульованих інтелектуальних операцій. Мислення співвідносить, зіставляє кожну думку, що виникла в процесі мислення, із завданням, на вирішення якої спрямований розумовий процес, і її умовами. Що здійснюється таким чином перевірка, критика, контроль характеризує мислення як свідомий процес ». Ці характеристики мислення як внутрішньої сторони діяльності, і зокрема навчальної діяльності, ще раз фіксують важливість таких дій, як цілепокладання, програмування, контроль. [22, с. 208]
Поряд з розумовими в навчальних діях реалізуються перцептивні і мнемічні дії та операції. Перцептивні дії включають впізнання, ідентифікацію і т.д., мнемічні - запечатлевание, фільтрацію інформації, її структурування, збереження, актуалізацію і т.д. Іншими словами, кожне складне навчальний дію, передбачає інтелектуальні дії, означає включення великої кількості часто не диференційовних перцептивних, мнемічних та розумових операцій. У силу того, що вони спеціально не виділяються в загальній групі навчальних дій, вчитель іноді не може точно діагностувати характер труднощі учня при вирішенні навчального завдання.
У навчальній діяльності також розмежовуються репродуктивні та продуктивні дії (Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, А. К. Маркова, Л. Л. Гурова, OK Тихомиров, Е. Д. Телегіна, В. В. Галай та ін .). До репродуктивних відносяться, перш за все, виконавські, відтворюють дії. Якщо аналітичні, синтетичні, контрольно-оціночні та інші дії здійснюються за заданим критеріям, шаблонним способом, вони також репродуктивні. Дії цілеутворення, перетворення, відтворення, а також контролю, оцінки, аналізу та синтезу, що здійснюються за самостійно сформованим критеріям, розглядаються як продуктивні. Іншими словами, у навчальній діяльності за критерієм продуктивності і репродуктивності можуть бути виділені три групи дій. Дії, які за їх функціональним призначенням виконуються за заданими параметрами, заданими способом, завжди репродуктивних, наприклад виконавські; дії, спрямовані на створення нового, наприклад цілеутворення, продуктивні. Проміжну групу складають дії, які залежно від умов можуть бути і тими, й іншими (наприклад, дії контролю).
Репродуктивність або продуктивність багатьох навчальних дій визначається тим, як вони здійснюються: а) за заданими вчителем програмами, критеріями або раніше відпрацьованим, шаблонизировать, стереотипізовані способом; б) за самостійно формованим критеріям, власними програмами або новим способом, новим поєднанням засобів. Облік продуктивності (репродуктивності) дій означає, що всередині самого вчення як цілеспрямованої активності або тим більше навчання як провідного типу діяльності (Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов) може бути створена керована вчителем програма різного співвідношення продуктивності і репродуктивності навчальних дій учнів .
Аналіз входять у навчальну діяльність дій і операцій дозволяє представити її як многооб'ектное простір управління їх освоєнням, де кожен з об'єктів виступає для студента в якості самостійного предмету оволодіння та контролю. [22, с. 212]
Контроль (самоконтроль), оцінка (самооцінка) у структурі навчальної діяльності.
У загальній структурі навчальної діяльності значне місце відводиться діям контролю (самоконтролю) та оцінки (самооцінки). Це обумовлюється тим, що всяке інше навчальний дія стає довільним, регульованим тільки при наявності контролювання й оцінювання в структурі діяльності. Контроль за виконанням дії здійснюється механізмом зворотного зв'язку або зворотної аферентації в загальній структурі діяльності як складної функціональної системи (П. К. Анохін). Були виділені дві форми зворотного афферентации (або зворотного зв'язку) - направляюча і результуюча. Перша, згідно з П. К. Анохіна, здійснюється в основному пропріоцептивної або м'язової импульсацией, тоді як друга завжди комплексна і охоплює всі аферентні ознаки, що стосуються самого результату проведеного руху. Другу, результуючу форму зворотного зв'язку П.К. Анохін називає у власному розумінні цього слова зворотного афферентаціей. Він розмежовує два її види залежно від того, чи несе вона інформацію про виконання проміжного або остаточного, цілісного дії. Перший вид зворотної аферентації - поетапний, другий - що санкціонує. Це - кінцева зворотна афферентация. У будь-якому варіанті будь-яка інформація про процес або результат виконання дії є зворотний зв'язок, що здійснює контроль, регуляцію та управління.
У загальній схемі функціональної системи основна ланка, де відбувається звірення «моделі потрібного майбутнього» (за М. А. Бернштейн) або «образу результату дії» (П. К. Анохін) та інформації про реальний його здійсненні, визначається як «акцептор дії» (П. К. Анохін). Результат звірення того, що передбачалося отримати, і того, що, виходить, є основа для продовження дії (у разі їх збігу) або корекції (у випадку неузгодженості). Таким чином, можна стверджувати, що контроль передбачає як би три ланки: 1) модель, образ потрібного, бажаного результату дії; 2) процес звірення цього образу і реальної дії і 3) прийняття рішення про продовження або корекції дії. Ці три ланки представляють структуру внутрішнього контролю суб'єкта діяльності за її реалізацією. Кожна ланка діяльності, кожна її дія внутрішньо контролюється за численними каналами, «петлям» зворотного зв'язку. Саме це дозволяє говорити, слідом за І.П. Павловим, про людину як про саморегулюючої, самонавчальної, самовдосконалюється машині. У роботах О.А. Конопкін, А.К. Осницьк та інших проблема контролю (самоконтролю) включена в загальну проблематику особистісної та предметної саморегуляції.
Значимість ролі контролю (самоконтролю) та оцінки (самооцінки) у структурі діяльності обумовлюється тим, що вона розкриває внутрішній механізм переходу зовнішнього у внутрішнє, інтерпсіхіческой в ​​интрапсихические (Л. С. Виготський), тобто дій контролю та оцінки вчителя в дії самоконтролю і самооцінки учня. При цьому психологічна концепція Л.С. Виготського, згідно з якою будь-яка психічна функція з'являється на сцені життя двічі, проходячи шлях «від інтерпсііческой, зовнішньої, здійснюваної в спілкуванні з іншими людьми, до интрапсихической», тобто до внутрішнього, своєму, тобто концепція інтеріоризації, дозволяє інтерпретувати формування власного внутрішнього контролю або, точніше, самоконтролю як поетапний перехід. Цей перехід готується питаннями вчителя, фіксацією найбільш важливого, основного. Учитель як би створює загальну програму такого контролю, який і є основою самоконтролю.
Навчальна діяльність, що становить собою основну форму включення в суспільне буття людей з віку від 6-7 до 22-23 років, характеризується специфікою предметного змісту і зовнішньої структури, в яких особливе місце займає навчальна завдання і навчальні дії щодо її вирішення. [22, с. 216]
2. Психологічні особливості розвитку молодших школярів
Молодший шкільний вік (з 6-7 до 9-10 років) визначається важливим зовнішнім обставиною в житті дитини - вступом до школи. В даний час школа приймає, а батьки віддають дитину до 6-7 років. Школа бере на себе відповідальність через форми різних співбесід визначити готовність дитини до початкового навчання. Сім'я приймає рішення про те, в яку початкову школу віддати дитину: державну чи приватну, трирічну або чотирирічну.
Поступив в школу дитина автоматично займає абсолютно нове місце в системі відносин людей: у нього з'являються постійні обов'язки, пов'язані з навчальною діяльністю. Близькі дорослі, вчитель, навіть сторонні люди спілкуються з дитиною не тільки як з унікальною людиною, але і як з людиною, що взяли на себе зобов'язання (неважливо - вільно чи з примусу) вчитися, як всі діти в його віці.
До кінця дошкільного віку дитина є в даному разі особистість. Він віддає собі звіт у тому, яке місце посідає серед людей (він, дошкільник) і яке місце йому належить зайняти в найближчому майбутньому (він піде вчитися в школу). Одним словом, він відкриває для себе нове місце в соціальному просторі людських відносин. До цього періоду він уже багато чого досяг у міжособистісних відносинах: він орієнтується в сімейно-родинних відносинах і вміє зайняти бажане і відповідне своїм соціальним статусом місце серед рідних і близьких. Він вміє будувати відносини з дорослими й однолітками: має навички самовладання, уміє підпорядкувати себе обставинам, бути непохитним у своїх бажаннях. Він уже розуміє, що оцінка його вчинків і мотивів визначається не стільки його власним ставленням до самого себе («Я хороший»), а насамперед тим, як його вчинки виглядають в очах оточуючих людей. У нього вже досить розвинені рефлексивні здібності. У цьому віці істотним досягненням у розвитку особистості дитини виступає переважання мотиву «Я повинен» над мотивом «Я хочу».
Один з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства - психологічна готовність дитини до шкільного навчання. І полягає вона в тому, що у дитини до моменту вступу до школи складаються психологічні властивості, притаманні власне школяреві. Остаточно ці властивості можуть скластися тільки в ході шкільного навчання під впливом властивих йому умов життя і діяльності. [25, с. 63]
Молодший шкільний вік обіцяє дитині нові досягнення у новій сфері людської діяльності - навчанні. Дитина в початковій школі засвоює спеціальні психофізичні та психічні дії, які повинні обслуговувати лист, арифметичні дії, читання, фізкультуру, малювання, ручна праця та інші види навчальної діяльності. На основі навчальної діяльності при сприятливих умовах навчання і достатньому рівні розумового розвитку дитини виникають передумови до теоретичного свідомості і мислення (Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов).
У період дошкільного дитинства в перипетіях відносин з дорослими і з однолітками дитина навчається рефлексії на інших людей. У школі в нових умовах життя ці придбані рефлексивні здібності надають дитині гарну послугу при вирішенні проблемних ситуацій у відносинах з учителем та однокласниками. У той же час навчальна діяльність вимагає від дитини особливої ​​рефлексії пов'язаної з розумовими операціями: аналізом навчальних завдань, контролем і організацією виконавчих дій, а також контролем за увагою, мнемонічними діями, уявним плануванням і вирішенням завдань.
