Педагогічні умови розвитку творчості майбутніх вчителів у процесі науково-дослідної діяльності

Неоднозначним, на наш погляд, видається розгляд внутрішніх причин творчості та дослідницької діяльності через призму синергетичного підходу в науці. Ключовими ідеями синергетики є ідеї В.І. Аршинова [11,12], Є.М. Князєвої, С.П. Курдюмова [98-101]. Згідно їх концепції, синергетика відкриває незвичайні сторони світу, його нестабільність, нелінійність, відкритість, зростаючу складність формоутворень і в цьому ми вбачаємо безпосереднє "спорідненість" з процесом творчості. Згідно з іншим положенням синергетика може розглядатися як позитивна евристика, як метод експериментування з реальністю і в цьому відношенні спостерігається аналогія з дослідницькою діяльністю. Однак в якості причин автори вважають хаос як конструктивний початок, руйнування, що розуміється як креативний принцип, і пристрасть до руйнування як творчу пристрасть, "бо тільки звільнившись від колишнього, повернувши процеси у зворотний бік, на протилежний режим, на уламках старого може бути створено щось -то привертає нове "[99, с. 71], що без сумніву є спірним. У контексті теорії синергетики ми знаходимо абсолютно справедливою ідею прагнення будь-якої особистості не просто до відкриття (дослідження), але і до створення реальності (творчості). Маючи синергетичну природу, яка полягає в особливому стані відкритості універсуму, (тобто стані особливої ​​динамічної цілісності), творчість і дослідницька діяльність дозволяють побачити світ по іншому і активно вбудуватися в цей світ.
Однак, незважаючи на варіативність і певну суперечливість представлених внутрішніх детермінант, які обумовлюють виникнення і саморух досліджуваних процесів, на наш погляд підходи підпорядковані об'єднує ідеї, суть якої в тому, що творчість і дослідницька діяльність мають загальну природу виникнення і протікання, і загальну природу призначення в житті особистості і суспільства. Аргументуючи таке твердження, ми спираємося на ідеї М.К. Мамардашвілі, про необхідність для відтворення складного світу і людського розвитку "резервуара виходження за конкретні порядки людського буття в кожен даний момент", "складного зусилля саморозвитку як капіталовкладення у себе, у свої здібності, діяння, уява, мислення" [129, с. 12-14] і вважаємо, що творчість змістовно, а дослідницька діяльність процесуально дозволяють особистості здійснювати "зусилля саморозвитку", тим самим, виключаючи застійні стану її розвитку. Крім того, творчість і дослідження, можуть вважатися, на наш погляд, тим самим "резервуаром виходження" без якого будь-яке суспільство приречене обертатися в своєму розвитку по замкнутому колу, що веде, у кінцевому рахунку, до деградації і регресу. Таким чином, призначення цих процесів полягає, по-перше, у наданні можливості кожної особистості умов для "капіталовкладень у себе" і необмеженого саморозвитку і, по-друге, вони є умови не тільки для відтворення існуючого складного світу, а й подальшого людського розвитку.
Розглядаючи динаміку виникнення внутрішньої потреби у дослідженні-пізнанні й творчому перетворенні навколишнього світу, необхідно відзначити, що в перший раз вона виникає в період дитинства, коли в свідомість дитини з повною ясністю проникає "справжнісінький" світ, світ "сам по собі", незалежний від його знань і фантазій. Звідси народжується інтерес до дійсності (як вона існує сама по собі?). Дитина займає позицію навмисного і планомірного дослідження-пізнання цієї дійсності, здійснюване за допомогою самого доступного цього віку кошти - ігри. В.В. Зіньківський [75], зазначав, що вихід дитини з "наївного суб'єктивізму" обумовлений його прагненням знати, "проникати в усі таємниці дійсності", що в суті своїй на нашу думку, є природною дослідницькою діяльністю. Паралельно з дослідженням навколишнього світу дитина звертається до "построітел'ним", що має самостійне творче значення ігор: "в яких вони як би творять нову дійсність ... за допомогою яких твориться нове буття, нові речі" [75, с.66].
Взаємодія творчості та дослідницької діяльності на даному віковому етапі і всіх наступних визначає власна активна діяльність особистості, позначена А.М. Матюшкін [136] як "дослідницька, пошукова активність". Автору видається, що реалізація дослідницької активності забезпечує дитині мимовільне відкриття світу, перетворення невідомого у відоме, забезпечує творче породження образів, становлення сенсорних і перцептивних еталонів, що становлять знання про світ. У міру його становлення і розвитку активність, яка виникає у відповідь на дії навколишнього ситуації, змінюється власне активністю з пошуку (дослідженню) того, що являє сенс життєдіяльності, з чим слід вступати у взаємодію і що слід перетворити, органічно включаючись у простір творчості Т.а . дослідницька активність перетвориться в більш високу форму - суб'єктну активність. Питання суб'єктності і суб'єктної активності у філософсько-психологічному аспекті досліджувався цілим рядом авторів: К.А. Абульханової-Славської [2], Г.С. Батищева [15], А.А. Бодалева [30], В.П. Зінченко [77], М.С. Каганом [89], Л.М. Куликової [120], М.К. Мамардашвілі [129], А.К. Осницким [154], В.А. Петровським [158,159], Л.М. Поповим [170], А.І. Пригожиним [173], Л.А. Рудкевич [29] та ін Однак для нашого дослідження становить інтерес виділена авторами категорія "суб'єктний досвід", а саме її взаємопов'язані і взаємодіючі компоненти, куплені особистістю в дослідницькій діяльності. Першим компонентом називається ціннісний досвід, пов'язаний з загальнолюдською культурою, традиціями, моральними нормами, інтересами та уподобаннями, ідеалами і переконаннями. Орієнтуючи зусилля особистості в тому чи іншому напрямку буттєвого простору, він складає основу творчості. Другим компонентом є досвід рефлексії, що накопичується шляхом співвіднесення людиною знань про свої можливості та можливості перетворення в предметному світі. Французький мислитель П. Тейяр де Шарден [202] і сучасний психолог В.І. Слободчиков [192,193], визначають рефлексію як центральний феномен людської суб'єктивності, оскільки вона дозволяє, на їхню думку, зробити думки, емоційні стани, дії, відносини, взагалі всього себе предметом спеціального розгляду (дослідження) і тотального перетворення (творчості). Наступний компонент - досвід визначення мети й целеосуществленія. Він, у свою чергу, допомагає співвідносити власні можливості з постановкою цілей, які особистість бажає досягти в перетворенні себе і світу. Значимість даного компонента підкреслює А.І. Пригожин [173], коли говорить про те, що такий досвід надає можливість і бажання самому визначати свою долю, спосіб життя, прагнення розсовувати рамки реальної незалежності й компетентності. Звертає на себе увагу компонент досвіду співпраці, складаний при взаємодії з іншими учасниками спільної діяльності і сприяє при необхідності об'єднання творчих зусиль. Таким чином, дослідницька активність і суб'єктний досвід, отриманий в ході дослідницької діяльності, зумовлюють ефективність розвитку творчості особистості. Беручи до уваги епігенетичні принцип Е. Еріксона [242, 243] про визрівання особистості, згідно з яким вона розвивається поступово, а перехід від одного ступеня до іншої вирішений її готовністю рухатися в напрямку подальшого інтелектуального, морального, духовного, культурного, соціального та іншого зростання, зауважимо, що саме дослідницька активність сприяє цьому росту і протягом усього життєвого шляху складає основу творчого осягнення світу.
Подальший розвиток потреби у творчості та дослідницької діяльності відбувається в юнацькому віці. Це обумовлено тим, що, проживши "теза дитинства" та "антитеза отроцтва" (В. В. Зеньковський), в юності особистість досягає певного синтезу, коли знайдена грунт для правильного співвідношення внутрішнього і зовнішнього світу, свобода суб'єктивна і об'єктивна. Крім того "юність досить сильна інтелектуально, в повноті розуміння дійсності, в повноті розквіту внутрішніх сил душі, юнаки підходять до дійсності ... як творці" [75, с.73]. Між тим, характеризуючи цей віковий період, відзначимо, що він поєднує дві особливості. Першу важливу особливість виділяє Е. Еріксон [242] - особистість пізнає і досліджує не тільки навколишній світ. Дослідницька діяльність спрямовується і на саму себе, з метою зібрати воєдино всі наявні до цього часу знання про себе і інтегрувати ці численні "образ себе" в особисту ідентичність, представляє усвідомлення як минулого, так і майбутнього. У цей момент відбувається особистісне дозрівання, укладає в себе нові шляхи оцінки світу і свого ставлення до нього. Отже, творчість на цьому етапі може проявлятися у вигадуванні особистістю ідеальної сім'ї, релігії, професії, своєї філософії, суспільного устрою, (тобто своєрідне інтелектуальне творче експериментування на основі власного дослідницького досвіду). Згідно з концепцією Е. Еріксона, саме для цієї життєвої стадії характерно найважливіше новоутворення - творча діяльність і супутнє їй почуття продуктивності (що виявляється у праці, в турботі про інших, у потребі передати свій досвід). Разом з тим, на думку В.І. Слободчикова, Н.А. Ісаєва [192,194], юнацтво - період кризи "народження" і ступінь індивідуалізації особистості, пов'язані з одного боку з входженням у новий спосіб життя і прилученням до ціннісно-значущих суспільних форм діяльності, а з іншого боку фактичним розривом ідеалу і реальності, який може бути подолана в реальному самовизначенні. Друга особливість пов'язана зі зміною соціального статусу (вибір професії і вступ до вузу) і перебудовою всієї мотиваційно-потребової сфери, тому що професіоналізація ставати провідною і визначальною у всіх домаганнях студентського віку (В. І. Слободчиков, Л. С. Виготський, А. Ю. Козирєва та ін.) Потреба в дослідницькій діяльності і творчості, пов'язана з мотивом отримання глибокого професійної освіти і спирається на механізми особистісної саморегуляції (самодетермінації - Б. Ф. Ломов), що дозволяє рефлексивно приводити у відповідність рівень наявного і необхідного розвитку фахівця і забезпечувати успішність подальшого просування. У той же час це момент духовного розвитку, пошук своєї вкоріненості в світі, вироблення власного світогляду, становлення справжнього авторства у визначенні та реалізації свого власного способу життя. Тому в період юності актуальні екзистенційні питання: про сенс життя взагалі і сенс свого життя, про призначення людини, про власний Я.
