При аналізі навчального процесу категорія "підхід" традиційно розглядається з позиції навчає, тобто вчителя, викладача. У цьому контексті особистісно-діяльнісний підхід до навчання, сформульований до середини 80-х років, розроблявся переважно як суб'єктно орієнтована організація і керування педагогом навчальною діяльністю учня при вирішенні ним спеціально організованих навчальних завдань різної складності та проблематики. Ці завдання розвивають не тільки предметну і комунікативну компетентність учня, але і його самого як особистість.
Основи особистісно-діяльнісного підходу були закладені в психології роботами Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, Б.Г. Ананьєва, де особистість розглядалася як суб'єкт діяльності, яка сама, формуючись у діяльності й у спілкуванні з іншими людьми, визначає характер цієї діяльності і спілкування.
Особистісно-діяльнісний підхід у своєму особистісному компоненті припускає, що в центрі навчання знаходиться сам навчається - його мотиви, цілі, його неповторний психологічний склад, тобто учень, студент як особистість. Виходячи з інтересів учня, рівня його знань і умінь, учитель (викладач) визначає навчальну мету заняття і формує, спрямовує і коригує весь освітній процес з метою розвитку особистості студента. Відповідно, мета кожного уроку, заняття при реалізації особистісно-діяльнісного підходу формується з позиції кожного конкретного учня і всієї групи в цілому. Наприклад, мета заняття може бути поставлена так: «сьогодні кожен з вас навчиться вирішувати певний клас завдань». Таке формулювання означає, що навчається повинен відрефлексувати наявний, вихідний, актуальний рівень знання і потім оцінити свої успіхи, свій особистісний ріст. Іншими словами, навчається в кінці уроку, заняття повинен відповісти собі, чому він сьогодні навчився, чого він не знав або не міг робити ще вчора.
Особистісний компонент особистісно-діяльнісного підходу передбачає, що в процесі викладання будь-якого навчального предмета максимально враховуються національні, статево-віковими, індивідуально-психологічні, статусні особливості навчається.
Діяльність - це форма активного цілеспрямованого взаємодії людини з навколишнім світом (що включає і інших людей), що відповідає викликала ця взаємодія потреби, як «потребі», «необхідність» у чому-небудь (С. Л. Рубінштейн). Потреба є передумова, енергетичне джерело діяльності. Однак сама по собі потребу не визначає діяльність - її визначає те, на що вона спрямована, тобто її предмет. «Передумовою будь-якої діяльності є та чи інша потреба. Сама по собі потребу, проте, не може визначити конкретну спрямованість діяльності. Потреба отримує свою визначеність тільки в предметі діяльності: вона повинна в ньому ». Так, діяльність композитора спрямована на створення музичного твору; діяльність шлифовщика або фрезерувальника - на надання оброблюваної деталі необхідних форм, профілів, характеристик; діяльність педагога - на передачу соціокультурного досвіду, організацію засвоєння учнями повідомляються відомостей і т.д. Діяльність учня спрямована на освоєння цього досвіду. Іншими словами, діяльність визначає те, на що спрямована викликала її потребу, тобто її предмет. Предметність діяльності відповідно є однією з основних її характеристик. По предмету діяльності розрізняють і називають її види, наприклад педагогічна, конструкторська і т.д. Предмет - один з основних елементів психологічного (предметного) змісту діяльності, в яке крім нього входять засоби, способи, продукт і результат. Докладно психологічний зміст і структура діяльності будуть розглянуті на прикладі навчальної та педагогічної діяльності.