Нова соціальна ситуація вводить дитину в строго нормований світ відносин і вимагає від нього організованою довільності, відповідальної за дисципліну, за розвиток виконавських дій, пов'язаних з набуттям навичок навчальної діяльності, а також за розумовий розвиток. Таким чином, нова соціальна ситуація посилює умови життя дитини і виступає для нього як стресогенних. У кожної дитини, що поступила в школу, підвищується психічна напруженість. Це відображається не тільки на фізичному здоров'ї, але і на поведінці дитини.
Дитина дошкільного віку живе в умовах своєї сім'ї, де звернені до нього вимоги свідомо чи несвідомо Корел-люються з його індивідуальними особливостями: сім'я зазвичай співвідносить свої вимоги до поведінки дитини з її можливостями.
Інша справа - школа. У клас приходить багато дітей, і вчитель повинен працювати з усіма. Це визначає неухильно вимог з боку вчителя і підсилює психічну напруженість дитини. До школи індивідуальні особливості дитини могли не заважати його природному розвитку, так як ці особливості приймалися і враховувалися близькими людьми. У школі відбувається стандартизація умов життя дитини, в результаті виявляється безліч відхилень від визначеного шляху розвитку: гіперзбудливість, гипердинамии, виражена загальмованість. Ці відхилення лягають в основу дитячих страхів, знижують вольову активність, викликають пригноблені стану і т.д. Дитині належить подолати навалилися на нього випробування.
Загальна сензитивность до впливу навколишніх умов життя властива дитинству, сприяє розвитку адаптаційних
введення, рефлексії і психічних функцій. У більшості випадків дитина пристосовує себе до стандартних умов. Провідною діяльністю стає навчальна. Крім засвоєння спеціальних розумових дій і дій, які обслуговують письмо, читання, малювання, праця та ін, дитина під керівництвом учителя починає оволодівати змістом основних форм людської свідомості (науки, мистецтва, моралі тощо) і вчиться діяти відповідно до традицій і новими соціальними очікуваннями людей.
У нових відносинах з дорослими і з однолітками дитина продовжує розвивати рефлексію на себе та інших. У навчальній діяльності, притязая на визнання, дитина вправляє свою волю до досягнення навчальних цілей. Домагаючись успіху або терплячи поразку, він потрапляє в капкан супутніх негативних утворень (почуттю переваги над іншими або заздрощів). Розвивається здатність до ідентифікації з іншими допомагає зняти натиск негативних утворень і розвинути в прийняті позитивні форми спілкування.
В кінці періоду дитинства дитина продовжує розвиватися тілесно (вдосконалюються координація рухів і дій, образ тіла, ціннісне ставлення до себе тілесному). Тілесна активність, коор-дінірованность рухів і дій крім загальної рухової активності спрямовані на освоєння специфічних рухів і дій, які забезпечують навчальну діяльність.
Навчальна діяльність вимагає від дитини нових досягнень у розвитку мовлення, уваги, пам'яті, уяви та мислення; створює нові умови для особистісного розвитку дитини. [25, с.84]
Особливості спілкування
Місце дитини в системі суспільних відносин. Дитина, відвідує початкову школу, психологічно переходить в нову систему відносин з оточуючими його людьми. Живучи серед тих же близьких, у тому самому просторі, званому «будинок», він починає відчувати, що його життя принципово змінилася - на нього лягли зобов'язання не тільки щодня відвідувати школу, але і підкорятися вимогам навчальної діяльності. Свобода дошкільного дитинства змінюється відносинами залежності і підпорядкування новим правилам життя. Сім'я починає по-новому контролювати дитину у зв'язку з необхідністю вчитися в школі, виконувати домашні завдання, суворо організовувати режим дня. Жорсткість вимог до дитини, навіть в самій доброзичливій формі, покладає на нього відповідальність за самого себе. Необхідна утримання від ситуативних імпульсивних бажань і обов'язкова самоорганізація створюють спочатку у дитини почуття самотності, відчуженості себе від близьких - адже він повинен нести відповідальність за своє нове життя сам організовувати її. Починається важкий період випробування дитини не тільки необхідністю ходити в школу, бути дисциплінованим (правильно вести себе в класі, бути уважним до ході уроку, до розумових операцій, які треба здійснювати при виконанні завдань вчителя та ін), але і необхідністю організації свого дня будинку , в сім'ї.
Не добра воля «Я сам», як у дитинстві, а необхідність самостійно і відповідально день у день організовувати свою навчальну діяльність викликає у дитини почуття покинутості рідними і високу сензитивність до ставлення з боку членів сім'ї.
Звичайно, дорослі стурбовані навчальними проблемами дитини. Саме вдома намагаються організувати його правильне ставлення до навчальної діяльності - відношення взятої на себе відповідальності Батьки спеціально беруть відпустку у вересні, щоб допомогти дитині ввійти в навчальну діяльність і визначити його самопочуття і успіхи на багато років вперед. Організовується робоче місце (стіл, стілець, полиці, лампа, годинник та ін), ведуться бесіди про необхідність правильно спланувати свій час, щоб добре вчитися і встигати грати, гуляти, займатися іншими приємними чи обов'язковими справами. Деякі батьки реально, практично вчать організовувати робочий час для занять. Так, в одному сімействі дітям для виконання домашніх завдань давали спеціально певний час, тим самим строго контролюючи їх діяльність. Заведений будильник ставилося перед дитиною на столі. Цокаючий будильник, стрибуча щохвилини стрілка досить швидко привчили дітей контролювати себе під час роботи і не відволікатися на стороннє. [25, с. 86]
Найголовніше, що може дати сім'я молодшому школяреві, - навчити його утримуватися від розваг у визначений час, відчути, що означає «справі час - потісі година», брати відповідальність на себе, тим самим навчитися керувати своєю волею.
Розумна і любляча дитини сім'я допомагає йому освоїти пропоновані до нього вимоги навчальної діяльності та прийняти ці вимоги як неминуче і необхідне.
Успіхи дитини в освоєнні норм життя в нових умовах формують у нього потреба у визнанні не тільки в колишніх формах відносин, але і в навчальній діяльності. Характер адаптації до умов життя в молодшому шкільному віці і ставлення до дитини з боку сім'ї визначають стан і розвиток його почуття особистості. В умовах чутливої ​​до зміни соціального статусу дитини сім'ї дитина знаходить нове місце і всередині сімейних відносин: він учень, він відповідальна людина, з ним радяться, ним рахуються.
Мовленнєвий і емоційне спілкування. Школа пред'являє до дитини нові вимоги щодо мовного розвитку: при відповіді на уроці мова повинна бути грамотною, короткою, чіткою на думку, виразною; при спілкуванні мовні побудови повинні відповідати сформованим в культурі очікуванням. Саме в школі, без емоційної підтримки з боку батьків і без попереджуючої підказки з їх сторони про те, що, слід сказати («дякую», «дякую», «дозвольте поставити Вам питання» тощо) в тій чи іншій ситуації, дитина змушений брати на себе відповідальність за свою мову і правильно її організовувати, щоб налагодити відносини з учителем і однолітками. Мовна культура спілкування полягає не тільки в тому, що дитина правильно вимовляє і правильно підбирає слова ввічливості. Дитина, що володіє тільки цими можливостями, може викликати у однолітків почуття поблажливого переваги над ним, так як його мова не пофарбована наявністю у нього вольового потенціалу, що виражається в експресії, що проявляється впевненості в собі і почуття власної гідності.
Саме засвоювані й використовувані дитиною засоби ефективного спілкування в першу чергу визначають ставлення до нього оточуючих людей. Спілкування стає особливою школою соціальних відносин. Дитина поки несвідомо відкриває для себе існування різних стилів спілкування. Також несвідомо він пробує ці стилі, виходячи зі своїх власних вольових можливостей і певної соціальної сміливості. У багатьох випадках дитина стикається з проблемою вирішення ситуації фрустрированной спілкування.
Реально в людських відносинах можна розрізняти такі типи поведінки в ситуації фрустрації:
1) активно включається, адекватно лояльний, що прагне до подолання фрустрації тип поведінки - адаптивна (висока позитивна) форма соціального нормативного реагування;
2) активно включається, неадекватно лояльний, фіксований на фрустрації тип поведінки - адаптивна форма соціального нормативного реагування;
3) активно включається, адекватно нелояльний, агресивний, фіксований на фрустрації тип поведінки - негативна нормативна форма соціального реагування;
4) активно включається, адекватно нелояльний, ігнорує, фіксований на фрустрації тип поведінки - негативна нормативна Форма соціального реагування;
5) пасивний, невключаемий тип поведінки - нерозвинена, неадаптивная форма соціального реагування.
Саме в умовах самостійного спілкування дитина відкриває Для себе різноманітні стилі можливого побудови відносин.
При активно включається лояльному типі спілкування дитина шукає мовні і емоційні форми, що сприяють встановленню позитивних відносин. Якщо того вимагає ситуація і дитина дійсно був не правий, він вибачається, безстрашно, але з повагою дивиться в очі опоненту і висловлює готовність співпрацювати і просуватися у розвитку відносин. Такого роду поведінка молодшого школяра зазвичай не може бути дійсно відпрацьованою і прийнятої зсередини формою спілкування. Лише в окремих, сприятливих для себе ситуаціях спілкування він досягає цієї вершини.
При активно включається неадекватно лояльному типі спілкування дитина як би здає свої позиції без опору, поспішає вибачитися або просто підкоритися іншою стороною. Готовність без відкритого обговорення ситуації до прийняття агресивного натиску іншого небезпечна для розвитку почуття особистості дитини. Вона підминає дитини під себе і панує над ним.
При активно включається адекватно нелояльним, агресивному типі спілкування дитина робить емоційний мовної або чинний випад у відповідь на агресію з боку іншого. Він може використовувати відкриті лайки або давати відсіч словами типу «Сам дурень!», «Від такого чую!» Та ін Відкрита агресія у відповідь на агресію ставить дитину в позицію рівності по відношенню до однолітків, і тут боротьба амбіцій визначить переможця через уміння надати вольове опір, не вдаючись до демонстрації фізичної переваги.