Філософ С.Л. Франк [212], наполягав, що сенс життя не можна знайти в готовому вигляді, раз і назавжди даними, вже затвердженому в бутті, бо сенс життя не дано, а заданий і людина покликана знайти його. Цей пошук, зазначав С.Л. Франк, повинен супроводжуватися "максимальною напругою і розкриттям нашої істоти у творчому процесі придбання та прилучення до змісту життя" [212, с. 114]. Разом з тим, відповідно до теорії В. Франкла [213] в особистості завжди є вибір: "занурення" у екзистенційний вакуум, який характеризується відсутністю сенсу існування, життєдіяльності, конкретної дії, вчинку або ж наповнення життя творчістю, що додає неповторність і своєрідність складовим сенсу кожної людської життя. Тому предметом роздумів і досліджень для юнака стає не тільки кінцевий результат, а й способи його досягнення, шлях, який належить виконати в життєтворчості. Однак і тут особистість має вибір. На глибоке переконання В.І. Слободчикова [192], людина може здійснити дві можливості: або повністю співпадати зі своєю життєдіяльністю чи бути у ставленні до неї. Спосіб "бути у ставленні до життя" в теорії екзистенціальних потреб розглядав Е. Фромм [214,215,216]. Е. Фромм вважає, що всі люди мають "потреба в подоланні" своєї пасивної тваринної природи, щоб стати активними і творчими творцями свого життя. Будь-який варіант - ідеї, мистецтво, матеріальні цінності чи виховання дітей - дозволяє людям піднятися над випадковістю і пасивністю їх існування і тим самим досягти свободи і власної значущості. Разом з тим, посилаючись на погляди Г.С. Батищева [16], слід зазначити, що у кожного є свій термін пробудження і переходу до "спрямованому способу бути". Філософ говорив, що людина обдарована можливістю прокинутись до життя в устремлінні, до життя рухомий. І до того ж "обдарований потенціями шукати у всіх вимірах буття" [16, с. 103-104]. Пошуки, що опосередковують подолання людської пасивності і рух до "спрямованому способу бути", передують і детермінують проходження людиною своєї "духовної вертикалі" (В. С. Соловйов, М. М. Бахтін, Л. С. Виготський, В. П. Зінченко) "як глибинної моральної основи особистості, як вищого рівня духовного освоєння людиною світу" (Л. Н. Кулікова). Через різноманіття способів, якими потенційно володіє дослідна діяльність, вона зумовлює шлях неминучого виникнення внутрішньої спрямованості людини до себе, до свого пізнання "через спроби, випробування, іспробованія, вибір серед альтернатив, способів, стилів, образів поведінки і свідомості" [16, с. 94]. Цей шлях значущий тим, що він містить можливість творчого самодослідження, що дозволяє особистості виявити в собі людину "конкретного", і готує базу для наступного етапу - самозміни. Цей етап - вступ у процес творчості і наближення його допомогою до людини "можливому", якого М.К. Мамардшвілі [130] характеризував, як людину, яка зусиллям своєї волі стає на "межа" бачить себе іншим, змінює себе, розлучається з собою вчорашнім і стає новим, "вмирає" і "народжується" другим. Людина, яка "знаходиться в стані постійного заново-народження, якому власними зусиллями вдається помістити себе самого, свою думку, свою моральність, своє бажання в якусь сильне магнітне поле, поєднане з граничними силами" [130, с.356].
У ході нашого дисертаційного дослідження ми зробили спробу схематичного зображення взаємозв'язку досліджуваних процесів.

ТВОРЧІСТЬ

Суб'єктивне (Само) вираз

Предметне втілення

Творчий потенціал

Зовнішня готовність

позиція

Внутрішня готовність

(Творча потреба)
ДОСЛІДНА ДІЯЛЬНІСТЬ
(Пізнавальна потреба)
Для того, щоб здійснилася реалізація універсальної, творчо-перетворюючої сутності кожної людини (В. С. Шубинский), він повинен пройти кілька етапів. Першим фундаментальним етапом є етап утвердження себе в позиції дослідника, яка передбачає обов'язкову наявність в особистості пізнавальної потреби і пізнавальної активності, що дозволяють їй самій дослідити і відкривати для себе вищі цінності, визначати поняття відносного і абсолютного, реального та ідеального, помилкового й істинного, бачити їх взаємозв'язок, взаємопроникнення і взаємопереходів один в одного, розуміти сенс життя та своє призначення в ній, пізнавати те, що філософи називають неспокійним станом, а психологи - близькістю істини. В основі дослідницької позиції органічно поєднуються пізнавальні процеси (сприйняття, увага, пам'ять, мислення, уява), без яких неможливо накопичення необхідних для творчого процесу теоретичних знань, а також емоційно-ціннісні процеси (визначення потреб, мотивів, відстеження емоцій, використання вольових зусиль) , що сприяють чуттєво-конкретному дослідженню різноманіття дійсності.
Позиція дослідника включає в себе зовнішню і внутрішню готовність до творчості. Зовнішня готовність на увазі під собою стан особистості, пов'язаний з соціальними відносинами. Накопичений товариством історичний, науковий, культурний, духовний досвід надає особистості необмежений простір для досліджень і творчої діяльності. А. Менегетті зазначає: "Суспільство завжди являє собою вічну матку, лоно віртуальних можливостей для реалізації суб'єктом потенціалу, закладеного при народженні" [138, с.7].
В. Франкл [213], осмислюючи сутність людини, приходить до висновку - люди істоти суспільні, а не поодинокі, і це дає їм можливість вкорінюватися в світі і приводить у дію закон духовного збереження, за яким ні одна талановита, творча думка не зникає безповоротно з загибеллю творця, вона успадковується наступними поколіннями даного суспільства. М.К. Тутушкиной [171,172], виділяючи основну характеристику творчого процесу - многосуб'ектной, зауважує, що в творчості "завжди співвідноситься трансляція однієї людини в інших людей, своєрідне продовження себе в інших" [172, с. 144]. Таку представленість і продовженої людини в людях В. А. Петровський [159] називає відображеної суб'єктністю.
Проблему соціальної приналежності особистості як основної умови розвитку творчого "Я" глибоко і цілісно, ​​на наш погляд, висвітлював А. Адлер [5,6], який відстоював думку про те, що тільки "глибоке свідомість єднання з людством" [5, с. 32], гармонія співробітництва між особистістю і суспільством робить можливим плідне, творче творчість. У цьому контексті, аналізуючи висловлювання Л.С. Виготського про те, що "всякий винахідник, навіть геній, завжди є рослиною свого часу і свого соціального середовища" [44, с.25] і П.В. Симонова: "Геній нерідко випереджає свій час, але дистанція цього випередження історично обмежена" [191, с. 14]. справедливо припущення, що результати дослідницької діяльності і творчості людини в певній мірі детерміновані тими умовами, які створені до нього і спираються на ті можливості, які існують поза ним.
У процесі соціалізації та його механізми інтеріоризації та екстеріоризації, які є "головними каналами розвитку особистості" [196, с.41] здійснюється орієнтовно-дослідницька діяльність особистості, що включає в себе дуже складні процеси аналізу і синтезу суспільних предметів і відносин, їх внутрішніх співвідносин і компонентів, експериментування з ними (у тому числі й уявне), випробування можливих способів перетворення навколишнього світу. У цьому процесі особистість набуває, за Д. Фелдману [205], три пов'язані між собою складові, необхідні для творчої діяльності: 1) рефлективність, що дозволяє відображати і аналізувати світ, формувати самопізнання та самооцінку. 2) Цілеспрямованість або інтенціальность. дозволяє організовувати пережитий внутрішній і зовнішній досвід. Її значимість полягає в тому, що, об'єднуючись з вірою у можливість змін на краще, вона дозволяє творчо змінювати середовище. 3) Способи трансформації та реорганізації зовнішнього і внутрішнього середовища, володіння якими і зумовлюють індивідуальні відмінності кожного творця. Т.ч. зовнішня готовність до творчості безпосередньо пов'язана з входженням особистості в суспільство, з присвоєнням його цінностей, з відчуттям своєї причетності до інших людей як єдиного цілого, але і в той же час визначенням своєї відмінності від інших, набуттям себе і становленням самою собою.
Внутрішня готовність пов'язана з особливого роду потребою виходити за межі повторення створеного, за межі репродукування відомого, за межі традиційних форм поведінки, потреба творити нове, вдосконалювати засвоєне, розгадувати невідоме. На думку, М.С. Кагана [89], В.Т. Кудрявцева [118], Л. Хьелл, Д. Зіглер [221], ця потреба породжує і живить стимули самоосвіти, самонавчання, духовного саморозвитку, в основі яких лежить дослідницька діяльність, спрямована як зовні, так і на внутрішній світ особистості. Прояв цієї потреби - прагнення кожної культурної людини до творчості, до подолання стереотипів, шаблонів, до внесення свого внеску в культуру суспільства. Внутрішня готовність до творчості створює унікальну ситуацію, яка полягає в тому, що в силу індивідуальної особливості, кожна особистість обирає свій шлях, яким рухається в дослідженні. Важливим для внутрішньої готовності є відчуття та усвідомлення досягнення внутрішньої "не детермінованою ніякої природою, не дермінірованной буттям" [21, с.45]. свободи для творчої діяльності. Це означає свободу висловлювати найпотаємніше в своїх думках, почуттях і станах (К. Роджерс), свободу, провідну особистість до вершин свого творчого розвитку, свободу, що досягається у праці, свободу побудовану, свободу створену (В. П. Зінченко).