Суттєвою характеристикою діяльності є її мотивованість, при розгляді якої звертає на себе увагу насамперед початковий момент діяльності, тобто її передумова - потреба, що знайшла себе в предметі. «Оскільки потреба знаходить у предметі свою визначеність (« опредмечивается »в ньому), даний предмет стає мотивом діяльності, тим, що спонукає її». «Отже, поняття діяльності необхідно пов'язано з поняттям мотиву. Діяльності без мотиву не буває ». При цьому, якщо потреба, наприклад, пізнавальна, «знаходить» себе в такому предметі, як захоплююче зміст книги, то ця знайшла себе в предметі потреба, або «опредмечена потреба», стає внутрішнім мотивом діяльності. Внутрішній мотив входить у саму структуру діяльності. Тут важливо співвіднести це визначення з розумінням мотиву діяльності С.Л. Рубінштейном: «Будь-яке дію виходить з мотиву, тобто спонукає до дії переживання чогось значущого, що надає даному дії сенс для індивіда ». У цьому визначенні істотний фактор переживання, який може супроводжувати «зустріч» потреби з предметом, але може й не бути як усвідомлюване спонукання. як би знайти себе в ньому ».
Особистісно-діяльнісний підхід з позиції педагога
У самій загальній формі особистісно-діяльнісний підхід у сукупності його компонентів (і особливо особистісного) означає з позиції навчального організацію та управління цілеспрямованої навчальної діяльністю учня в «загальному контексті його життєдіяльності - спрямованості інтересів, життєвих планів, ціннісних орієнтації, розуміння сенсу навчання для розвитку творчого потенціалу особистості ». Особистісно-діяльнісний підхід означає перегляд педагогом звичних трактувань процесу навчання переважно як повідомлення знань, формування умінь, навичок, тобто тільки як організацію засвоєння навчального матеріалу; суб'єктно-об'єктної схеми спілкування, взаємодії викладача і студентів об'єкта навчання тільки як сукупності засвоюваних знань.
Особистісно-діяльнісний підхід, припускаючи організацію самого процесу навчання як організацію (і управління) навчальної діяльності учнів, означає переорієнтацію цього процесу на постановку і вирішення ними самими конкретних навчальних завдань (пізнавальних, дослідних, перетворюють, проективних і т.д.). Природно, що при особистості-но-діяльнісного підходу педагогові належить визначити номенклатуру навчальних завдань і дій, їх ієрархію, форму пред'явлення і організувати виконання цих дій навчаються за умови оволодіння ними орієнтовною основою і алгоритмом їх виконання.
Особистісно-діяльнісний підхід, визначаючи зміна характеру процесу і об'єкта навчання, передбачає і зміна основної схеми взаємодії вчителя, викладача та учнів, студентів. Замість широко поширеної схеми їх взаємодії 8 - О, де 8 - вчитель, викладач - суб'єкт педагогічного впливу і управління, а О - учень, студент - об'єкт такого впливу, повинна мати місце схема суб'єктно-суб'єктного, так само партнерського навчального співробітництва вчителя, викладача і студентів у спільному дидактично організовуваний вчителем, викладачем вирішенні учнями, студентами навчальних завдань. Інформаційно-контролюючі функції вчителя, викладача повинні все більше поступатися місцем власне координаційним. «Вчитель з наукової точки зору - лише організатор соціальної виховного середовища, регулятор і контролер її взаємодії з кожним учнем», - підкреслював ще Л.С. Виготський.
Як зазначали автори концепції вник «Школа 88», саме «підхід до учня як до« об'єкта »навчання і виховання привів у кінцевому рахунку до його відчуженню від вчення, перетворив його з мети в засіб роботи школи. У результаті навчання втратило сенс для учня, знання виявилися зовнішніми па відношенню до його реального життя. Таким же відчуженим від освітнього процесу виявився і вчитель, позбавлений можливостей самостійно ставити освітні цілі, вибирати засоби і методи своєї діяльності. Він загубив людський орієнтир своєї професійної позиції - особистість учня. По суті, і вчитель, і учень перетворилися в різнокаліберні «гвинтики» освітньої машини ». Ця характеристика шкільного навчання в значній мірі відноситься і до вузівського.