При активно включається адекватному нелояльним, ігнорує типі спілкування дитина демонструє повну зневагу спрямованої на нього агресії. Відкрите ігнорування у відповідь на агресію може поставити дитину над ситуацією, якщо йому вистачить інтуїції і рефлексивних здібностей не переборщити у вираженні ігнорування, не образити почуття фрустрирующей однолітка і в той же час поставити його на місце. Така позиція дозволяє зберегти почуття власної гідності, почуття особистості. [25, с.228]
При пасивному невключенням типі поведінки ніякого спілкування не відбувається. Дитина уникає спілкування, замикається в собі (втягує голову в плечі, дивиться в якийсь простір перед собою, відвертається, опускає очі та ін.) Така позиція розмазує почуття власної гідності дитини, позбавляє її впевненості в собі.
У молодшому шкільному віці дитині доведеться пройти всі перипетії відносин, перш за все з однолітками. Тут в ситуаціях формального рівності (всі однокласники і ровесники) стикаються діти з різною природною енергетикою, з різною культурою мовного і емоційного спілкування, з різною волею і відмінним почуттям особистості. Зіткнення ці набувають виражені експресивні форми. Все різноманіття складових міжособистісного спілкування лягає на кожну дитину з силою істинних реалій соціальної взаємодії людей. Початкова школа вторгається перш захищеного сім'єю, малим особистим досвідом спілкування дитини в ситуацію, де справді, в реальних відносинах, слід навчитися відстоювати свої позиції, свою думку, своє право на автономність-своє право бути рівноправним у спілкуванні з іншими людьми. Саме характер мовного і експресивного спілкування визначить міру самостійності і ступінь свободи дитини серед інших людей.
У молодшому шкільному віці відбувається перебудова стосунків дитини з людьми. Як вказував Л. С. Виготський, історія культурного розвитку дитини до результату, який може бути визначений «як соціогенезу вищих форм поведінки» 2. Тільки в надрах колективного життя виникає індивідуальну поведінку. Початок навчальної діяльності по-новому визначає ставлення дитини з дорослими і однолітками. Реально є дві сфери соціальних відносин: «дитина - дорослий» і «дитина - діти». Ці сфери взаємодіють один з одним через ієрархічні зв'язки.
У сфері "дитина-дорослий» крім відносин "дитина-батьки» виникають нові відносини «дитина - вчитель», що піднімають дитину на рівень суспільних вимог до його поведінки. У вчителя для дитини втілюються нормативні вимоги з більшою визначеністю, ніж в сім'ї, - адже в первинних умовах спілкування дитині важко виділити себе і досить точно оцінити характер своєї поведінки. Тільки вчитель, неухильно висуваючи вимоги до дитини, оцінюючи його поведінку, створює умови для соціалізації поведінки дитини, приведення його до стандартизації в системі соціального простору-обов'язків і прав. У початковій школі діти приймають нові умови, запропоновані їм вчителем, і намагаються неухильно виконувати правила.
Учитель стає для дитини фігурою, яка визначає його психологічний стан не тільки в класі, на рівні і в спілкуванні з однокласниками, його вплив простягається і на стосунки в родині.
Сім'я у відношенні до дитини стає центрованої на навчальній діяльності, на відносинах дитини з вчителем і однокласниками. У зміст традиційного спілкування з дитиною в сім'ї включаються всі перипетії його шкільного життя
Стилі спілкування, пропоновані дорослими в сім'ї і в школі. У дошкільному дитинстві дитина в силу своєї споконвічної залежності не протистоїть дорослому, а перш за все вчиться пристосовуватися до нього як до природного умові існування. Коли ж дитина починає заявляти про свою «самості», коли він починає протиставляти себе іншим, стверджуючи «Я сам!», «Я буду!», «Я не буду!», «Я хочу», «Я не хочу!» , дорослі, природно, перебудовуються і піднімають стиль спілкування з дитиною до дорослого манері. Звичайно, це голосом, інтонацією, мімікою. Внушающая мова відрізняється від оповідної. За допомогою інтонографа та електронної обчислювальної машини було показано відміну фізичних характеристик внушающей мови від оповідної. З психологічної точки зору особливо значущі ефективність, емоційність мовця і ступінь вираженості впевненості в тому, що говориться. Якщо вчитель постійно з гидливістю і обуренням буде ставитися до заздрості, зловтіхи і зазнайства, то вселяє сила його почуттів дасть позитивні результати.
Учитель може працювати на наслідувальної ідентифікації, на механізмі ототожнення дитини з значимим дорослим. Дитина молодшого шкільного віку ще дуже подражателен. І цю наслідуваність посилює зміна місця в системі суспільних відносин - прихід дитини до школи. Невизначеність, яку відчуває дитина в школі, підвищує його наслідування.
Наслідуваність дитини може бути мимовільної та довільної. Мимовільна наслідуваність призводить до запозичення манери поведінки однокласників, вчителя. Ця наслідуваність базується на фізіологічному імітаційному механізмі - на демонстрованому зразку. Тут дитина несвідомо запозичує дію.
Через імітацію вчитель може легко сформувати у дитини навички культурної поведінки, сам виступаючи як зразок. Якщо вчитель доброзичливо спілкується з дітьми в класі, зі своїми колегами, з батьками дітей, якщо в усіх ситуаціях повсякденного життя він привітний, усміхнений, ввічливий, то діти запозичують цю манеру поведінки. Треба пам'ятати, що дитина мимоволі наслідує будь-яких проявів, а не тільки красивим і гідним.
Довільне наслідування є вольовий акт, який надбудовується над мимовільним наслідуванням. У цьому випадку дитина цілеспрямовано відтворює ту чи іншу дію, намагається достеменно відтворити його відповідно до зразка. Повторюючи за вчителем склади, відтворюючи фонеми, дитина освоює рідної та іншої мови через механізми мимовільного і довільного наслідування. Через ці механізми дитина освоює дії фізичної культури, образотворчої діяльності, співу, трудові навички і т.д. [25, 230]
Учитель може успішно користуватися подражательностью своїх учнів для виховання у них продуктивних соціальних звичок та почуттів.
Співпереживання як дуже важливе соціально значуща якість може отримати своє особливе розвиток через наслідування поведінки вчителя з дітьми з приводу їх неуспіху і успіху. Якщо вчитель, оцінюючи знання дитини, повідомляє йому про неуспіху і при цьому співчуває йому, засмучується разом з ним, то саме так будуть вести себе в подальшому і діти.
Готовність до школи. Вступ до школи - переломний момент у житті дитини. Відмітна особливість положення учня, школяра полягає в тому, що його навчання є обов'язковою, суспільно значимою діяльністю. За неї він несе відповідальність перед вчителем, школою, сім'єю. Життя учня підпорядкована системі суворих, однакових для всіх школярів правил. Її основним змістом стає засвоєння знань, спільних для всіх дітей.
Абсолютно особливий тип взаємовідносин складається між вчителем і учнем. Учитель не просто дорослий, який викликає або не викликає симпатію у дитини. Він є офіційним носієм суспільних вимог до дитини. Оцінка, яку учень отримує на уроці, - не вираження особистого ставлення вчителя до дитини, а об'єктивна міра його знань, виконання ним навчальних обов'язків. Погану оцінку не можна компенсувати ні слухняністю, ні каяттям.
Взаємини дітей у класі відрізняються від тих, які складаються в грі. Головним мірилом, що визначає положення дитини в групі однолітків, стають оцінка вчителя, успіхи в навчанні. Разом з тим спільна участь в обов'язковій діяльності породжує новий тип взаємовідносин, що будуються на спільної відповідальності.
Засвоєння знань і перебудова, зміна самого себе стають єдиною навчальною метою. Знання та навчальні дії засвоюються не тільки для нашого часу, але і для майбутнього, про запас.
Знання, які отримують діти у школі, мають науковий характер. Якщо раніше початкове навчання являло собою підготовчу сходинку до систематичного засвоєння основ наук, то тепер воно перетворюється у вихідне ланка такого засвоєння, яке починається з першого класу.
Основна форма організації навчальної роботи дітей - урок, на якому час розраховано до хвилини. На уроці всім дітям необхідно стежити за вказівками вчителя, чітко їх виконувати, не відволікатися і не займатися стороннім справою. Всі ці вимоги стосуються розвитку різних сторін особистості, психічних якостей, знань і умінь.
Учень повинен відповідально ставитися до навчання, усвідомлювати її суспільну значимість, підкорятися вимогам і правилам шкільного життя. Для успішного навчання йому необхідно мати розвинені пізнавальні інтереси, досить широкий розумовий кругозір.
Учневі абсолютно необхідний той комплекс якостей, який організовує вміння вчитися. Сюди входять розуміння сенсу навчальних З Адачі, їх відмінності від практичних, усвідомлення способів виконання дій, навички самоконтролю та самооцінки.
Важлива сторона психологічної готовності до школи - достатній рівень вольового розвитку. У різних дітей цей рівень виявляється різним, але типової рисою, що відрізняє шести-семирічних дітей, є супідрядність мотивів, яке дає дитині можливість керувати своєю поведінкою і яка необхідна для того, щоб відразу ж, прийшовши в перший клас включитися в загальну діяльність, прийняти систему вимог 'пропонованих школою і вчителем.
Що стосується довільності пізнавальної діяльності, то вона, хоч і починає формуватися в старшому дошкільному віці до моменту вступу до школи ще не досягає повного розвитку: дитині важко тривалий час зберігати стійке довільну увагу, заучувати значний за обсягом матеріал і т.п. Навчання у початковій школі враховує ці особливості дітей і будується так, що вимоги до довільності їх пізнавальної діяльності зростають поступово, у міру того, як в процесі навчання відбувається її вдосконалення.
Готовність дитини до школи в області розумового розвитку включає кілька взаємозалежних сторін. Дитині, що надходить у перший клас, необхідний відомий запас знань про навколишній світ: про предмети і їх властивості, про явища живої та неживої природи, про людей, їх праці та інших сторонах суспільного життя, про те, «що таке добре і що таке погано », тобто про моральні норми поведінки. Але важливий не стільки обсяг цих знань, скільки їх якість - ступінь правильності, чіткості і узагальненості склалися в дошкільному дитинстві уявлень.