Сходження до творчості в дослідницькій діяльності передбачає наявність у особистості творчого потенціалу, що розуміється нами як саморазвертивающійся при сприятливих умовах внутрішній ресурс людини, що складається із сукупності властивостей, "різноманіття форм, шляхів, ярусів складності, їх поєднань і переплетень, багатих співзвуч і синтезів" [16 , с.94] методів діяльності і спрямований на перетворення себе і світу. Творчий потенціал включає в себе такі компоненти, як: спеціальні знання, широта кругозору, натхнення, імпровізація, ряд окремих здібностей (В. М. Дружинін). Серед таких здібностей називають здатність до вибору, здатність оцінювати своє життя і формувати образ "Я" (аналог Я-концепції Р. Бернса), що розвивається на основі механізму рефлексії; здатність нести відповідальність (Н. Шулевскій, Д. А. Бєлухін); здатність до антиципації (випереджальному відображенню) (М. К. Тутушкиной) як складова механізму прогнозування; здатність творити чудеса, які іноді виходять за сфери розумного зрозумілого, здатність до емпатії і висока здатність проникнення в потреби інших людей (П. Торранс, К. Холл) ; здатність генерувати ідеї, переносити в нові ситуації знання та вміння, здатність доводити, обгрунтовувати, мати незалежність суджень (В. І. Андрєєв); гнучкість мислення, здатність до оціночних дій, спонтанна гнучкість, цілісність сприйняття (О. Н. Лук, Я . А. Пономарьов); здатність до креативності як здатності до творчого самопрояву (Д. Б. Богоявленська, А. Маслоу, К. Роджерс) та ін Ефективності протікання дослідницької діяльності та розвитку творчості буде сприяти на думку Л.М. Куликової [120] наявність концептуального мислення, адекватного самопізнання, толерантності, самостійності, сформовані внутрішні регулятори (цінності, моральні принципи, норми і т.д.).
Поєднання дослідницької позиції і творчого потенціалу відкриває можливість здійснення творчості, яке може бути представлено у формі предметних втілень (твори науки, культури, мистецтва) або суб'єктного самовираження, необхідного для знаходження особистістю свого призначення і визначення власного сенсу життя. Відповідно до концепціями Л.С. Виготського [46], Л.С. Рубінштейна [185], А.К. Абульханової-Славської [3], Я.А. Пономарьова [169], І.Б. Котової, Є.М. Шиянова [109] та інших, в даному процесі особистість реалізує адекватні її природі потреби творення, що втілюються у вільний особистісне структурування життя та її умов [3], в додання форми недосконалого світу як наслідку дослідження Буття (Н. А. Бердяєв). Однак ми підтримуємо в цьому питанні позицію Г.Г. Панкової [155], яка стверджує, що творчий акт - це опредметнення відповідними засобами народився в голові творця образу, конструкції або ідеї, причому такої ідеї та образу, які "відображають унікальні, неповторні властивості творця, його душу" [155, с.21] . На нашу думку, творчість не тільки задовольняє потреби творення матеріального в світі, але і є способом вираження і втілення особистості себе в житті, в її творчому побудові. Прояв досліджуваних процесів можна спостерігати не тільки у "вищих виразах творчості" - Л.С. Виготський ("граничних переживаннях" - А. Маслоу, "пограничних ситуаціях" - К. Ясперс, "точках біфуркації"-сучасна теорія синергії Є. Н. Князєвої, С. П. Курдюмова, В. І. Аршинова), але і в так званому "щоденному творчості" [44], пов'язаним з постійним пошуком та дослідженням внутрішнього центру духовного життя, з самостійною виробленням світогляду, системи цінностей і способу дій людини.
Таким чином, різноманіття підходів до проблеми творчості зумовлює неоднозначність розуміння даного процесу. Спільність внутрішніх детермінант виникнення, процесу протікання і природи призначення зумовлює взаємозв'язок процесів творчості і дослідження. В основі досліджуваних процесів лежить прагнення особистості задовольнити пізнавальну та творчу потреби, визначають соціальні, професійні і особистісні мотиви діяльності. Творчість та дослідження реалізуються через механізми пізнавальної активності і при наявності дослідницької позиції, творчого потенціалу, зовнішньої і внутрішньої готовності особистості до процесів дослідження і творчості.
Визначивши взаємозв'язок творчості та дослідницької діяльності з точки зору філософсько-психологічних позицій, далі необхідно розглянути, як вирішується поставлене питання у педагогічній літературі.
1.2. Педагогічні питання розвитку творчості студентів у науково-дослідній діяльності.
Проблема сутності професійної підготовки вчителя завжди була одним із значущих питань педагогічної теорії та практики. Заявлений ще Я.А. Коменським ідеал вчителя, наділеного величезними творчими силами, здатність до пізнання світу, прагненням до активності і творчості, залишається актуальним і для сучасності. Між тим, О.А. Казанський [90] зазначає, що для у педагогічній середовища характерні "адаптивні" вчителя, орієнтовані на повсякденний успіх, наведення дисципліни і порядку, що діють у згоді з середовищем, з позиції "світ заданий", відповідно до засобами, які загальноприйняті і схвалені оточуючими ; "комунікативні" вчителя розуміють недосконалість світу, які не вважають можливим змінювати, перетворювати його, характеризуються пасивним існуванням. Винятком є вчителі - "автори", будують свій світ, в якому завжди є місце творчості, свободи, самостійності, відповідальності і перспективі діяльності, характеристикою яких є те, що вони "постійно попереду, завжди на новому напрямку, (їх) борг у безперервному винахід стратегій, (їх) життя полягає в якомусь безперервному творенні "[138, с. 120].
Між тим, Н.І. Пілюгіна [160] звертає увагу на те, що розгляд творчості в діяльності вчителя, як і раніше, здійснюється переважно з позицій педагогічної майстерності, що значно звужує можливий простір розвитку творчості. У контексті сучасної освіти розвиток творчості вчителя має переміщатися з прикладного, практичного рівня в теоретико-методологічну площину, основною сутнісною характеристикою якої, є глибоке наукове осмислення які педагогічних процесів. Звернення в цьому випадку до науки не випадково, оскільки, за словами Д.І. Менделєєва, вона є «високим противагою» буденності, рутині, "кращим, вищим додатком" [137, с.296] справі виховання та освіти вчителів. Завдяки науковій діяльності вчитель отримує унікальну можливість знайти себе - стати самим собою, мати свою позицію; відчути себе - стати єдиним цілим з іншими людьми; виявити себе - визначити свою відмінність від інших, свою неповторну «самість». Відзначимо і той факт, що саме наука містить значний потенціал для розвитку творчості вчителя і, на думку С. Полякова [167], цей потенціал міститься не стільки у результатах, до яких приходить наука, скільки в шляхах і методах якими вона діє. Основним методом науки, безумовно, є дослідницький метод, а умовою розвитку та сферою застосування особистої творчості - науково-дослідна діяльність.
До ідеї пріоритету дослідницького методу в роботі вчителя, починаючи з другої половини XVIII століття, зверталися Н.І. Новиков, К.Д. Ушинський, П.Ф. Каптерев, Н.Ф. Бунаков, згідно ідеям яких, учень у своїй пізнавальній діяльності застосовує ті ж дослідницькі операції, що і вчений. Завдання вчителя в даному випадку "змушувати дитя приводити засвоєні ним поняття в різноманітні комбінації" [цит. по 199, с. 160]. Остаточне оформлення ідеї відбувається у другій половині XIX століття і знаходить застосування в педагогічній діяльності В.П. Вахтерова (методика педагогічного експерименту), Б.В. Всесвятське ("метод пошуків"), К.Я. Ягодовської ("метод природознавства або метод лабораторних уроків"), Б.Є. Райкова ("дослідницький метод"), В.Ю. Ульянінского, В.В. Половцева, в зарубіжній педагогіці у Д. Дьюї, С. Френе, керувалися метою виховання і розвитку самостійності та творчості дитини на основі їх природної активності та "інстинкту дослідника". Ідея використання наукового дослідження безпосередньо у педагогічній професії, знайшла своє відображення в працях Є. Кагарова [43], де він наполягав на необхідності застосування дослідницького підходу в роботі педагога, оскільки самостійне наукове дослідження в тій чи іншій області сприяє підвищенню кваліфікації педагога, "розвиває здатність правильно судити про явища, не покладаючись на чужу думку, прийняте без критики "[43, с. 8]. Цю ідею підтримував С.Т. Шацький, на глибоке переконання якого, головне призначення вчителя полягає в тому, щоб "бути організатором і в той же час дослідником дитячого життя" [227, с. 304]. Думка про необхідність поєднання функцій учителя і функцій вченого, звучить у висловленні В.А. Сухомлинського: "Якщо ви хочете, щоб педагогічну працю давав вчителю радість, щоб повсякденне проведення уроків не перетворилося в нудну одноманітну повинність, ведіть кожного вчителя на щасливу стежку дослідження" [201, с.70]. В.С. Шубинский [234-236] вважав важливим орієнтацію на педагога-дослідника як на ідеал вчителя. Таким чином, значущість творчості вчителя і використання ним наукових досліджень у професійній діяльності, видається очевидною, в той час як умови його розвитку в процесі науково-дослідної діяльності в системі педагогічного вузу вимагають свого розгляду.