Саме навчання і педагогічне спілкування в умовах особистісно-діяльнісного підходу має, таким чином, реалізуватися за схемою 8 = 8 2, де 8 - це вчитель, викладач, людина, що викликає справжній інтерес до предмета спілкування, до себе як до партнера, інформативна для учнів змістовна особистість, цікавий співрозмовник, 8 2 - це учень, студент, спілкування з яким розглядається вчителем, викладачем як співробітництво у вирішенні навчальних завдань при його організуючою, координуючої, позитивно стимулюючої та підкріплює реакції.
Тут же має бути організоване навчальний співробітництво і самих учнів у вирішенні навчальних завдань, щоб формувався колективний суб'єкт і реалізувався принцип колективної комунікативності навчання. Цей принцип може бути співвіднесений з уже реалізованим у курсовому навчанні дорослих третій принципом методу активізації резервних можливостей особистості, по Г.А. Китайгородської, - принципом «індивідуального навчання через групове». Іншими словами, в навчальному процесі повинна працювати схема «суб'єкт» 8х (вчитель, викладач) <=* 2 серпня +8 з +8 4 +...+ 8, пункт (учні, студенти), у результаті чого утвориться єдиний взаємодіючий колективний, сукупний суб'єкт (8 3).
Особистісно-деятельностниі підхід з позиції того, хто навчається
Особистісно-деятельностниі підхід до навчання з позицій того, хто навчається (при особливому обліку організації суб'єктно-суб'єкт-ного навчального взаємодії самим педагогом) перш за все передбачає свободу вибору навчаються шляху, підручника, методів, а в окремих випадках навіть партнера навчання - педагога. Такий підхід психологічно передбачає, по-перше, забезпечення безпеки особистісного прояву навчається у всіх навчальних ситуаціях, створення умов його особистісної саме актуалізації та особистісного зростання. По-друге, цей підхід формує активність самого учня, його готовність до навчальної діяльності, до вирішення проблемних завдань за рахунок одно-партнерських, довірчих суб'єктно-суб'єктних відносин з педагогом. По-третє, особистісно-діяльнісний підхід до навчання з позиції учня передбачає єдність зовнішніх і внутрішніх мотивів: зовнішнім є мотив досягнення, а внутрішніх - пізнавальний мотив. По-четверте, цей підхід означає прийняття навчального завдання і задоволення від її вирішення у співпраці з іншими учнями. Це є основою розвитку не тільки почуття компетентності і аффилиации (приналежності групі, сім'ї, спільності) як компонентів власної гідності, але значною мірою і почуття впевненості в собі як передумови самоактуалізації. Особистісно-деятельностниі підхід до на вченню з позиції того, хто навчається означає також наявність актуальної ситуації інтерналізації нових форм, правил, способів і засобів соціально-професійно-комунікативної діяльності, тобто розвиток не тільки професійної компетентності учня, але і його особистості в цілому. Це, зокрема, означає, що на основі переходу зовнішнього у внутрішнє в учня, студента цілеспрямовано і ефективно формується саморегуляція, самооцінка і т.д.
Всі розглянуте з очевидністю показує, що проблема особистісно-діяльнісного підходу до навчання (з позиції того, хто навчається) на додаток до особистісно-діяльнісного підходу до навчання (з позиції педагога) ставить перед приватними методиками викладання цілий ряд проблем: проблему зміни поширеної позиції викладача-інформатора, джерела знань, контролера на позицію фасилітатора; проблему створення навчальної ситуації розкріпачення людини, зняття соціальних бар'єрів, що ускладнюють педагогічне спілкування, і т.д.
У цілому особистісно-деятельностниі підхід у навчанні означає, що перш за все в цьому процесі ставиться і вирішується основне завдання освіти - створення умов розвитку гармонійної, морально досконалої, соціально активної через активізацію внутрішніх резервів, професійно компетентної і саморозвивається особистості. «Особистісний» компонент цього підходу означає, що все навчання будується з урахуванням минулого досвіду учня, його особистісних особливостей у суб'єктно-суб'єктному взаємодії. Навчання «заломлюється» через особистість учня, через його мотиви, ціннісні орієнтації, цілі, інтереси, перспективи тощо; воно приймає їх і розміряється з ними.