Ми вже знаємо, що образне мислення старшого дошкільника дає досить багаті можливості для засвоєння узагальнених знань, і при добре організованому навчанні діти опановують уявленнями, що відображають істотні закономірності явищ, що відносяться до різних областей дійсності. Такі вистави - найбільш важливе придбання, яке допоможе дитині у школі перейти до засвоєння наукових знань. Цілком достатньо, якщо в результаті дошкільного навчання дитина познайомиться з тими областями і сторонами явищ, які служать предметом вивчення різних наук, почне їх виділяти, відрізняти живе від неживого, рослини від тварин, природне від створеного руками людини, шкідливе від корисного. Систематичне ознайомлення з кожною областю знань, засвоєння систем наукових понять - справа майбутнього.
Особливе місце у психологічній готовності до школи посідає опанування спеціальними знаннями і навичками, традиційно відносяться до власне шкільним, - грамотою, рахунком, рішенням арифметичних завдань.
Початкова школа розрахована на дітей, які не отримали спеціальної підготовки, і починає навчання грамоти та математики з самого початку. Тому не можна вважати відповідні знання та навички обов'язковою складовою частиною готовності дитини до шкільного навчання. Разом з тим значна частина дітей, що у перший клас, вміє читати, а рахунком у тій чи іншій мірі володіють майже всі діти. Оволодіння грамотою і елементами математики в дошкільному віці може впливати на успішність шкільного навчання. Позитивне значення має освіту у дітей загальних уявлень про звуковий боці мови і її відмінність від змістовної сторони, про кількісні співвідношення речей і їх відмінності від предметного значення цих речей. Допоможе дитині вчитися в школі і засвоєння поняття числа, деяких інших початкових математичних понять.
Що стосується навичок читання, рахунку, розв'язання задач, то їх корисність залежить від того, на якій основі вони побудовані, наскільки правильно сформовані. Так, навичка читання підвищує рівень готовності дитини до школи лише за умови, що він будується на базі розвитку фонематичного слуху і усвідомлення звукового складу слова, а саме читання є злитим чи послоговой. Побуквенное читання, нерідко зустрічається у дошкільників, ускладнить роботу вчителя, оскільки дитину доведеться переучувати. Так само йде справа з рахунком - досвід виявиться корисним, якщо спирається на розуміння математичних відносин, значення числа, і даремним або навіть шкідливим, якщо рахунок засвоєний механічно.
Про готовність до засвоєння шкільної програми свідчать не самі по собі знання і навички, а рівень розвитку пізнавальних інтересів і пізнавальної діяльності дитини. Загального позитивного ставлення до школи і до вчення недостатньо для того, щоб забезпечити стійку успішне навчання, якщо дитину не приваблює сам зміст одержуваних у школі знань, не цікавить те нове, з чим він знайомиться на уроках, якщо його не приваблює сам процес пізнання.
Пізнавальні інтереси складаються поступово, протягом тривалого часу і не можуть виникнути відразу при вступі до школи, якщо в дошкільному віці їх вихованню не приділяли достатньої уваги. Дослідження показують, що найбільші труднощі у початковій школі переживають не ті діти, які мають до кінця дошкільного віку недостатній обсяг знань і навичок, а ті, які виявляють інтелектуальну пасивність, у яких відсутні бажання і звичка думати, вирішувати завдання, прямо не пов'язані з якоюсь -небудь цікавить дитини ігрової або життєвої ситуацією. Для подолання інтелектуальної пасивності потрібно поглиблена індивідуальна робота з дитиною.
Рівень розвитку пізнавальної діяльності, який може бути досягнутий дітьми до кінця дошкільного віку і який достатній для успішного навчання в початковій школі, включає в себе крім довільного управління цією діяльністю, про що говорилося раніше, і певні якості сприйняття і мислення дитини.
Дитина, що надходить у школу, повинен вміти планомірно обстежувати предмети, явища, виділяти їх різноманітні властивості. Йому необхідно володіти досить повним, точним і розчленованим сприйняттям, тому що навчання в початковій школі значною мірою базується на виконуваної під керівництвом вчителя власної роботи дітей з різним матеріалом. У процесі такої роботи відбувається виділення істотних властивостей речей. Важливе значення має хороша орієнтування дитини у просторі і часі. Буквально з перших днів перебування в школі дитина отримує вказівки, які неможливо виконати без урахування просторових ознак речей, без знання напрямків простору. Так, вчитель може запропонувати провести лінію «навскіс від лівого верхнього до правого нижнього кута» або «прямо вниз по правій стороні клітини» і т.п. Ставлення до часу, і відчуття часу, вміння визначити, скільки його пройшло, - важлива умова організованої роботи учня в класі, виконання завдань у зазначений термін.
Особливо високі вимоги школа пред'являє до мислення дитини. Дитина повинна вміти виділяти суттєве в явищах навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; він повинен навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки.
Ще однією стороною психічного розвитку, що визначає готовність дитини до шкільного навчання, є розвиток мови-володіння умінням зв'язно, послідовно, зрозуміло для навколишніх описати предмет, картинку, подія, передати хід своїх думок, пояснити те чи інше явище, правило.
Нарешті, психологічна готовність до школи включає якості особистості дитини, допомагають йому увійти в колектив класу, знайти своє місце в ньому, включитися в загальну діяльність. Це суспільні мотиви поведінки, ті засвоєні дитиною правила поведінки по відношенню до інших людей і то вміння встановлювати і підтримувати взаємини з однолітками, які формуються в спільній діяльності дошкільнят.
Основне місце в підготовці дитини до школи займає організація гри і продуктивних видів діяльності, саме в цих видах діяльності вперше виникають суспільні мотиви поведінки, складається ієрархія мотивів, формуються і удосконалюються дії сприйняття і мислення, розвиваються соціальні навички взаємин. Звичайно, це відбувається не саме собою, а при постійному керівництві діяльністю дітей з боку дорослих, які передають підростаючому поколінню досвід суспільної поведінки, повідомляють необхідні знання і виробляють потрібні навички. Деякі якості можуть бути сформовані тільки у процесі систематичного навчання дошкільнят на заняттях-це елементарні вміння у сфері навчальної діяльності, достатній рівень продуктивності пізнавальних процесів.
У психологічній підготовці дітей до школи чималу роль відіграє отримання узагальнених і систематизованих знань. Уміння орієнтуватися у специфічних культурних областях дійсності (в кількісних відносинах речей, в звуковій матерії мови) забезпечує оволодіння певними навичками на цій широкій основі. У процесі такого навчання у дітей виробляються ті елементи теоретичного підходу до дійсності, які дадуть їм можливість свідомо засвоювати різноманітні знання.
Суб'єктивно готовність до школи наростає разом з неминучістю першого вересня йти до школи. У випадку здорового, нормального ставлення близьких до цієї події дитина з нетерпінням готується до школи.
Особлива проблема - адаптація до школи. Ситуація невизначеності завжди хвилююче. А перед школою кожна дитина відчуває надзвичайний хвилювання. Він вступає в життя в нових порівняно з дитячим садом умовах. Може статися й так, що дитина в молодших класах буде підкорятися більшості всупереч власним бажанням. Тому треба допомогти дитині в цей важкий для нього період життя знайти самого себе, навчити його самому відповідати за свої вчинки.
Гра й вчення в молодшому шкільному віці. З приходом дитини в школу змінюється соціальна ситуація, але внутрішньо, психологічно дитина залишається ще в дошкільному дитинстві. Основними видами діяльності для дитини продовжують залишатися гра, малювання конструювання. Навчальної діяльності ще має бути розвитися.
Довільне керування діями, яких необхідно в навчальній діяльності, дотримання правил, можливо, на перших порах, коли дитині ясні близькі цілі і коли він знає, що час його зусиль обмежено малим числом завдань. Тривала напруга довільної уваги до навчальних дій утрудняє і стомлює дитини.
Якщо з приходом дитини до школи відразу поставити його в навчальній діяльності, це може призвести або до того, що він і справді швидко включиться в навчальну діяльність (у цьому випадку готовність до навчання вже сформувалася), або до того, що він розгубиться перед непосильними навчальними завданнями, втратить віру в себе, почне негативно ставитися до школи і до навчання, а можливо, «піде в хвороби». На практиці обоє ці варіанта є типовими: число дітей, готових до навчання, і число дітей, для яких навчання в заданих умовах виявляється непосильним, досить велике.
Спроби пристосувати дітей до навчальної діяльності через гру, ігрові форми, вносячи в заняття елементи сюжетних або дидактичних ігор, себе не виправдовують. Таке «навчання» привабливо для дітей, але воно не сприяє переходові до власне навчальної діяльності, не формує в них відповідального відношення до виконання навчальних завдань, не розвиває довільних видів керування діями. В умовах навчальної діяльності дитини варто підводити до розуміння того, що це зовсім інша діяльність, ніж гра, і вона пред'являє до нього дійсні, серйозні вимоги, щоб він навчився реально змінювати самого себе, а не символічно, "понарошку". Діти повинні навчитися розрізняти ігрові і навчальні завдання, розуміти, що навчальне завдання на відміну від гри обов'язково, його необхідно виконувати незалежно від того, хоче дитина це зробити або не хоче. Гра сама по собі не повинна усуватися зі сфери активного життя дитини. Неправильно вказувати дитині на те, що він уже став великим і займатися іграшками "як маленький» тепер уже повинне бути соромно.
Гра у молодшому шкільному віці не лише не втрачає свого психологічного значення як бажана діяльність, але продовжує розвивати психічні функції дитини, перш за все уяву, навички спілкування в іграх з правилами, в інтелектуальних іграх - крім того, гра як вільна діяльність доставляє дитині рефлектує його почуття вільного волевиявлення. Діти в молодшому шкільному віці упиваються грою, насолоджуючись відчуттям володіння багатьма ігровими діями. У перші місяці і навіть роки просуванням у навчальній діяльності дитини може керувати виключно ігровий мотив. У цьому випадку важливо проконтролювати характер мотивів і організувати умови для формування навчальних мотивів. Дитина повинна засвоїти, що кожна людина вміє вчитися, для цього він повинен захотіти змінювати себе у науку і поступово ставати таким же, як всі сучасні дорослі люди.