Різні аспекти проблеми розвитку творчості студентів у співвідношенні з науково-дослідницькою діяльністю осмислювався в дисертаційних дослідженнях Л.Г. Квіткін, Н.М. Яковлевої, М.А. Байдан, В.І. Нехаєвим, які розглядали питання рушійних сил наукової творчості, дослідницької роботи студентів як засобу формування їх творчої активності, підвищення якості підготовки студентів через студентські наукові гуртки, формування необхідних дослідницьких умінь у майбутніх вчителів. Важливою для нашого дослідження була робота Г.Г. Горєлової, що вивчала педагогічні умови підготовки студентів до творчої професійно-педагогічної діяльності у позааудиторної дослідній роботі. Даний матеріал, що становить теоретико-методологічний і методичний фундамент з проблеми, і аналіз позицій вивченою філософсько-психологічної літератури дозволив зробити ряд висновків. Особливість процесу освіти студентів, полягає в тому, що воно спрямоване на конкретну професіоналізацію, тому творчість у даному контексті набуває сенсу професійної характеристики майбутнього вчителя, яка виконує наступні функції: збільшує просторові межі самореалізації майбутнього вчителя, мобілізує особистісний потенціал і вивільняє приховані здібності та можливості студента , забезпечує народження ідей в ситуації рішення педагогічної проблеми, допомагає усвідомлення і переживання задоволеності від власної діяльності. На думку Л.М. Куликової [120], творчість як професійна характеристика визначає нову для студента позицію, переміщаючи його з периферії навчального процесу в центр, де він може успішно поєднувати роль вчителя, дослідника і що навчається. Тому в силу перерахованих функцій, на наш погляд, процес розвитку творчості покликаний стати основою в системі підготовки майбутнього вчителя до професійної діяльності. Отже, здійснення педагогічного процесу у вузі: аудиторні та поза аудиторні заняття, педагогічна практика і науково-дослідна робота - повинна бути підпорядкована загальній ідеї, ідеї створення умов для розвитку творчості як професійної характеристики майбутніх вчителів. Виходячи зі своєї внутрішньої природи - обов'язковою спрямованості до відкриттів і новизні, різноманіття шляхів вирішення і нескінченної варіативності методів, обов'язковості системи суб'єктивних елементів (особистісних смислів, індивідуальної спрямованості, активності, соціального та особистого досвіду) та авторської позиції в роботі - науково-дослідна діяльність більше інших видів діяльності студентів сприяє розвитку їх творчості.
Спираючись на роботи В.В. Краєвського [114-115], В.І. Загвязінскій [72,73], А.Ф. Закірова [74], В.М. Полонського [164-166], К.М. Кощанова [112], Маіданова А.С. [128], ми виділили особливість творчості студентів у науково-дослідній діяльності. Творчість у науково-дослідницької діяльності - це пізнавальна діяльність, спрямована на особистісний переборення наукових протиріч на основі виникнення внутрішньої потреби в пошуку нових знань, нових способів дій і сприяє особистому та професійному становленню. Отже, розвиток творчості майбутніх вчителів у науково-дослідній діяльності можна розглядати як специфічний, відносно самостійний процес систематичного когнітивного і особистісного включення студентів у вирішення наукових проблем, заснованих на утриманні професійного матеріалу.
Аналіз робіт Д.Б. Богоявленської [26,27], В.Л. Горбашова, П.А. Романова [52], А.С. Майданова [128] А.К. Маркової [132,133], А.А. Орлова [149] дозволив виділити наступні рівні розвитку творчості майбутніх вчителів у процесі науково-дослідної діяльності. Дослідження студента, який володіє низьким рівнем розвитку творчості, пов'язане з необхідністю виконання навчального плану та отримання заохочення (як позитивної оцінки). Характер дослідження полягає в тому, що воно обмежується описом, уточненням або поясненням відомих науці фактів, явищ, процесів, проводиться в рамках традиційної концепції, за допомогою відомих цій галузі методів. Студент не може самостійно виокремлювати й формулювати наукову проблему, її рішення не пов'язане з діагностикою стану і виявлення особливостей об'єкта і суб'єкта дослідження. Варіант виконання роботи - шаблонний. Середній рівень розвитку творчості поєднує елементи самостійності у виконанні роботи з зовні заданими орієнтирами. Відрізняється володінням дослідними вміннями. Рівень може бути визначений як частково творчий, тобто, характерні окремі творчі елементи (наприклад, у виборі теми дослідження, методів, варіанти розв'язання проблеми). Однак присутній "боязнь" перед "авторитетною думкою", загальноприйнятими установками та позиціями, а також обережність у висуванні несподіваних гіпотез, сміливих рішень, незвичайних висновків. Студент високого рівня розвитку творчості відчуває внутрішню потребу у дослідницькій діяльності. Він нестандартно підходить до виконання дослідницької роботи, самостійно вибирає оптимальне рішення на основі великого і глибокого вивчення теорії і практики, діагностування особливостей досліджуваних предметів, явищ, умов. Системно і осмислено використовує категоріальний апарат (ідея, задум, мету, завдання, об'єкт, предмет, гіпотеза, експеримент). У дослідженнях спирається не тільки на теоретичне знання, а й на інтуїцію, на своє емоційне сприйняття і особистий досвід. Показово високий розвиток таких умінь, як діагностування стану проблеми, прогнозування рішень і результатів, рефлексія і саморефлексія, вміння застосовувати такі методи і прийоми, які не використовувалися раніше в цій галузі (екстраполювання).
Визначення педагогічних умов, що сприяють розвитку творчості студентів, виходить з такого розуміння нами категорій "умова" і "умова розвитку". Умова являє собою філософську категорію, що виражає відношення якого-небудь явища до оточуючих його явищам, без яких воно не може здійснитися. Умова розвитку - це психолого-педагогічна категорія, що виражає сукупність певних заходів, способів, що забезпечують досягнення суб'єктом якісно нового рівня. Умови розвитку можуть бути достатніми і необхідними, сприяти або гальмувати розвиток творчості майбутнього вчителя.
Визначаючи перша умова розвитку творчості майбутніх вчителів у науково-дослідницької діяльності, ми виявили, що студентська науково-дослідна діяльність може здійснюватися на феноменологічному і концептуально-експериментальному рівнях (В. М. Полонський [165]). Феноменологічний рівень студентської науково-дослідної роботи містить розгляд питання виходячи з буденних уявлень, усвідомлених чи неусвідомлених дій. Студентом відзначаються видимі, очевидні недоліки практики, і, отже, така форма роботи не вимагає глибоких, тривалих досліджень. Відповіді на поставлені питання народжуються на основі спостережень, фактично без теоретичного осмислення. Концептуальний рівень передбачає постановку і вирішення проблеми, і вимагає спеціальних досліджень. Сенс роботи студента полягає не тільки у визначенні недоліків практики, але і в створенні якоїсь своєї концепції, що відбиває взаємозв'язок між досліджуваними явищами. Теоретичне осмислення призводить до необхідності дослідної та експериментальної роботи.
Як показує аналіз практики, переважаючим рівнем виступає феноменологічний рівень, що обмежується розглядом широко досліджених наукою питань і декларуванням загальновідомих істин. Існуючий підхід, що орієнтує студентів на виконання наукових робіт даного рівня, найбільш прийнятний з точки зору зручності (не витрачає багато часу при написанні та перевірки, не пов'язаний з додатковими труднощами з організації дослідно-експериментальної роботи в школі і т.д.). Разом з тим він звужує простір можливих творчих проявів особистості студента, формалізує навчальний процес, "усереднює" рівень підготовки майбутніх вчителів. Тому для розвитку творчості студентів у науково-дослідній діяльності потрібно інший підхід до її організації, змісту, методів і форм, а саме побудова її через когнітивно-смислової, емоційно-мотиваційний (або особистісний), діяльнісно-прогностичний компоненти. Посилення когнітивного і особистісного компонентів в принципах організації науково-дослідної діяльності є, на наш погляд, умовою розвитку творчості майбутніх вчителів. Когнітивно-смисловий компонент спрямований на створення необхідної інваріантної «бази» у студента, що сприяє продуктивній науково-дослідної діяльності, полягає у вивченні і розумінні ними основ (сутності, методологічних категорій, принципів, методів, форм) науково-дослідної діяльності, у формуванні дослідницьких умінь і навичок і вимагає підготовленості самого викладача, планування їм процесу роботи як когнітивної, процесуальної та психологічної підготовки студентів до науково-дослідницької діяльності, відбору засобів і методів, адекватних даному процесу. Важливість даного компонента підтверджує І. Я. Лернер: "Обсяг знань і умінь при розвинених творчих потенціях обумовлює напрями, масштаби проблем, до вирішення яких готовий та чи інша людина" [124, с.27]. Завдання викладача в даному випадку полягає, за висловом Н.І. Пирогова, "не в докладному викладанні того чи іншого предмета, а в розвитку здібностей студентів через науку" [161, с.418], а так само в тому, щоб довести до свідомості студентів не тільки те, що було встановлено, відкрито, винайдено , але і як працювала думка вченого, якими шляхами він йшов до вирішення виниклої перед ним завдання. Важливість цього положення знаходить своє відображення в роботі М.А. Данилова [62], де він зазначає, що необхідно прагнути до такого рівня розвитку учня, при якому "він розумів би, що стежити за думками великої людини й самому мислити - надзвичайну насолоду" [62, с. 111]. Когнітивна підготовка студентів повинна вибудовуватися, по-перше, через зіставлення різноманіття позицій та ідей, що закладають основи для внутрішнього діалогу, ціннісного осмислення отриманих знань. По-друге, через вивчення "відкритих проблемних полів" [120, с.277] та подолання "проблемної сліпоти" студентів, результатом чого має стати вміння студента самостійно виділяти проблему, що вимагає свого теоретичного осмислення та індивідуального практичного рішення, що підтверджується становищем І. Я. Лернера: "Без вирішення проблем, оволодіння досвідом творчої діяльності нездійсненно" [124, с.23]. Своєрідність ситуації виділення проблеми, полягає в тому, що "проблемовиделеніе" саме по собі є творчою діяльністю з проходженням ряду етапів: від "дозрівання" до переходу на таку стадію, коли студент серед безлічі варіантів, знаходить саме єдино вірне.