Особистість перебуває в центрі навчання, освіти. Відповідно вся освіта, центруючи на навчальному, на його особистості, стає антропоцентричним за метою, за змістом і формами організації.
Основи особистісно-діяльнісного підходу були закладені в психології роботами Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, Б.Г. Ананьєва, де особистість розглядалася як суб'єкт діяльності, яка сама, формуючись у діяльності й у спілкуванні з іншими людьми, визначає характер цієї діяльності і спілкування.
Особистісно-діяльнісний підхід у своєму особистісному компоненті припускає, що в центрі навчання знаходиться сам навчається - його мотиви, цілі, його неповторний психологічний склад, тобто учень, студент як особистість. Виходячи з інтересів учня, рівня його знань і умінь, учитель (викладач) визначає навчальну мету заняття і формує, спрямовує і коригує весь освітній процес з метою розвитку особистості студента. Відповідно, мета кожного уроку, заняття при реалізації особистісно-діяльнісного підходу формується з позиції кожного конкретного учня і всієї групи в цілому. Наприклад, мета заняття може бути поставлена так: «сьогодні кожен з вас навчиться вирішувати певний клас завдань». Таке формулювання означає, що навчається повинен відрефлексувати наявний, вихідний, актуальний рівень знання і потім оцінити свої успіхи, свій особистісний ріст. Іншими словами, навчається в кінці уроку, заняття повинен відповісти собі, чому він сьогодні навчився, чого він не знав або не міг робити ще вчора.
Особистісний компонент особистісно-діяльнісного підходу передбачає, що в процесі викладання будь-якого навчального предмета максимально враховуються національні, статево-віковими, індивідуально-психологічні, статусні особливості навчається.
Діяльність - це форма активного цілеспрямованого взаємодії людини з навколишнім світом (що включає і інших людей), що відповідає викликала ця взаємодія потреби, як «потребі», «необхідність» у чому-небудь (С. Л. Рубінштейн). Потреба є передумова, енергетичне джерело діяльності. Однак сама по собі потребу не визначає діяльність - її визначає те, на що вона спрямована, тобто її предмет. «Передумовою будь-якої діяльності є та чи інша потреба. Сама по собі потребу, проте, не може визначити конкретну спрямованість діяльності. Потреба отримує свою визначеність тільки в предметі діяльності: вона повинна в ньому ». Так, діяльність композитора спрямована на створення музичного твору; діяльність шлифовщика або фрезерувальника - на надання оброблюваної деталі необхідних форм, профілів, характеристик; діяльність педагога - на передачу соціокультурного досвіду, організацію засвоєння учнями повідомляються відомостей і т.д. Діяльність учня спрямована на освоєння цього досвіду. Іншими словами, діяльність визначає те, на що спрямована викликала її потребу, тобто її предмет. Предметність діяльності відповідно є однією з основних її характеристик. По предмету діяльності розрізняють і називають її види, наприклад педагогічна, конструкторська і т.д. Предмет - один з основних елементів психологічного (предметного) змісту діяльності, в яке крім нього входять засоби, способи, продукт і результат. Докладно психологічний зміст і структура діяльності будуть розглянуті на прикладі навчальної та педагогічної діяльності.
Суттєвою характеристикою діяльності є її мотивованість, при розгляді якої звертає на себе увагу насамперед початковий момент діяльності, тобто її передумова - потреба, що знайшла себе в предметі. «Оскільки потреба знаходить у предметі свою визначеність (« опредмечивается »в ньому), даний предмет стає мотивом діяльності, тим, що спонукає її». «Отже, поняття діяльності необхідно пов'язано з поняттям мотиву. Діяльності без мотиву не буває ». При цьому, якщо потреба, наприклад, пізнавальна, «знаходить» себе в такому предметі, як захоплююче зміст книги, то ця знайшла себе в предметі потреба, або «опредмечена потреба», стає внутрішнім мотивом діяльності. Внутрішній мотив входить у саму структуру діяльності. Тут важливо співвіднести це визначення з розумінням мотиву діяльності С.Л. Рубінштейном: «Будь-яке дію виходить з мотиву, тобто спонукає до дії переживання чогось значущого, що надає даному дії сенс для індивіда ». У цьому визначенні істотний фактор переживання, який може супроводжувати «зустріч» потреби з предметом, але може й не бути як усвідомлюване спонукання. як би знайти себе в ньому ».