Коли дитина приходить до школи, мотив його діяльність часто вільний від змісту навчальної діяльності. Він може виконувати вказівки вчителя з почуття несвободи далеко від мами, з ігрового мотиву та ін Лише поступово вчитель і сім'я підводять дитину до розуміння того, що навчання повинно здійснюватися так, щоб його мотив відповідав змісту, якому дитину вчать.
Для формування навчальних дій дуже важливо вчити дитину освоєних видах діяльності, наприклад на малюванні. Заняття повинні будуватися таким чином, щоб поступово переводити увагу дитини з результату виконуваних дій на спосіб одержання цього результату, тобто від практичних дій до навчальних. Для цього слід організувати спільне виконання завдань двома або кількома дітьми та здійснювати контроль за результатом дії. Діти повинні освоїти дії контролю як навчальні дії.
Навчальний мотив, прагнення оволодіти способами навчальної діяльності, контроль та інші навчальні дії поступово стають надбанням дитини, і він психологічно входить у навчальну діяльність. Коли дитина явно «переростає» гру, починає віддавати перевагу виконання навчальних завдань і читання книг, слід повернути йому гру як цінність людської культури на новому рівні його розвитку. [16, с. 124]
Не слід забувати релаксуючого значення гри. У навчальній діяльності можуть бути використані ігрові моменти, що допомагає дитині не тільки перепочити, зняти відчуття гнітючої напруженості, а й навчитися відрізняти особливості, різницю ігрової та навчальної діяльності.
Гра - не тільки суто дитяча діяльність. Це і заняття, що служить для розваги, для заповнення дозвілля людей усіх віків. Звичайно дитина поступово починає розуміти значення гри в умовах його нового місця в системі соціальних відносин людей, при цьому незмінно і пристрасно любить грати.
Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вгору. Але він вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, у нього з'являється інша логіка мислення. Вчення для нього - значуща діяльність. У школі він набуває не тільки нові знання та вміння, а й певний соціальний статус. Змінюються інтереси, цінності дитини, весь уклад його життя.
Зміна самосвідомості приводить до переоцінки цінностей. Те, що було значуще раніше, стає другорядним. Старі інтереси, мотиви втрачають свою спонукальну силу, на зміну їм приходять нові. Все, що має відношення до навчальної діяльності (в першу чергу, позначки), виявляється цінним, те, що пов'язане з грою, - менш важливим. Маленький школяр із захопленням грає, і грати буде ще довго, але гра перестає бути основним змістом його життя.
Перебудова емоційно-мотиваційної сфери не обмежується появою нових мотивів і зрушеннями, перестановками в ієрархічній мотиваційній системі дитини. У кризовий період відбуваються глибокі зміни в плані переживань, підготовлені всім ходом особистісного розвитку в дошкільному віці. Наприкінці дошкільного дитинства намітилося усвідомлення дитиною своїх переживань. Зараз усвідомлені переживання утворюють стійкі афективні комплекси.
Окремі емоції і почуття, які відчував дитина років чотирьох, були швидкоплинними, ситуативними, не залишали помітного сліду в його пам'яті. Те, що він періодично стикався з невдачами в якихось своїх справах або іноді отримував невтішні відгуки про свою зовнішність і відчував з цього приводу засмучення, образу або досаду, не впливало на становлення його особистості. Як відомо, лише деякі дошкільнята набувають високий Рівень тривожності і занижені уявлення про себе; щоб це відбулося, в родині має бути особлива атмосфера незадоволена і високої вимогливості. І, навпаки, в обстановці загартовування і захоплення виростають діти з непомірно високою. Навіть для дошкільного віку самооцінкою; їх теж мало. Все та випадки - результат засвоєння постійно повторюється оцінки близьких дорослих, а не узагальнення власного емоційного досвіду.
Допитливість, що бризкає з першокласників, у багатьох з них зникає до третього класу початкової школи. Іноді розчарування дитини в шкільному житті настає вже через тиждень. Одна дитина йде до школи зі сльозами, інший просить відвести його в дитсадок, а треті думають про те, коли закінчиться шкільний етап життя. [16, с. 130]
Для того щоб зберегти позитивне ставлення дітей до навчальної діяльності, треба виконувати хоча б дві умови.
По-перше, включати учнів у вирішення пізнавальних завдань, вирішуючи які, вони будуть дізнаватися нове в оточуючому їх світі. При цьому спеціально слід підкреслити, що учні повинні отримувати не готові знання і просто запам'ятовувати їх, а саме як би відкривати їх для себе. Слід відзначити ще один важливий момент, пов'язаний з утриманням і подальшим формуванням пізнавальної мотивації у дітей. У класі завжди знайдуться учні, які ще не награлися і у яких ігрова діяльність зберігає свою провідну роль. З огляду на це, вчителя в початковий період навчання намагаються використовувати різні ігри. І це правильно: дидактичні ігри повинні органічно входити в навчальний процес початкової школи. Вчення як провідна діяльність не може бути сформована миттєво. Але, вводячи гри, вчитель завжди повинен використовувати їх для формування діяльності вчення. Крім того, не можна надмірно захоплюватися ігровими ситуаціями. Відомо, що деякі першокласники розчаровуються у шкільному житті саме тому, що «там не вчаться, а грають». У їхніх очах це «як у дитячому садку», а вони жадають інших, більш серйозних занять. Не так просто врахувати особливості кожної дитини, коли їх двадцять п'ять і коли треба працювати з усіма одночасно. Разом з тим, якщо організовувані види занять не підходять якоїсь частини дітей, це може призвести до втрати в них бажання вчитися. А бажання дитини - це головний двигун його успішного навчання. Відомо, що якщо людина не хоче вчитися, то його навчити нічого не можна. [8, с. 56]
Друга умова пов'язана зі стилем поведінки вчителя з дітьми. Деякі вчителі використовують «заборонний» стиль. Вони з першого дня перебування дитини у школі акцентують його увагу на те, чого не можна робити. Учневі без кінця йдеться про те, що школа це не дитячий садок, тому він не повинен вставати з місця, не повинен розмовляти, не повинен повертатися назад, не повинен під час перерви бігати і т.д.
Психологічно дитині легше засвоїти правила поведінки в школі, якщо вчитель природно підведе його до цих правил. Педагог разом з дітьми обговорює, що, як і чому треба робити в класі. У цьому випадку дитина підводиться до правил поведінки логікою нового виду діяльності, він би сам їх формулює, вони не виступають як наказ вчителя. [5, с. 32]
Якщо вчитель вважається із зазначеними умовами, то збереже і розвине у дітей пізнавальні потреби, без яких справжня діяльність навчання просто неможлива. У дітей цього віку ще немає пізнавальної вибірковості, до математики, малювання і т.д. Це з'явиться, пізніше підкреслюючи важливість мотиваційної готовності дитини до навчання, ми в той же час повинні розуміти, що цього для успішного навчання недостатньо. Хоча східна мудрість і говорить, що хотіти - означає могти, шестирічна дитина перейти від першого до другого не завжди зможе.
Інтелектуальна готовність дитини до школи. Як вирішити питання про те, що дитина готова до школи, що він не тільки хоче, але і може успішно вчитися? Якщо звернутися до масової шкільній практиці, то зазвичай при першому знайомстві з дитиною вчитель запитує його, чи знає він вірші, чи може їх розповісти. Вчителі цікавляться також тим, чи вміє дитина рахувати, читати. Такий підхід до перевірки готовності не може бути визнаний правильним. Фактично вчитель перевіряє деякі приватні вміння, якими дитина повинна оволодіти, займаючись окремими предметами: математикою, читанням, листом. Наявність (як і відсутність) цих умінь не показують тих важливих особливостей дитини, що характерні при переході його від дошкільного до шкільного віку. Більше того, якщо деякі конкретні вміння сформовані невірно, то вони не тільки не будуть допомагати дитині, а будуть заважати йому. Так, діти зазвичай жваво вважають до десяти, але у багатьох з них склалося неправильне поняття про число, вони плутають порядковий і кількісний рахунок. Вчителю необхідно буде спочатку зруйнувати хибні уявлення, а вже потім формувати правильні.
Сенсорний розвиток. При вступі до школи дитина повинна вміти встановлювати ідентичність предметів і їх властивостей того чи іншого еталону. Якщо мова йде про колір, то він повинен вміти диференціювати кольору. Аналогічно - бачити форму, розмір предмета.
Увага. Відомо, що увага буває двох видів: мимовільне і довільне. Дитина може тривалий час займатися, не відволікаючись, тільки тим, що залучає його, викликає у нього інтерес. Але в нього фактично ще не сформувалося довільну увагу, яке забезпечує зосередження на тому, що саме по собі не цікаво. Навчальна діяльність не може обійтися без довільного уваги, тому з перших же днів навчального року вчитель повинен планомірно формувати цей вид уваги у дітей.
Пам'ять. Характеристика пам'яті у дітей аналогічна характеристиці уваги. Дитина легко і швидко запам'ятовує те, що залучає його увагу своєю яскравістю, незвичайністю, тобто те, що безпосередньо цікаво для нього. Це і є мимовільна пам'ять. Діти далеко не завжди навчаються бути уважними. Всьому цьому треба вчити, спираючись на закономірності засвоєння, про які далі піде мова.