Розглядаючи критерії ефективності наукової праці, В.М. Полонський вводить поняття "евристичний потенціал дослідження". Стосується до творчості в студентської науково-дослідної діяльності це виглядає наступним чином. Якщо дослідження студента спрямоване на одержання відомого в науці, проводиться в рамках традиційної концепції, за допомогою відомих цій галузі методів, то ймовірність отримання принципово нових результатів мала, бо все обмежується уточненням і поясненням відомих фактів, явищ, процесів. Це низький евристичний потенціал дослідження, відповідний "нижчого прояву творчості" [16], яка хоч і пройнятий духом шукання, але в той же час поверхнево, оскільки здійснюється за зразком і піддається аналогії. Якщо у своєму дослідженні студент здійснює вивчення невідомих об'єктів, в основі яких лежать нові факти, концепції і використовує в роботі нові для цієї галузі науки методи (екстраполює), то його наукова робота визначено несе високий евристичний потенціал, може дати принципово нові результати і відповідає вищому прояву творчості. Однак воно можливо там, де є свобода і самостійність вибору, де надані різні шляхи, способи, стилі діяльності, де є варіантність. Т.ч., критеріями розвитку творчості студентів у процесі науково-дослідної діяльності, на наш погляд, можна вважати когнітивну готовність до діяльності, дійсну проблемність і евристичний потенціал виконуваної студентом роботи.
Емоційно-мотиваційний (або особистісний) компонент виділено нами на основі вивчення робіт Г.І. Щукіної, Н.Г. Морозової, А.Б. Орлова [151], В.А. Якуніна [245] і полягає в усвідомленні і розвитку потреби в науково-дослідницької діяльності, особистісно-позитивне ставлення студента до виконуваної роботи, стійкому інтересі до науково-дослідницької діяльності, професійно-ціннісних мотиви, науково-пізнавальних цілях, почутті задоволення від виконуваної роботи. Я.М. Мараш, І.Л. Наумченко [131] виділяють можливі мотиви, які спонукають студентів до занять науково-дослідницькою діяльністю: пізнавальні мотиви, моральні (як прагнення до самовираження, життєвому самоствердження), мотиви професійно-ціннісні. Дана система мотивів включає в себе не тільки пізнавальні потреби, але і цілі, інтереси, прагнення, ідеали, мотиваційні установки, які надають активний творчий характер і визначають способи реалізації науково-дослідної діяльності. Мотивування творчого дослідження полягає в намірі студентів виявити внутрішню активність і прийняти виставляються перед ними цілі як особистісно значущі. При цьому важливо як співвідносяться цілі з потребами, інтересами і можливостями студентів. Звернення до питання цілей обумовлюється тим, що мета сама по собі має творчий характер. Вона не тільки заснована на прогнозі щодо реально досяжних результатів, але і сама в даному разі є пророкуванням, передбаченням, антиципації властивостей, параметрів, ще не отриманого результату. Цілі в науково-дослідній діяльності студентів можуть бути внутрішніми (ініціативними), що формуються студентом самостійно і розвивають їх творчість або зовнішніми, що задаються ззовні (формулюються викладачем). Особливо має значення ставлення студентів до заданим цілям, які можуть ними прийматися або не прийматися. Тому для розвитку творчості в науково-дослідної діяльності необхідно щоб цілі для студентів були особистісно значущими. Успішність розвитку творчості майбутніх вчителів в рамках особистісного компонента зумовлюється низкою факторів: орієнтація освітнього процесу вузу на індивідуальність студента з урахуванням його внутрішньої потреби у самовизначенні, самовираженні та самоствердженні в усіх видах і формах роботи; затребуваністю їх особистого і творчого потенціалів; зверненням до особливостей особистісного розвитку ; акцентування на емоційно-ціннісному відношенні до кожного дослідження і ін Спираючись на вищесказане, критерієм розвитку творчості в науково-дослідницької діяльності, ми визначили особистісне ставлення студента до виконуваної роботи.
Діяльнісно-прогностичний компонент спрямований на виділення і закріплення кожного конкретного прояву творчості студента в роботі над дослідженням (від народження ідеї до дослідно-експериментальної роботи) і вимагає його власної дослідницької активності [29,194,221,224] і вміння передбачити результати своєї роботи. Власна дослідницька активність студентів розвиває здатність до вибору, здатність до оцінювання себе і навколишнього світу, здатність до пошуку і вибудовування ієрархії смислів життя і творчості, здатність відповідати за свої дії, формувати чи створювати "образ Я" (В. В. Сєріков); формує вміння ставити ціннісно-смислові питання педагогічної діяльності, педагогам, науковій літературі, ученим, ставити проблему, формулювати альтернативні гіпотези, шукати експериментальні способи їх перевірки, збирати недостатню інформацію (Г. А. Цукерман); а також уміння зберегти свою точку зору, відстояти свою позицію, своє розуміння шляхів, що ведуть до розв'язання проблеми. Однак, щоб студенти в повній мірі могли здійснювати власну дослідницьку активність, що є, на наш погляд, ще одним критерієм розвитку творчості студентів, потрібні такі принципи роботи зі студентами. По-перше, навчити їх самостійно розширювати межі власних знань, умінь, досвіду через принципову зміну сенсу занять, де головна функція буде мати не інформативний характер, а направляючий, що позначає вузлові проблеми, що веде до "самостійно необхідним, особистісно відкриваються, а тому багато емоційно пофарбованим, ціннісно сприйманим знань, особистісному відбору та виборчому "присвоєння" [120, с.246]. По-друге, надавати студентам свободу вибору та свободу вибирати, оскільки як зазначає Є. В. Бондаревська "для особистості то значимо, що не несе насильства "[32, с.78], і творчість буде" проявляється у тій мірі, в якій ситуація є менш "жорсткої" з точки зору обмежувальних вимог до діяльності. Тільки вільні умови створюють можливість прояву творчості "[68, с. 209, 211]. Свобода потрібна для того, щоб поставити мету, прийняти рішення і взяти на себе відповідальність. Надаючи максимум" розумної "свободи студенту у його діяльності, ми зумовлює розвиток творчості майбутнього вчителя.
Умовою розвитку творчості майбутніх вчителів є наповнення змісту педагогічної практики дослідними формами роботи. Аналіз робіт [4,53, 55,85,121,158,177,186,187,194,207,215,219] показав, що на сьогоднішній день педагогічна практика в школі не використовує всіх потенційних можливостей для розвитку творчості студентів. В.А. Болотов, Є.І. Ісаєв, Н.А. Шайденко [31] справедливо висловлюють думку про те, що хоча і зміст і структура практичної підготовки студентів неодноразово змінювалася, але педагогічна практика так і не отримала свого наукового обгрунтування. Фактично вона зводиться до ситуативного "занурення" студента в життя конкретної школи, де, у кращому випадку можна освоїти лише окремі прийоми діяльності вчителя.
Нами встановлено той факт, що головною метою педагогічної практики вважалася і вважається освоєння студентом ролі вчителя в таких умовах, в яких йому доведеться працювати надалі. Однак, ми згодні з думкою Р. Бернса [23], який, досліджуючи основні положення підготовки вчителів, виявив, що положення студента, який виступає в ролі вчителя в період педагогічної практики, зумовлено двома тісно пов'язаними між собою обставинами. Студент, по-перше, не володіє в класі повноваженнями справжнього вчителя, а по-друге, студент, вперше входить у клас, не знайомий з тим, що Р. Бернс називає "ритуалом колективної поведінки в класі" [23, с.340] . Це веде до того, що студент-практикант орієнтований суто на проведення потрібної кількості уроків. Більш того, він мислить масштабами одного уроку. У результаті, майбутній вчитель бачить перед собою один-єдиний урок, а сенс всієї діяльності випадає з поля зору. Студенту, який опинився в такому положенні, буває важко уникнути тяжкого відчуття, яке, в кінцевому рахунку, виливається в почуття незадоволеності результатами педагогічної практики.
В.П. Горленко [53] зазначає, що цілі зводяться до формування у студентів інтересу до професії вчителя, виробленню педагогічних умінь і навичок, отриманих у процесі навчання і дозволяють виступати йому в ролі вчителя, а також до оцінювання педагогічної майстерності майбутнього вчителя. Разом з тим, на думку І.Ф. Харламова [218,219], така постановка мети педагогічної практики неправомірна, оскільки майстерність учителя формується в процесі тривалої роботи в школі. Приділяючи увагу даній проблемі, Л.М. Куликова [120] зазначає, що потрібна нова інтерпретація педагогічної практики та інша її організація. Автор бачить педагогічну практику не як спосіб опанування традиційної педагогічною діяльністю (як вести урок, як управляти станом класу), а як критичне освоєння і «внутрішню дискредитацію» діяльності педагогів, як прагнення знайти власні цінніші еквіваленти педагогічним рішенням, навчитися бачити варіанти, прораховувати наслідки власних педагогічних дій.
Таким чином, справжній зміст і призначення педагогічної практики бачиться нам як підготовка умов для розвитку творчості майбутніх вчителів. У зв'язку з цим принципово змінюється і її мету. Для нашого дослідження найбільш близькими є позиції Є.П. Морозова, П.І. Пидкасистого [140], які вважають в якості мети орієнтацію студентів на творчий підхід до передового досвіду, ціннісне ставлення до педагогічної теорії та практиці і Т.А. Аверін [4], що визначає мету педагогічної практики як надання можливості студентові бути конструктором, автором свого проекту, добре орієнтованим в області людинознавства, в реальності міжособистісних відносин, носієм певної особистісної та соціокультурної позиції, вільно і свідомо самовизначається в педагогічній дійсності, що несе відповідальність за результати своєї діяльності. На додаток до викладеного, ми визначаємо свою мету - вчити бачити в школі лабораторію, де можна на основі досвіду самостійних досліджень наповнити свою роботу ціннісним змістом (на основі "добування нового духовного чи екзистенційного досвіду" - Л. І. Воробйова) і представити її для подальшого саморозвитку школи, розвивати прагнення не тільки до наукового пізнання, але і його дослідницькій перевірці.