Особистісно-діяльнісний підхід з позиції педагога
У самій загальній формі особистісно-діяльнісний підхід у сукупності його компонентів (і особливо особистісного) означає з позиції навчального організацію та управління цілеспрямованої навчальної діяльністю учня в «загальному контексті його життєдіяльності - спрямованості інтересів, життєвих планів, ціннісних орієнтації, розуміння сенсу навчання для розвитку творчого потенціалу особистості ». Особистісно-діяльнісний підхід означає перегляд педагогом звичних трактувань процесу навчання переважно як повідомлення знань, формування умінь, навичок, тобто тільки як організацію засвоєння навчального матеріалу; суб'єктно-об'єктної схеми спілкування, взаємодії викладача і студентів об'єкта навчання тільки як сукупності засвоюваних знань.
Особистісно-діяльнісний підхід, припускаючи організацію самого процесу навчання як організацію (і управління) навчальної діяльності учнів, означає переорієнтацію цього процесу на постановку і вирішення ними самими конкретних навчальних завдань (пізнавальних, дослідних, перетворюють, проективних і т.д.). Природно, що при особистості-но-діяльнісного підходу педагогові належить визначити номенклатуру навчальних завдань і дій, їх ієрархію, форму пред'явлення і організувати виконання цих дій навчаються за умови оволодіння ними орієнтовною основою і алгоритмом їх виконання.
Особистісно-діяльнісний підхід, визначаючи зміна характеру процесу і об'єкта навчання, передбачає і зміна основної схеми взаємодії вчителя, викладача та учнів, студентів. Замість широко поширеної схеми їх взаємодії 8 - О, де 8 - вчитель, викладач - суб'єкт педагогічного впливу і управління, а О - учень, студент - об'єкт такого впливу, повинна мати місце схема суб'єктно-суб'єктного, так само партнерського навчального співробітництва вчителя, викладача і студентів у спільному дидактично організовуваний вчителем, викладачем вирішенні учнями, студентами навчальних завдань. Інформаційно-контролюючі функції вчителя, викладача повинні все більше поступатися місцем власне координаційним. «Вчитель з наукової точки зору - лише організатор соціальної виховного середовища, регулятор і контролер її взаємодії з кожним учнем», - підкреслював ще Л.С. Виготський.
Як зазначали автори концепції вник «Школа 88», саме «підхід до учня як до« об'єкта »навчання і виховання привів у кінцевому рахунку до його відчуженню від вчення, перетворив його з мети в засіб роботи школи. У результаті навчання втратило сенс для учня, знання виявилися зовнішніми па відношенню до його реального життя. Таким же відчуженим від освітнього процесу виявився і вчитель, позбавлений можливостей самостійно ставити освітні цілі, вибирати засоби і методи своєї діяльності. Він загубив людський орієнтир своєї професійної позиції - особистість учня. По суті, і вчитель, і учень перетворилися в різнокаліберні «гвинтики» освітньої машини ». Ця характеристика шкільного навчання в значній мірі відноситься і до вузівського.
Саме навчання і педагогічне спілкування в умовах особистісно-діяльнісного підходу має, таким чином, реалізуватися за схемою 8 = 8 2, де 8 - це вчитель, викладач, людина, що викликає справжній інтерес до предмета спілкування, до себе як до партнера, інформативна для учнів змістовна особистість, цікавий співрозмовник, 8 2 - це учень, студент, спілкування з яким розглядається вчителем, викладачем як співробітництво у вирішенні навчальних завдань при його організуючою, координуючої, позитивно стимулюючої та підкріплює реакції.