Мислення і мова. Розвиток мислення людини проходить кілька стадій. Початкова з них наочно-дієва. Ця стадія мислення характеризується тим, що діти, що знаходяться на даній стадії, не можуть виконувати дії без опори на предмети або їх матеріальні замінники (моделі). Крім того, виконання дії проводиться рукою. Типовим прикладом служать арифметичні дії, що виконуються на лічильних паличках. Дитина не може зрозуміти, наприклад, дії складання без використання якихось реальних предметів чи рахункових паличок, які замінюють ці предмети. Звичайно, учень може запам'ятати, що один і два разом дадуть три, але це буде чисто словесне, формальне знання. Для справжнього засвоєння цієї дії дитина повинна сама отримати цей результат у матеріальному, практичному вигляді. Але в цьому віці дитина може бути і на стадії наочно-образного мислення. У цьому випадку він може розуміти й виконувати дії, не використовуючи рук. Їх замінює очей, але необхідність у зовнішніх предметах зберігається. Узагальнення виробляються дітьми цього віку зазвичай на основі зовнішніх, легко сприймаються ознак або ознак функціональних. Вони намагаються самі експериментувати, щоб знайти їх цікавить відповідь. Діти цього віку задають безліч питань, що стосуються різних явищ і предметів навколишнього світу.
Уява. І ця пізнавальна функція дитини шести років активно використовується ним. Дитина може скласти казку, придумати розповідь за картинкою, намалювати уявну ситуацію. При цьому одні діти прагнуть намалювати те, що є в реальності, а інших більше займає фантастична картина світу Розвиток уяви дітей, що у школу, підготовлено дошкільними іграми, казками. Уява має велике значення не тільки для навчальної діяльності, а й для виховання творчої особистості, тому вчитель повинен продовжувати розвиток цієї функції методами, адекватними навчальної діяльності.
Безперечно, вчителю абсолютно необхідно знати, якого рівня розвитку досягли основні психічні функції дитини, що приступив до навчання. Критерії готовності дитини до школи. Фахівці в області вікової психології вважають, що про готовність дитини до школи слід судити за такими характеристиками, які відображають особливості його психіки в цілому і є новоутвореннями, що виникли в його ігрової діяльності, але які підготували перехід до навчальної.
Л. С. Виготський характеризує цей вік як цілісну динамічну структуру, яка не є сумою окремих частин, а має центральне новоутворення, яке і визначає всі психічні особливості дитини шести-семи років. Цей вік вважається в психології перехідним, критичним. Центральним психологічним новоутворенням цього віку, за Л. С. Виготському, є «узагальнення переживання» - «інтелектуалізація афекту». Дитина, який пройшов цей період, набуває принципово новий вид поведінки. До цього періоду його поведінка диктувалося ситуацією, в якій він перебував, яку сприймав. Тепер він здатний не бути на приводу ситуації, він будує свою поведінку відповідно до певних правил і соціальними нормами. Якщо дитина поступила в школу, не набувши цієї якості в ігровій діяльності до школи, необхідна корекційна робота. Корекцію треба проводити, використовуючи ігрову діяльність дитини. [19. с. 108].
Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вгору. Але він вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, у нього з'являється інша логіка мислення. Навчання для нього значуща діяльність. У школі він набуває не тільки нові знання та вміння, а й певний соціальний статус. Змінюються інтереси, цінності дитини, весь уклад його життя.
3. Комплекс педагогічних умов формування умінь
навчальної діяльності молодших школярів
Успіх педагогічної діяльності в значній мірі залежить від характеру сформованих взаємин між вчителем і учнями. Аналіз та узагальнення психолого-педагогічних досліджень з проблем педагогічного спілкування дозволили виділити ряд важливих положень: кожен компонент спільної діяльності вчителя та учнів виконує певну функцію в розвитку інтересу; культура спілкування, увага до учня сприяють створенню творчої обстановки на уроках; вибір оптимальних методів і засобів ведення уроку, всебічний розвиток у школярів мислення, мовлення, уваги, навичок раціонального навчального праці зумовлюють досить високий рівень їх активної пізнавальної діяльності. При цьому важливе значення має особистість вчителя, його вміння приводити в дію засоби виховного процесу. Будучи зразком моральної поведінки, вчитель вирішує безліч виховних завдань, дієво впливає на формування особистості школяра: моральну свідомість, позитивні мотиви діяльності, стійкий інтерес до навчання. [34, с. 11]
Стиль педагогічного спілкування визначає ставлення учнів до вчителя і того предмету, який він веде. «Широко відомо, що ставлення учнів до вчителів-різному. Деякі дуже добре навчаються в одного вчителя і вороже відносяться до іншого. Деякі відвертаються від цілої області знання, якщо їм не подобається вчитель, який їх туди вводить ».
Психологічна сумісність між вчителем і учнями - одна з умов ефективності навчального процесу і внутрішньогрупової діяльності.
Головні принципи, якими повинен керуватися вчитель у своїй діяльності, - витриманість, вміння володіти собою в будь-якій обстановці, вимогливість до самого себе, повага і розумна вимогливість до учневі. Проводити ці принципи на практиці дуже нелегко: невдачі і помилки цілком можливі, але і вони корисні, тому що є школою для вчителя. Адже саме конфлікт створює потенційні можливості для найбільш дієвих рішень, для прояву індивідуальності вчителя, його волі, самовладання, винахідливості.
Будь-який вчитель - перш за все вихователь. Його цікавить рішуче все з життя учнів: поведінка на уроці, перерві, поза стінами школи, здоров'я, дружба з товаришами і відносини в родині, моральна розвиненість і громадська активність, формування переконань і характеру. Чим ширше коло інтересів, справ, що з'єднують вчителя з учнями, тим глибше його ідейно-моральний вплив на класний колектив. І навпаки, прагнення обмежити це коло лише питаннями успішності і дисципліни неминуче формалізує відносини, звужує вчительське вплив.
Учитель повинен бачити в кожному з учнів особистість, у важку хвилину вміти приходити на допомогу, підтримувати добрим словом і порадою.
Майстерність вчителя проявляється не тільки у виборі засобів піднесення матеріалу, але й в умінні вибрати стиль спілкування з учнями.
Що ж таке педагогічний стиль? Це сукупність конкретних прийомів і методів, що визначають підхід вчителя до керівництва колективом і його лінію поведінки у виникаючих при цьому ситуаціях. Стиль роботи - це форма реалізації соціально-психологічних відносин у процесі керівництва учнівським колективом.
Вивчаючи характер ставлення вчителя до учнів і його вплив на формування їх духовного обличчя, В. О. Сухомлинський показав, що «відносини ці укладаються в єдину формулу: кожен повинен ставитися до кожного як до людини» і що «людські відносини повинні охоплювати всі сфери духовного життя і всіх членів колективу - і вихователів, і вихованців ».
Одне слово вчителя може зруйнувати віру в нього як у вихователя, внести сум'яття в дитячу душу.
Потреба в учнів у спілкуванні залежить від оцінки вчителя і характеру взаємовідносин з ним у навчальній діяльності. У даному випадку, якщо на уроці математики між вчителем і учнями виникли взаєморозуміння, довіра і душевна близькість, то на уроці географії - конфлікт. Витоки його - серцева сухість, невміння педагога оцінити виниклу ситуацію і направити її в потрібне русло, використовувати у виховних цілях. Відносини між педагогом і учнями - це не тільки проблема дисципліни і порядку. Це і проблема емоційної чуйності, доброзичливості, взаєморозуміння і співпереживання, це і любов до дітей.
Одна з умов успіху у вихованні інтересу до навчання - дотримання педагогічного такту. Особливої ​​дотримання такту вимагає перевірка і оцінка знань учнів. Спокійно, доброзичливо поставлене запитання заспокійливо діє на учня, дозволяє зосередитися на відповіді. Аналізувати відповідь вчитель повинен так, щоб учень зрозумів справедливість і об'єктивність оцінки.
Ставлячи погану оцінку, не треба показувати учням своє розчарування - навпаки, краще сказати про свою надію на швидке виправлення. Позитивний результат дає одночасний вплив на учня заохоченням і засудженням. «Хто хоче виправити недоліки людини, повинен шукати і його гідності, хоча б потенційні, ті властивості його, які можуть бути звернені в гідності при належному напрямку ув'язнених у ньому сил».
Висока професійна культура вчителя, вміння застосовувати щадний самолюбство спосіб обліку знань сприяють формуванню індивідуальних інтересів, стійкої потреби в знаннях.
Стиль виховної роботи вчителя тісно пов'язаний з методами навчання, знижує або посилює їх впливу на інтерес школярів до навчання. Характер і якість виконання дидактичних вимог залежать від манери їх пред'явлення, від тону повідомлення, від особливостей поведінки вчителя. Нерідко буває так, що ті чи інші дидактичні прийоми не приносять очікуваного результату через естетичної невиразності педагогічних дій, а іноді й через явних помилок у підході до учнів.
Навіть в межах одного уроку можливо різноманітність педагогічних впливів. Вміння по-різному висловити своє ставлення до подій - ознака високої майстерності вчителя. Він може бути строго вимогливим або схвильованим, невимушено жартівливим чи спокійним, безпосереднім або нейтральним і т. п.
Школярі чудово розгадують, коли тривога за непогрішність власного «я» затуляє у вчителя людський інтерес до них, коли спроба оголити в уроці всі передбачені методикою «зв'язку», нерідко обриває головну зв'язок - з чуйними до фальші хлопцями. Їм потрібен такий вчитель, який би все-все розумів, але перш за їх самих. Адже саме тут він найчастіше допускає «зриви», не проявляючи душевної гнучкості, вміння впливати добротою, розважливою довірливістю дорослого. Як би не було часом важко йому, він не повинен втомлюватися морально, духовно, перекладати тягар дорослого на плечі дітей. Сам по собі він «наочна допомога» чуйності й шляхетності, простоти і великодушності.
Узагальнюючи висловлені положення, можна зробити висновок про те, що виховання в учнів інтересу до навчання необхідно розглядати в тісному зв'язку з проблемою спілкування, стилем поведінки вчителя, відносин з учнями. Виявляється залежність між створюваної вчителем атмосферою духовних інтересів, пошуків, відкриттів і глибокими, міцними знаннями.
Процес навчання та виховання зливаються, забезпечуючи комплексність впливу на учнів.
Учні не залишаються неупередженими по відношенню до вчителя, його професійним особистісним якостям. Стиль спілкування, громадянськість, інтелігентність, ерудиція, вимогливість до себе, щирість визначають інтерес до навчальних предметів і навчальної діяльності. [34, с. 18]
Проблема відносин у навчальному процесі.