Подальший аналіз програм з педагогічної практики показав, що основний акцент в її організації робиться на поглибленні студентами знань з навчального предмета, застосуванні у навчанні і вихованні учнів теоретичних ідей педагогіки і психології, формуванні педагогічних умінь і навичок, розвитку професійно-особистісних властивостей і якостей. Отже, практика носить бінарний або двуплановое характер, що охоплює навчально-виховну роботу вчителя-предметника і виховну роботу класного керівника, де відводиться певне місце застосування окремих методів і прийомів психолого-педагогічного вивчення учнів. Однак як показує практика нашого дослідження, ці види діяльності студенти, як правило, здійснюють розрізнено, не системно. Тому в цілому практика не виконує свого призначення (розгортання поля можливостей для розвитку діяльного творчості майбутніх вчителів), постає для студентів як окремі, фрагментарні уроки, заходи, а найчастіше "гасить" бажання йти працювати до школи.
Додання педагогічній практиці студентів характеру єдності, цілісності, інтегративності, усвідомленості, але що більш важливо розвиток творчості залежить, на наш погляд, від включення в практику дослідного компонента, від наповнення її змісту дослідними формами роботи. Організація педагогічної практики студентів, що має за мету розвиток творчості студентів через дослідні форми роботи, передбачає декілька етапів: підготовчий, адаптаційний, індивідуально-творчий і етап колективної рефлексії. Підготовчий етап здійснюється на установчий конференції і полягає, по-перше, в цільових настановах, які супроводжують вихід студентів на практику (і про які говорилося вище), по-друге, у завданнях дослідного змісту, які необхідно виконати студенту за час практики. Важливим чинником розвитку творчості студента з'явиться "атмосфера життя" тієї школи, де буде проходити педагогічна практика. Багато чого залежить від зустрічі студентів із зрілими фахівцями і можливості вивчення їх інноваційної діяльності. Тому адаптаційний етап педагогічної практики припускає поряд навчально-виховною роботою, дослідження авторських технологій творчо працюючих вчителів: з'ясування новизни діяльності педагога, працюючого з інноваційного типу, причин високої результативності та ефективності, рівень відповідності педагогічної діяльності сучасним досягненням науки, можливість застосування даного інноваційного досвіду іншими педагогами . На цьому етапі відбувається вибір області власного індивідуально-творчого дослідження. В.І. Загвязінскій [72,73] зазначає, що вибір, як правило, обумовлюється освіченістю, суб'єктним (життєвим) досвідом, інтересами, схильністю, складом розуму студента-дослідника, його здібностями. Вивчений досвід вчителя, власні уявлення про педагогічну діяльність, виявлення своєрідних порожнин у знанні і виникнення у зв'язку з цим проблемних полів зажадає припущень щодо їх поясненню або рішенню.
Індивідуально-творчий етап покликаний дати відповіді на питання і передбачає особисту дослідження студента від висунення гіпотези, вибору методів її перевірки до формулювання висновків. Особлива роль відводиться гіпотезам, оскільки вони представляють собою творчий стрибок, прорив до нового знання. На думку М.І. Демкова, В.І. Шубинский, гіпотези дозволяють вирішити проблему "дефіциту дійсно новаторських ідей і брак творчих узагальнень" [235, с.64]. Творчість студентів у даному випадку буде полягати в пошуку оптимального варіанту послідовності пошукових кроків, виходячи з характеру проблеми, поставлених цілей, предмета, конкретного матеріалу дослідження, реальних можливостей, у процесі осмислення досліджуваного матеріалу (тобто, знаходженні сенсу там, де раніше його не бачив ), у застосуванні методів педагогічного дослідження (спостереження, бесіди, перевірочні роботи "зондуючого характеру, мікро експерименти) і методів інших наук у різноманітних комбінаціях. Наявність в індивідуально-творчому дослідженні перетворюючого компонента (змін, перетворень, які здійснив студент) буде свідчити про розвиток його творчості. Для цього будуть потрібні не тільки основні дослідницькі вміння, а й здатність до антиципації і рефлексії. Як відзначає Т. А. Аверіна: "Працюючи в цьому напрямку, студенти вчаться методикою дослідження педагогічних явищ, пізнають учня і себе, виявляючи при цьому прогалини у власному розвитку "[4, с.95]. Не менш важливо, щоб по ходу роботи на цьому етапі студент переслідував досягнення творчої мети.
Етап колективної рефлексії здійснюється після проходження студентами педагогічної практики та має значні можливості для розвитку творчості майбутніх вчителів. Розвиток творчості може здійснюватися в наступних напрямках: загальне оцінювання виконаної на педагогічній практиці роботи у вигляді вибудовування дискурсів (міркувань на основі послідовних ланок, кожне з яких залежить від попереднього і обумовлює наступні); нестандартна інтерпретація по окремих етапах і моментам практики, як розумна «дискредитація »традиційного досвіду, що в свою чергу, припускає можливість конструювання, створення і представлення власної концепції, педагогічної системи; літературне оформлення, де міститься відкрита позиція автора, прямо викладає ті положення, які він дослідив і захищає. Слідуючи за Л.М. Куликової [120], відзначимо, що саме спільна з колегами рефлексія, пережити і зрозуміти багато спільного, які отримали індивідуальний неповторний досвід дослідження, створює унікальні, ніде більше не виникають (ні на лекції, ні на семінарі) внутрішні умови для творчого самоаналізу, інтенсивного переживання та задоволеності своєю діяльністю, а значить і для придбання стійкого переконання в цінності творчої науково-дослідної діяльності. Наявність і повноту виконання студентом дослідницької програми ми визначили критерієм розвитку творчості майбутніх вчителів.
Розвиток творчості майбутніх вчителів як професійної характеристики вимагає особливої ​​організації не тільки зовнішніх сторін процесу науково-дослідної діяльності, а й внутрішньої сторони, якій не приділяють належної уваги. Тому важливою умовою розвитку творчості майбутніх вчителів, на наш погляд, є гуманістично-орієнтоване взаємодія викладача і студентів у процесі спільної дослідницької діяльності. Виділяючи дане педагогічна умова, ми спиралися на роботи вітчизняних педагогів-гуманістів Л.М. Толстого, К.Н. Вентцеля, С.Т. Шацького, В.А. Сухомлинського, сучасних педагогів Ш.А. Амонашвілі, О.А. Казанського, Д.А. Бєлухін, О.С. Газмана, Є.В. Бондаревской, зарубіжних авторів К. Роджерса, А. Маслоу, А. Адлера та ін оскільки загальним для них є визнання суверенності особистості, її невід'ємного права здійснювати самостроітельство відповідно до життєвих потреб, духовно-моральними цінностями, ідеалами, особистісно-значущими цілями. Тому основу гуманістично-орієнтованого взаємодії викладача і студентів, на наш погляд, повинна складати система провідних цілей і мотивів студента і ступінь її збігу з цілями і мотивами викладача як "потрапляння в один узгоджений темпомір" [99-101] в процесі відкритого діалогу, прямий і зворотного зв'язку. Тільки за цієї умови виникне ситуація пробудження власних сил і здібностей студента, ініціювання його на один з власних шляхів розвитку, стимулювання непроявлених, прихованих ліній розвитку творчості. Взаємодія в даному випадку розцінюється нами як особистий контакт (цілеспрямований, навмисний, систематичний, тривалий) на основі діяльності, що характеризується наступними ознаками: наявністю спільної мети, здійснення якої передбачає необхідність сполучення зусиль, і конкретної обстановки, в якій здійснюється взаємодія. У своєму становленні гуманістично-орієнтоване взаємодія проходить ряд етапів і приводить до створення єдиного смислового поля у всіх учасників, що забезпечує активізацію процесів цільових перевірок і смислообразованія.
Визначаючи сутність гуманістично-орієнтованого взаємодії викладача і студентів, ми виходили з наступного розуміння взаємодії: "взаємодія - переживання, освоєння вимог, радості за інших. Утворюється воно завдяки постійному набуття нових переживань, на основі колишніх переживань, що і називається" придбанням взаємозв'язків душі " [64, з 139]. Чим більше насичене взаємодія такими духовними зв'язками, зазначає Л. М. Куликова [120], тим частіше буде затребуване їх глибинне емоційне переживання, тим вище включеність викладача і студентів у спільне діяльну творчість. Перенесення нами екзистенційно орієнтованих цінностей на систему взаємодії викладача і студентів має під собою певну мету. екстраполірованія філософських понять у педагогіку в корені змінює зміст взаємодії викладача і студентів. Воно постає не як статусно-рольовий побудова спільності, а як унікальне поле для особистісного зростання і професійного розвитку студента і викладача, що дозволяє подолати функціональні обмеження і вийти на принципово інший рівень спілкування. У рамках такої взаємодії рішення дослідницьких проблем постає як відкриття відповідей на питання, що лежать на стику буття студентів і викладача. Сам процес спілкування не тільки інтеллектуалізіруются, але й одночасно одухотворяється, набуває емоційно- позитивне забарвлення.
І.С. Якиманська, О. Якуніна [246, 247] виділяють значущу для нашого дослідження характеристику гуманістично-орієнтованого взаємодії - постійне звернення до суб'єктного досвіду, що включає індивідуальне бачення, методи осягань, відчування, емоційні відгуки, інтенціональність особистості. Суб'єктний досвід виступає в якості не тільки джерела, але і ціннісного горизонту розвитку творчості майбутніх вчителів.
Спираючись на дослідження А.Г. Алейникова [7], Л.М. Куликової [120], К. Роджерса [178,179], Д.А. Бєлухін [19], О.А. Казанського [90], ми виділили основні ознаки, що визначають гуманістично-орієнтоване взаємодія викладача і студентів: атмосферу особливого співтовариства "посвячених", вільного обрали цю діяльність, безумовне, безоціночне прийняття одне одного - не з соціальної ролі, а з людської сутності; бажання як з боку педагога, так і з боку студента чути і бачити один одного ("пильну увагу", емпатійное слухання, "читання особи" співрозмовника, реалізація установки не на відчуження та конфронтацію, а на розуміння і підтримку); відчуття почуття "захищеності"; формування у студента впевненості у своїх силах; опора на позитивні емоції, заохочення прагнення бути самим собою; спеціальний фон спілкування, який сприяє розкриттю і розвитку творчих здібностей студентів.