Тут же має бути організоване навчальний співробітництво і самих учнів у вирішенні навчальних завдань, щоб формувався колективний суб'єкт і реалізувався принцип колективної комунікативності навчання. Цей принцип може бути співвіднесений з уже реалізованим у курсовому навчанні дорослих третій принципом методу активізації резервних можливостей особистості, по Г.А. Китайгородської, - принципом «індивідуального навчання через групове». Іншими словами, в навчальному процесі повинна працювати схема «суб'єкт» 8х (вчитель, викладач) <=* 2 серпня +8 з +8 4 +...+ 8, пункт (учні, студенти), у результаті чого утвориться єдиний взаємодіючий колективний, сукупний суб'єкт (8 3).
Особистісно-деятельностниі підхід з позиції того, хто навчається
Особистісно-деятельностниі підхід до навчання з позицій того, хто навчається (при особливому обліку організації суб'єктно-суб'єкт-ного навчального взаємодії самим педагогом) перш за все передбачає свободу вибору навчаються шляху, підручника, методів, а в окремих випадках навіть партнера навчання - педагога. Такий підхід психологічно передбачає, по-перше, забезпечення безпеки особистісного прояву навчається у всіх навчальних ситуаціях, створення умов його особистісної саме актуалізації та особистісного зростання. По-друге, цей підхід формує активність самого учня, його готовність до навчальної діяльності, до вирішення проблемних завдань за рахунок одно-партнерських, довірчих суб'єктно-суб'єктних відносин з педагогом. По-третє, особистісно-діяльнісний підхід до навчання з позиції учня передбачає єдність зовнішніх і внутрішніх мотивів: зовнішнім є мотив досягнення, а внутрішніх - пізнавальний мотив. По-четверте, цей підхід означає прийняття навчального завдання і задоволення від її вирішення у співпраці з іншими учнями. Це є основою розвитку не тільки почуття компетентності і аффилиации (приналежності групі, сім'ї, спільності) як компонентів власної гідності, але значною мірою і почуття впевненості в собі як передумови самоактуалізації. Особистісно-деятельностниі підхід до на вченню з позиції того, хто навчається означає також наявність актуальної ситуації інтерналізації нових форм, правил, способів і засобів соціально-професійно-комунікативної діяльності, тобто розвиток не тільки професійної компетентності учня, але і його особистості в цілому. Це, зокрема, означає, що на основі переходу зовнішнього у внутрішнє в учня, студента цілеспрямовано і ефективно формується саморегуляція, самооцінка і т.д.
Всі розглянуте з очевидністю показує, що проблема особистісно-діяльнісного підходу до навчання (з позиції того, хто навчається) на додаток до особистісно-діяльнісного підходу до навчання (з позиції педагога) ставить перед приватними методиками викладання цілий ряд проблем: проблему зміни поширеної позиції викладача-інформатора, джерела знань, контролера на позицію фасилітатора; проблему створення навчальної ситуації розкріпачення людини, зняття соціальних бар'єрів, що ускладнюють педагогічне спілкування, і т.д.
У цілому особистісно-деятельностниі підхід у навчанні означає, що перш за все в цьому процесі ставиться і вирішується основне завдання освіти - створення умов розвитку гармонійної, морально досконалої, соціально активної через активізацію внутрішніх резервів, професійно компетентної і саморозвивається особистості. «Особистісний» компонент цього підходу означає, що все навчання будується з урахуванням минулого досвіду учня, його особистісних особливостей у суб'єктно-суб'єктному взаємодії. Навчання «заломлюється» через особистість учня, через його мотиви, ціннісні орієнтації, цілі, інтереси, перспективи тощо; воно приймає їх і розміряється з ними.
Особистість перебуває в центрі навчання, освіти. Відповідно вся освіта, центруючи на навчальному, на його особистості, стає антропоцентричним за метою, за змістом і формами організації.