Внутріколективні міжособистісні відносини в класі являють собою результат складної взаємодії різних за своїм походженням і соціально-психологічної сутності підсистем відносин.
Теоретичне вивчення управління внутрішньоколективних відносинами показало, що різні підсистеми відносин володіють різним ступенем керованості. Найбільш керованими є, звичайно, відносини ділові, підсистема відносин відповідальної залежності, яка створюється і функціонує за алгоритмами, заданим офіційно прийнятими керівними документами (статути школи та громадських організацій, навчальні плани і програми, правила жовтенят, закони юних піонерів і т. д.) . Набагато менш керовані неформальні, неофіційні стосунки. Тому пошуки шляхів та конкретних прийомів впливу на ці підсистеми представляють собою набагато складніше завдання, необхідність вирішення якої усвідомлюється педагогами і психологами.
Позитивні взаємини учнів формуються на базі як позаурочної, так і навчальної діяльності. Педагогічно доцільна робота, атмосфера колективної творчості перебудовують відносини в класі, впливають на характер спілкування між учнями, сприяють створенню доброзичливих відносин між вчителями та учнями, дозволяють ускладнювати форми спілкування між учнями і сприяють поглибленню інтересу школярів до навчального предмета. «У навчальному процесі, - пише Г. М. Щукіна, - від відносин, які складаються між учителем і учнями, між членами даного навчального колективу, багато що залежить, перш за все, формування особистісних утворень учнів - активності, самостійності, пізнавальних інтересів, які стимулюються розташуванням вчителя, прагненням вислухати кожного, проявити участь до настрою учнів. Благополучно склалися відносини в колективі сприяють і благополуччю навчальної діяльності. Підтримка при ускладненнях, схвалення успіхів - все стає і розділеної радістю, і поділом біди. Навпаки, неблагополуччя відносин з учителем негайно позначається на працездатності школярів, які відчувають невпевненість у собі, бояться невдач, бояться осуду товаришів, відчувають гострий сором ». [34, с. 26-27]
Культурі педагогічного спілкування, мистецтву людських відносин багато уваги приділяв В. О. Сухомлинський. Піклуючись про форму і тоні звернення, розглядаючи можливість зняття словом емоційної напруги учнів, він застерігав проти зайвого порушення психіки словом. «Будьте обачні, - звертається В. О. Сухомлинський до вчителів, - щоб слово не стало батогом, який, торкаючись до ніжного тіла, обпалює, залишаючи на все життя грубі рубці. Саме від цих дотиків отроцтво і здається пустелею ... Слово щадить і оберігає душу підлітка тільки тоді, коли воно правдиве і йде від душі вихователя, коли в ньому немає фальші, упередженості, бажання «распечь», «опрацювати» ... Слово педагога повинно, перш за все, заспокоювати ». [34, с. 28]
Зміна відносин між вчителем і учнями знаходить вираз у змінах мови, що є основним засобом спілкування. Так, наприклад, шаблонність питань вчителя автоматизує відповідь школяра. Ситуаційні і вселяють елементи питання шкідливо відбиваються на відповідях учнів.
Оціночні судження вчителя відображають не тільки індивідуальні особливості учня та рівень його знань, але й ряд моментів, які характеризують самого вчителя:
а) спосіб звернення вчителя з учнем;
б) ступінь інтересу до учня;
в) рівень знань про учня та умови його розвитку;
г) диференційованість підходу до учня щодо заходів впливу; д) загальний критерій повсякденному оцінки учня вчителем і т.д.
Аналіз морально-психологічного стану колективу, здатність передбачати критичні ситуації, вживати конкретних заходів щодо їх подолання, вміння актуалізувати раніше висунуті перспективи, досягнення яких неможливо без об'єднання зусиль всіх членів колективу, - ось, на наш погляд, основні умови успішності педагогічних впливів, впливів на дітей.
В даний час робляться спроби, як теоретично осмислити і логічно розчленувати сам процес управління, так і знайти ефективні психолого-педагогічні впливи, в яких реалізується це управління.
З огляду на вже виконану у педагогічній та психологічній науках теоретичну роботу, можна побудувати таку класифікацію керуючих впливів на міжособистісні відносини, в якій знайшов би своє місце цікавий для нас фактор, - стиль відносини педагога до дитячого колективу. При цьому відразу слід зазначити одну важливу обставину: стиль відносини розглядається нами одночасно як суб'єкт і об'єкт управління.
Перш за все, з нашої точки зору, педагогічні (керуючі) впливу можна підрозділити на дві великі групи: усвідомлювані (навмисні) та неусвідомлювані (ненавмисні).
Під усвідомлюваними впливами розуміються такі вербальні і невербальні дії педагога, які він будує 'і сприймає саме як заходи виховного впливу, прямо
або побічно спрямовані на виховання у школярів гуманних почуттів та інтересу до навчання. Розглянемо один із прийомів виховного впливу з практики молодої вчительки.
Регулювання психічної активності учнів, вміння гнучко варіювати прийоми і методи виховного впливу, створення потужної мотивації навчання - важливий чинник підвищення інтересу до навчання.
Щоб прийоми і методи дидактичного та виховного впливу були ефективні, вчитель «повинен провести попередню орієнтування, потім, спираючись на зібрану інформацію, правильно спланувати і здійснити саме спілкування. Це орієнтування дуже різноманітна. Сюди входять функції та цілі спілкування: навіщо мені спілкуватися, чого я повинен домагатися? Сюди входять (якщо мова йде про предметно-орієнтовний груповому спілкуванні, а саме так йде справа на уроці): склад групи, його обсяг, знання про формальних і неформальних взаємовідносинах в ній, про психологічні, перш за все особистісні особливості її членів, які впливають на ефективність спільної діяльності. Сюди відноситься і знання соціальних ролей, і моделювання особистості конкретного співрозмовника, що дозволяє намацувати найбільш прямий шлях до нього не методом «спроб і помилок», а відразу «потрапляти в десятку», а також орієнтування в просторових і часових умовах, спілкування і багато іншого » . [34, с. 27]
Під несвідомими (ненавмисними) впливами розуміються такі акти поведінки педагога, які він не усвідомлює як заходи впливу на взаємовідносини учнів. Ці дії також можуть бути прямими і непрямими, вербальними і невербальними. Як приклад неусвідомлюваного впливу можна навести таку досить поширену ситуацію: вчитель постійно хвалить одних і тих же учнів, завжди закликає брати з них приклад. Це, крім бажання педагога, може призвести до ізоляції дитини в системі особистих відносин.
Говорячи про неусвідомлюваних педагогічних впливах, слід мати на увазі, що вони можуть бути справді неусвідомленими та несвідомими лише як дій особливого роду. У принципі педагог усвідомлює свої слова і вчинки, але не віддає собі звіту в їх регулюючих наслідки. Істинно неусвідомлювані дії взагалі не усвідомлюються педагогом. Це мимовільні невербальні, мімічні та пантомімічні дії, які відображають ставлення педагога до дитини і сприймаються його однолітками. Сюди ж можна віднести і інтонаційне забарвлення вербальних звернень педагога до дітей.
Наші спостереження свідчать про те, що справжній стиль відносини педагога до дитячого колективу, в якому особливо яскраво проявляється саме емоційне ставлення, нерідко виявляє себе саме в таких педагогічних впливах, якими сам педагог не управляє.
Необхідність педагогічного управління відносинами, що формуються в учнівських колективах, викликана тим, що характер цих взаємин є визначальним у моральному та інтелектуальному розвитку дітей. Від того, як організовується їх діяльність, чим мотивується, які народжує взаємини між дитиною і оточуючими, в значній мірі залежить успіх всієї навчальної роботи з морального формування особистості школяра, вихованню інтересу до навчання певній стадії розвитку досягає рівня колективу. Кожна група має своєрідний психологічний образ, який складається з її структурно-динамічних характеристик і ціннісних орієнтації, прийнятих даною групою (громадська думка, ідейно-політична і моральна спрямованість, моральні еталони і т. д.). Усередині класу є й більш дрібні підрозділи, які можуть носити формальний, офіційний (зірочки, ланки) і неформальний, неофіційний (угруповання) характер. Таким чином, учень навіть усередині свого класу одночасно є членом кількох соціально-психологічних спільнот, у кожній з яких він може мати своєрідний статусно-рольової ранг. [34, с. 30]
Регулюючий вплив вчителя може бути спрямоване на дитячий колектив у цілому, на мікроколлектів і на окремої дитини.
Втілення в життя шкільної реформи, в кінцевому рахунку, залежить від вчителя і його стилю спілкування, вміння завжди встановити контакт з учнями, виховати в них інтерес до навчання, приділяти увагу творчої діяльності, активного добування знань. Увага, доброзичливість, дбайливість, гуманізм безпосередньо пов'язані з питанням виховання інтересу до навчання.
Особливу увагу вчителі завжди викликають діти, у яких стосунки з однолітками склалися несприятливо. Психологічна ізоляція у класному колективі, як показують педагогічний досвід і спеціальні дослідження, призводить в цілому ряду негативних наслідків. Відзначимо, перш за все, що дефіцит у спілкуванні з однолітками-однокласниками створює грунт для виникнення таких рис особистості, як недовіра до людей, низьку товариськість, прагнення до самотності і т. д. Спеціальні дослідження показали, що нерідко ізоляція у своєму класному колективі призводить до того, що він втрачає свою привабливість, діти починають шукати іншу групу, де вони домагаються більш високого становища. Нерідко такі пошуки приводять підлітка у розряд правопорушників. Несприятливі відносини з однокласниками знижують і пізнавальну активність школярів. Зазначена у ряді досліджень зв'язок між поганою успішністю і незадовільним становищем має двосторонній характер: низька успішність погіршує становище, а погане становище в групі однолітків сприяє зниженню успішності. Звідси, коли ми виявляємо серед «ізольованих» дітей велике число невстигаючих, то часто погана успішність не стільки причина, скільки наслідок незадовільного стану.