Поясненню значущості гуманістично-орієнтованого взаємодії для розвитку творчості нам допомогла інтерпретація Н.А. Савотіной [186], І.С. Кона [107] загального поняття взаємодії, як особливого мікросоціуму, який має власну систему відносин, свою психологічну атмосферу, і що може, як ініціювати діяльність студента, так і гальмувати, придушувати його активність як суб'єкта цих взаємодій. Від наявності в ньому психологічної підтримки з боку викладача, залежить стан упевненості студента в собі, відстоювання власної думки, судження, переконання, що є показником самостійності його мислення, зрілості життєвої позиції. Якщо така підтримка відсутня, студент неминуче потрапляє в обстановку морально-психологічного дискомфорту. О.А. Шиян [231] справедливо відзначає характерну для цього стану емоційну напруженість, викликану суперечливістю вимог, що пред'являються студенту з боку викладача (який у більшості випадків, представляє собою прояв вимоги репресивного "над-Я" [138]) і самого себе. Вивчаючи дану проблему, М. Маклауглін [231] дотримується тієї точки зору, що в силу об'єктивної і суб'єктивної неможливості відповідати абсолютно всім вимогам, які висуваються під час навчання, майбутні вчителі приречені на відчуття власної неуспішності. Тому А. Коул ставить під сумнів саму можливість виконання студентами всіх вимог, стверджуючи, що "ініціація початківців вчителів - процес у значно більшому ступені афективний, ніж когнітивний" [цит. по 231, с. 107].
У роботі Ю.Л. Ханіна [217] ми зустрічаємо три варіанти взаємодії особистості і мікросоціуму: а) домінування особистості; б) рівновага; в) дисбаланс у взаємодії. Осмислення даних моделей взаємодії привело нас до висновку, що при побудові гуманістично-орієнтованого взаємодії зі студентами, спрямованого на розвиток їхньої творчості, необхідно орієнтуватися на варіант рівноваги, як виключає появу високого рівня емоційної напруженості через ситуативної нездатності студента впоратися з очікуваннями викладача і, внаслідок цього, його закомплексованості, психологічних "бар'єрів" і "затискачів". Т.ч., значущим для нас є те, що конкретна мікросередовище може змінювати самовідчуття і самопочуття студентів і впливати на розвиток окремих сторін і здібностей. Отже, як завдання з розвитку творчості, можна виділити максимальне наближення взаємодії до особистості студента, тобто орієнтація в принципах його побудови на підтримку і визнання достоїнств особистості майбутнього вчителя. Вирішення цього завдання, вважає Г.М. Філонов [208], залежить від створення атмосфери свободи, творчості, поваги і самоповаги, коли "відносини є взаємність, наші учні вчать нас, наші твори створюють нас" [34, с. 24].
Гуманістично орієнтоване взаємодія викладачів і студентів максимального ефекту досягне при відмові викладача від нормативно-оцінної позиції і "включення" таких механізмів, як: "зараження", навіювання, спільна рефлексія, фасилітація; організація спільної роботи, що грунтується не на розподілі на статусно-рольові позиції , а на особистісному включення в спільну діяльність, коли студентам надана можливість не тільки пасивно "слухати", але і задавати питання викладачеві, один одному, собі, не стримувати ініціативу. Велике значення буде мати розгортання роботи на засадах спільного колективного обговорення проблем, використання особливих процедур і технік, що стимулюють активні висловлювання і оцінку різних точок зору. Важливим буде заохочення викладачем альтернативних шляхів пошуку інформації, висловлювання оригінальних ідей і гіпотез, обміну думками, думками, оцінками, з використанням для цього таких форм спілкування як рефлексивний монолог, діалог, полілог. У зв'язку з цим актуальне особиста зацікавленість викладача у діяльності, яка проводиться, оскільки "інтерес педагога до суджень студента, підтримка і поділ його позиції" [194, с. 79] створюють резонанс "взаімоотраженності", самоцінне відчуття причетності, значущості та "втаємниченості" [168]. Позиція викладача, який "співпереживає, співчуває, виявляє почуття причетності, диференційовано, інтуїтивно осягаючи реальний стан" [30, с. 67] особистості студента, є основою сприятливої ​​атмосфери заняття, характеристиками якої стають відкритість, невимушеність, доброзичливість, готовність до спілкування, налаштованість на розуміння та діалог.
Отже, процес розвитку творчості майбутніх вчителів у процесі науково-дослідної діяльності характеризується наявністю таких передумов: внутрішня потреба в дослідницькій діяльності, особистісний інтерес до виконуваного дослідження, наявність дослідницького досвіду у студента, наявність специфічних здібностей.
Міра розвитку творчості студентів у науково-дослідницької діяльності визначається дієвістю наступних общепедагогических чинників: орієнтація освітнього процесу вузу на індивідуальність студента з урахуванням його внутрішньої потреби у самовизначенні, самовираженні та самоствердженні в усіх видах і формах роботи; підготовленість самого викладача до організації творчої діяльності студентів; планування процесу роботи як когнітивної, процесуальної та психологічної підготовки до науково-дослідницької діяльності і творчості; відбір засобів і методів взаємодії, адекватних процесу розвитку творчості; специфічно-педагогічних факторів: атмосфера нововведень, в якій навчаються студенти; затребуваність їх особистого і творчого потенціалів; звернення до суб'єктним дослідному досвіду і особливостей особистісного розвитку; акцентування на самоосвіті та саморозвитку; ціннісне ставлення до потреб, цілям, інтересам студентів та ін
Найважливішими умовами розвитку творчості в науково-дослідницької діяльності ми виділили наступні: посилення когнітивного і особистісного компонентів в принципах організації науково-дослідницької діяльності студентів у ВНЗ; наповнення змісту педагогічної практики студентів дослідними формами роботи; гуманістично-орієнтоване взаємодія між викладачем і студентом.
У зв'язку з виділеними рівнями розвитку творчості студентів ми визначили такі критерії. Ними є: когнітивна підготовленість, особистісне ставлення студента до дослідження, наявність і повнота виконання авторської дослідницької програми, власна дослідницька активність, дійсна проблемність і евристичний потенціал виконуваної роботи, атмосфера взаємодії викладача і студентів.
Проведений аналіз психолого-педагогічної літератури дозволяє виділити закономірності та принципи цього процесу. Закономірностями є наступні: чим вище творчий потенціал студента та його затребуваність, тим значніше здійснюване загальний розвиток фахівця; чим вище ступінь когнітивної підготовленості студента до науково-дослідної діяльності, тим вільніше здійснюється пошук проблеми і варіантів її вирішення, то багатша зміст одержуваного результату; чим сильніше привертає студента діяльність, тим більше він займається нею і розвиває потрібні для неї здібності; чим більше місця надано для самодіяльності, наукової ініціативи та самостійності, свободи вибору, чим більше студенти отримують імпульсів до роздумів з боку викладача в здійснюваної спільної діяльності, тим імовірніше, що результатом буде принципово новий елемент знання.
Принципами виступають проблемність у відборі та викладенні змісту матеріалу, стимулювання самостійності, незалежності суджень, ініціативи дослідження студентів, максимальна свобода вибору, спільне колективне обговорення наукових проблем на основі рефлексії та саморефлексії, надання максимальної свободи вибору і свободи вибирати і в зв'язку з цим рівна відповідальність викладача і студента за результати роботи, емоційно-особистісне ставлення до виконуваної роботи і орієнтація на постановку особистісно-значущих для студентів цілей, діалогічно;; позиція викладача; психологічна позиція "на рівних" (в сенсі вимогливо-шанобливого, вимогливо-доброзичливого ставлення); принцип емпатії (причетності, сполучення) у взаємодії.
Виділені нами теоретичні положення про розвиток творчості майбутніх вчителів у процесі науково-дослідної діяльності, потребують вивчення стану педагогічної забезпеченості даної проблеми в системі педагогічного ВНЗ на сучасному етапі.
1.3. Стан педагогічного забезпечення розвитку творчості студентів у сучасній системі педагогічного вузу.
Виявлені методологічні позиції і вироблення уявлень про значення розвитку творчості для підготовки фахівців у вищій педагогічній школі, а також обгрунтування теоретичних положень про необхідні і достатні умови, які забезпечують найбільшу ефективність цього розвитку, в тому числі в процесі науково-дослідної діяльності, поставили нас перед необхідністю проаналізувати , як сьогодні в практиці вищої школи вирішується досліджуване питання.
Оцінюючи її загальний стан, Ю.С. Давидов [61] зазначає, що, незважаючи на те, що активне поєднання навчання студентів з їх участю в науково-дослідницької діяльності завжди вигідно відрізняло вищу школу, зараз і навчально-дослідницька, і науково-дослідна робота практично згорнуті. Скорочуються особисті контакти викладачів і студентів, такі необхідні не тільки для проведення науково-дослідницької діяльності, а й для розвитку їхньої творчості. У той час як "тільки поєднання навчання з науковим дослідженням забезпечує високу якість підготовки фахівців" [61, с.65].
Між тим, на сучасному етапі, у педагогічних закладів крім основної (навчально-виховної) все частіше з'являється нова функція - дослідницько-пошукова, реалізація якої, безсумнівно, додає педагогічної праці справді творчий характер, одночасно сприяючи підвищенню ефективності всього педагогічного процесу. Як відзначають В.І. Загвязінскій, А.Ф. Закірова, наукове дослідження, проведене педагогами-практиками не данина моді, не самоціль, а нагальна потреба [74].
Вивчення нами справжнього досвіду роботи [7,54,55,71,84,85,86], показало, що в педагогічному вузі, в більшості випадків, переважають вербальні пояснювально-ілюстративні методи навчання у вигляді лекцій, семінарів, лабораторно-практичних занять і практикумів. Форми навчання, переважно, фронтальні та групові. Викладачі не завжди прагнуть розвинути і підкреслити творчу індивідуальність студентів. Основним результатом професійно-педагогічної освіти виступають знання та вміння, які повинні бути перевірені на вербальному рівні в період державних іспитів.
Ряд авторів [13; 31; 32; 36; 39; 49; 94; 113; 121; 132; 187], аналізують стан вітчизняної системи вищої педагогічної освіти, при всіх розходженнях у підходах, одностайні у визначенні основного принципу організації роботи у вузах, а саме "натаскування" на проведення уроків за фіксованим набором методик, що обумовлено "панівної" предметно-методичної парадигмою, суть якої полягає у вислові: "важливо знати свій предмет і викладати його ясно". О.А. Абдулліна, О.С. Газман, М.М. Левітіна, В.А. Сластенін, І. Ф. Ісаєв, Є.Г. Морозов, П.І. Підкасистий, А.І. Міщенко та ін, відзначають, що основний принцип організації роботи у вузі - це, перш за все, здійснення взаємозв'язку суспільних наук, спеціальних і психолого-педагогічних блоків, впровадження в практику методик побудови моделей навчальних планів, програм, дисциплін, а також орієнтація на певний "запас" знань, умінь і навичок, якими повинен оволодіти випускник вузу.
Великим недоліком такої практики є те, що творчість самих викладачів, активність і самостійність студентів регламентується жорсткими рамками навчального плану, більше того, нерідко активність студентів підміняється активністю викладача. Провідна активність залишається за викладачем не тільки на лекціях, але також семінарських, практичних та лабораторних заняттях. Як показує дослідження Г.В. Скок [245], майже 80% практичних занять (всього автором їх спостерігалося 76) переважає монолог викладача. На лабораторних заняттях домінує контроль теоретичної частини курсу, в організації виконання студентами експериментальних завдань самостійної роботи практично не приділяється увага. Наведені відомості збігаються з результатами А.А. Реана, який встановив, що 2 / 3 загального навчального часу займає активність педагога. В.А. Якунін [245] приходить до висновку, що більше 75% студентів, так само як і їхні викладачі, воліють репродуктивні методи роботи, пов'язані з передачею, відтворенням наукової чи навчальної інформації.
За ступенем включеності творчих елементів в роботу можна виділити кілька типів прояви самостійності студентів: відтворювальна (за зразком), реконструктивна, евристична або дослідницька. За даними А.А. Аюрзанайна [245], отриманим на основі аналізу 200 письмових робіт, опинилися в стані виконати роботу за зразком 45% студентів, самостійну роботу на перетворення - 27% студентів, а евристичні та дослідницькі типи завдань (взяті разом) всього 11%. Найбільшу трудність представляли завдання, пов'язані з необхідністю застосування знань і умінь у нових умовах.
Одна з організаційних форм прояву та розвитку творчості студентів пов'язана з підготовкою ними дипломних робіт. По відношенню до дипломної роботи студенти займають різні позиції. У дослідженні Т.Е. Хансона [245] встановлено, що майже 50% студентів розглядають дипломну роботу як необхідну навчальну формальність, 30% - як джерело знань, умінь і досвіду, необхідних для майбутньої професійної діяльності, 20% - як роботу, що має професійне значення. Викладачі також бачать різне призначення дипломної роботи. Дипломну роботу в якості способу формування дослідницьких умінь розглядає 42% наукових керівників, як спосіб придбання нових знань - 28%, в якості самостійної форми професійної діяльності - 30%.
Викладачі ставлять неоднакові завдання при керівництві дипломною роботою, і це по суті визначає місце, ступінь активності і самостійності студента на різних етапах виконання дипломної роботи. Одні викладачі вважають за необхідне прояв самостійності студентів на етапі розробки програми дипломного дослідження, інші - на етапі його реалізації, треті стверджують, що самостійність у виконавській функції повинна виявлятися на обох етапах дослідження.
Між тим, В.А. Болотов, Є.І. Ісаєв, В.І. Слободчиков, Н.А. Шайденко [31] роблять важливий висновок про те, що йде у минуле основне завдання освіти, що трактується як передача культурного досвіду у вигляді логічно завершеної системи знань. На зміну приходить нова функція освіти: бути "генетичної матрицею" суспільства. Це пов'язано з появою нових цінностей освіти, таких як саморозвиток, самоосвіта, самореалізація і т.д. Сталося усвідомлення необхідності критичного осмислення сформованої практики організації роботи зі студентами у педагогічному вузі. Тому, у цей час з'являються альтернативні програми зі зміни не задовольняють сьогоднішньому рівню розвитку суспільства принципів організації роботи педагогічного вузу. На базі Інституту педагогічних інновацій РАВ та Тульського державного педагогічного університету ім. Л. Н. Толстого колектив учених (Н. Г. Алексєєв, Ю. В. Громико, В. В. Рубцов, В. І. Слободчиков, В. А. Болотов, В. Б. Новачків, Н. А. Ісаєва, І. Ф. Ісаєв) розробляє ідею використання методу проектування як принципу організації роботи зі студентами вузу. Ідея обгрунтовується тим, що проектування в освіті - це орієнтація на вчителя-професіонала, вміє генерувати ідеї, професійно володіти способами конструювання та оформлення власних оригінальних методик і досліджень. Метод проектування вчить студентів організації складної, напруженої спільної діяльності зі школярами з вирішення творчих завдань, визначальною мислення, багатовимірне свідомість, здатність самовизначатися в історії та культурі. Принцип проектування - це ще й процес "вирощування" новітніх форм спільності педагогів, студентів, учнів, а також способів і технологій педагогічної діяльності та мислення, що свого підкреслював Г.П. Щедровицький [237].
Н.А. Савотіна [186] як принципу організації роботи зі студентами пропонує середовищні підхід, коли суть навчально-виховного процесу розглядається не тільки з дидактичних позицій (тобто додаток значної частини зусиль викладачів і студентів на те, щоб в короткий проміжок часу дати і відповідно засвоїти якомога більше знань), але і з позицій відносин у системі "людина і середовище". Мається на увазі, що студент, що приходить у вуз, повинен працювати над загальними завданнями разом зі своїм викладачем. У цьому випадку він буде не просто пасивним слухачем, а з-учасником спільної справи (наприклад, робота над науковими проблемами кафедри, науковою темою викладача).
Ідеї ​​Н.А. Савотіной багато в чому схожі з ідеями Л.М. Куликової [120], яка в якості принципів організації роботи зі студентами також виділяє творча співдружність талановитих викладачів, вчених і студентів, що призведе до виникнення можливості "реального усвідомлення і плекання цілісності освітнього процесу вузу як, перш за все, наукового та духовно-практичного єднання його суб'єктів, ... як бажаного єдиного освітнього простору "[120, с.258]. Крім того, вважає Л.М. Куликова, така атмосфера особливого співтовариства буде сприяти розвитку вільних і пристрасних, толерантних і терплячих, творчих і здатних самоосуществіться, вчителів. А.Т. Цвєткова [223], слідуючи за Н.В. Кузьміної, розробляє акмеологічний підхід до вузівської підготовки вчителів. За основу вона взяла положення про акмеології, як науці про специфіку формування зрілих людей. Виходячи з визначення акмеології даного Н.В. Кузьміної як "прагнення до вершин професіоналізму" [119, с.6], О.Т. Цвєткова пропонує наступні принципи організації підготовки студентів. По-перше, спонукати кожного студента до досягнення певного рівня майстерності у своїй майбутній професійній діяльності, стати компетентним фахівцем. По-друге, вести заняття й організовувати різноманітну позааудиторну діяльність студентів на самому високому рівні, постійно "шліфувати" свої професійні знання, вміння, покращувати їх, удосконалювати.
Принципом організації навчально та науково-дослідницького процесу може служити модель К. Ігана, що полягає в розгортанні студентами тим через вивчення бінарних тематичних опозицій (описана в дослідженнях М. В. Кларін [96,97]) і містить у собі можливість глибокого наукового дослідження проблеми та в той же час творчого самовираження. Працюючи з даної моделі, студент може поєднувати когнітивну діяльність з емоційністю, новизну, незвичайність у висвітленні теми з тією глибиною осмислення та інтерпретації, яке тема заслуговує. Основним інструментарієм є вичленення у матеріалі дослідження так званих бінарних опозицій, тобто протиборчих сторін наукових чи педагогічних явищ, протилежних сутностей, ідей, понять. Такий підхід, на думку К.А. Абульханової-Славської [3], сприяє розвитку у студентів, вміння мислити варіантами, приходити до діалогу з самим собою, припускати, висувати безліч рішень, заперечувати, перевіряти і обдумувати і таким чином реально творити, що починається, перш за все, з того, що "особистість конструює ... а не приймає умова як готове, розглядаючи одне - як дане, інше - що необхідне, шукане, одне - як бажане, інше - як вимушене" [ 3, с. 284].
Здійснивши теоретичний аналіз загального стану проблеми, ми розглянули стан питання в практиці конкретного вузу. Даний етап здійснювався на базі Комсомольського-на-Амурі державного педагогічного інституту. Експеримент проводився із студентами 1, 3, 5 курсів історичного, філологічного, фізико-математичного та природничо-географічного факультетів КДПІ.
Виявляючи когнітивну підготовленість студентів до розвитку творчості в науково-дослідницької діяльності, ми опитали 233 особи. Студентам пропонувалося відповісти на питання: що ви розумієте під науково-дослідницькою діяльністю, які основні категорії наукового дослідження вам відомі, в чому їх зміст. Питання припускали виявлення уявлень про даному виді діяльності у студентів різних курсів. Отримані відповіді можна розділити на чотири групи. Перша містить найбільш повне, грамотне уявлення про науково-дослідницької діяльності, одержана як в процесі навчання в інституті, так і в ході самоосвіти. Вона склала 19,6% від загальної кількості опитаних. Однак на першому курсі відповідей, що містять повне уявлення про науково-дослідницької діяльності, не було. На третьому і п'ятому курсах відповіді склали 11% і 48% відповідно.