На оптимізацію стилю відносини вчителя до колективу спрямовані вироблені А. С. роботово правила поведінки з хлопцями:
відмовитися від частого підкреслення здібностей одних і неуспіхів інших, від прямого протиставлення хлопців один одному; не «пиляти» і не «лаяти» при всьому класі, говорити частіше наодинці, помічати навіть маленькі успіхи «слабких», але не підкреслювати різко це як щось несподіване ; називати всіх по імені і добиватися цього в обігу хлопців один до одного; постійно підкреслювати, що відносини в класі повинні визначатися не тільки успішністю, а й тими добрими справами, які здійснила людина для інших, від класу до класу виховувати розуміння того, що здатність до хорошого навчання лише одне з численних властивостей особистості; частіше розмовляти з замкнутими, «нецікавими» хлопцями, адже поведінка хлопців багато в чому наслідувально, і, коли вони бачать, як вчитель про щось говорить з їх однокласником і йому (вчителю) цікаво, вони теж починають виявляти інтерес до цього «нецікавим»; дбайливо ставитися до жіночої гордості і чоловічому достоїнству; все, що відбувається з хлопцями, приймати всерйоз; уважно ставитися до всіх зовнішніх проявів особистості хлопців; вивчати властивості кожної особистості, взятої ізольовано й у поєднанні з іншими; визначати мотиви поведінки, з'ясовувати причини кожного «відхилення»; вивчати батьків, порівнювати - батьків і дітей; вивчати коло інтересів, з'ясувати, чим може бути цікавий кожен для інших; вчити хлопців аналізувати прожитий час ». [34, с. 33]

Висновки
Проблема формування у молодших школярів умінь навчальної діяльності є однією з головних, від вирішення якої багато в чому залежить вдосконалення всього навчально-виховного процесу школи, спрямованого на всебічний розвиток особистості. Сформованість умінь створює передумову для повного застосування учнями своїх творчих сил, здібностей обдарувань.
Формування умінь в учнів є одним із завдань навчання, відповідає змісту освіти в школі.
Система роботи вчителя з формування в учнів умінь вчитися складається з наступних взаємопов'язаних компонентів: постановка цілей, відбір педагогічних засобів, їх застосування (власне хід процесу навчання), оцінка ходу, результатів процесу навчання та його коригування.
Взаємозв'язок компонентів системи забезпечує розвиток репродуктивних і продуктивних умінь вчитися.
Зміна одного з компонентів системи тягне за собою зміну інших. Розвиток всієї системи відбувається відповідно до розвитку формованих якостей. У міру розвитку умінь змінюються цілі, педагогічні засоби (зміст, методи, організаційні форми, методи впливу класного колективу і вчителя на учнів, технічні засоби навчання і т. д.). Це веде до змін у самому процесі навчання, у контролі за його перебігом.

Висновок
Проблема формування в учнів умінь вчитися є однією з головних, від вирішення якої багато в чому залежить вдосконалення всього навчально-виховного процесу школи, спрямованого на всебічний розвиток особистості, на підготовку школярів до праці. Сформованість умінь створює передумову для повного застосування випускниками шкіл своїх творчих сил, здібностей та обдарувань.
Формування умінні в учнів є одним із завдань навчання, відповідає змісту освіти в школі. Вирішується це завдання не тільки у зв'язку із засвоєнням знань, а й у зв'язку з придбанням навчаються досвіду творчої діяльності та норм ставлення до світу.
Про розумовому розвитку ми судимо за наявності в учнів знань та сформованості умінь. Помічено, що формування раціональних умінь, які призводять до вирішення навчально-пізнавальних завдань найбільш коротким і економним шляхом, сприяє формуванню позитивної мотивації (сукупність позитивних мотивів вчених). У свою чергу позитивна мотивація благотворно впливає на придбання навчаються високорозвинених умінь вчитися. Взаємозв'язок між, вміннями і мотивами існує об'єктивно. Не може бути такого навчання, яке не виробляло б в учнів того чи іншого ставлення до навчальних дій і вмінь.
Однією з суттєвих причин неуспішності школярів є слабке володіння вміннями планувати, організовувати і контролювати навчальні дії.
Багато вчителів не володіють достатньо високим рівнем знань про сутність умінь і навичок, способи їх формування відповідно до сучасних вимог до школи. Ці недоліки можуть бути багато в чому усунуті спільними зусиллями педінституту, шкіл та органів народної освіти.
Література
1. Акімова А.К., Козлова В.Т. Вправи з розвитку розумових навичок молодших школярів. - К., 1993.
2. Айдарова Л.І. Психологічні проблеми навчання молодших школярів російській мові. М., 1978.
3. Бабанський Ю.К. Оптимізація навчально-виховного процесу. М., Освіта, 1982.
4. Божович Л.І., Собр. Соч. - М.: 1979, с. - Т. 2 - с. 187.
5. Великий енциклопедичний словник / гол. ред. А.М. Прохоров. - М., 1998. - С. 774.
6. Вікова та педагогічна психологія: хрестоматія / сост. І. В. Дубровіна, А. М. Прихожан, В. В. Зацепін. - М.: Академія, 1999. - 320 с.
7. Вікова та педагогічна психологія / під. ред. А.В. Петровського. - М., 1979.
8. Вікова та педагогічна психологія / За ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхін, Т.С. Михальчик. М., 1984.
9. Виготський Л.С. Собр соч-М, 1982-Т 2-С 251
10. Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. - М., 1996.
11. Давидов В.В. Проблеми навчання. - М., 1986.
12. Дубровіна І.В. Психологія: підручник / І.В Дубровіна, О.Є. Данилова, А. М. Прихожан; під. ред. І. В. Дубровиной. - 2-е вид. - М.: Академія, 2001. - 464 с.
13. Зимова. Педагогічна психологія .- М.: академія.-1999 р. - 320.
14. Зак О.З. Діагностика теоретичного мислення у молодших школярів / / Психол. наука і освіта. - 1997. - № 2. - С. 36-41.
15. Кулько В.А. Формування в учнів умінь вчитися .- М.: Просвещение .- 1983 .- 80.
16. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. - М., 1998.
17. Коротяєв Б.І. Вчення - процес творчий. З досвіду роботи. М., Просвітництво, 1980.
18. Кулько В.А. Формування в учнів умінь вчитися. Посібник для вчителів. - М.: Просвещение, 1983. - 80 с.
19. Кулько В.А. Методи навчання і формування раціональних умінь навчальної діяльності .- В кн.: Проблеми методів навчання в сучасній загальноосвітній школі / За ред. Ю. К. Бабанського, І. Д. Звєрєва, Е. І. Моносзон. М., Педагогіка, 1980.
20. Левітів Н.Д. Дитячі та педагогічна психологія. Уч. Посібник для пед. Інститутів. - М.: «Просвещение», 1960. - 427.
21. Люблінська А.А. Вчителю про психологію молодшого школяра. Посібник для вчителя. - М., «Просвещение», 1977 .- 224 с.
22. Зимова І. А. Педагогічна психологія: Підручник для вузів. Ізд.второе, доп., Испр. І перероб. - М.: Логос, 2001. стр191-216 (384с)
23. Маклаков А.Г. Загальна психологія. - СПб.: Пітер, 2000. - 592 с.
24. Маркова А.К. Формування мотивації навчання у шкільному віці. - М., 1983. - 288 с.
25. Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво: Підручник для студ. Вузів. - 6 вид., Стереотип. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000. - 456с.
26. Матюхіна М.В. Мотивація навчання молодших школярів. - М., 1984.
27. Світ дитинства. Молодший школяр / під. ред. А.Г. Хрипковой. - 2 - ге вид., Доп. - М.: Педагогіка, 1988. - 272 с.
28. Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми. М., 1995.
29. Відстають у навчанні школярі: проблеми психічного розвитку / За ред. З.І. Калмикова, І.Ю. Кулагин. М., 1986.
30. Обухова Л.Ф. Дитяча (вікова) психологія. - М., 1996.
31. Особливості психічного розвитку дітей 6-7 - річного віку / під. ред. Д.Б. Ельконіна, А.Л. Венгера. - М., 1988.
32. Пізнавальні процеси і здібності в навчанні. - М., 1990.
33. Психологічний розвиток молодших школярів / під. ред. В.В. Давидова. - М., 1990.
34. Паламарчук В. Ф. Школа вчить мислити. Посібник для вчителя. М., Просвітництво, 1980.
35. Підкасистий П. І. Самостійна пізнавальна діяльність школярів у навчанні. Теоретико-експериментальне дослідження. М., Педагогіка, 1980.
36. Скаткін М. Н. Проблеми сучасної дидактики. М., Педагогіка, 1980.
37. Сманцер А.П., Березовін Н.А. Виховання у школярів інтересу до навчання: Кн. Для вчителя. -Мн.: Нар. Асвета, 1987. - 75С.: Іл.
38. Смирнова Е.О. Психологія дитини. - М., 1997.
39. Тализіна Н. Ф. Педагогічна психологія: Учеб. для студ. Серед. Пед. Учеб. закладів. - М.: «Академія», 2003 .- 288с.
40. Тализіна Н.Ф. Формування пізнавальної діяльності учнів. - М., 1993.
41. Фрідман Л.М. Психологічний довідник учителя. - 2 - вид., Доп. і перераб. - М.: Досконалість, 1998. - 432 с.
42. Щукіна Г. І. Активізація пізнавальної діяльності учнів у навчальному процесі. М., Просвітництво, 1979.
43. Ельконін Д.Б. Психологічне навчання молодших школярів. - М., 1978. - 304 с.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
304.6кб. | скачати


Схожі роботи:
Педагогічні умови морального виховання молодших школярів
Психолого-педагогічні умови інтелектуального розвитку молодших школярів
Педагогічні умови ефективності професійної орієнтації молодших школярів
Психолого-педагогічні умови економічного виховання молодших школярів
Психолого педагогічні умови інтелектуального розвитку молодших школярів
Педагогічні умови навчання молодших школярів елементам гри в баскетбол
Формування читацьких умінь у молодших школярів
Формування комунікативних умінь і навичок у молодших школярів
Формування умінь молодших школярів розвязувати складені задачі
© Усі права захищені
написати до нас