Зміст
Введення
1. Теоретичне обгрунтування соціальної роботи з бездоглядними дітьми з притулку
1.1 Історичний аналіз проблеми
1.2 Завдання закладів первинної ланки з реабілітації бездоглядних дітей і підлітків
1.3 Вирішення проблем бездоглядних дітей у спеціалізованих установах
2. Практична частина соціальної роботи з бездоглядними дітьми з притулку
2.1 Етапи роботи
2.2 Взаємодія педагога з бездоглядними дітьми
Висновок
Список використаної літератури
За даними статистики, зараз в Росії в кожному великому місті налічується від 20 до 45 тисяч безпритульних дітей і підлітків. За різними джерелами, загальна кількість безпритульних дітей у нашій країні, в одних випадках, становить від двох до трьох мільйонів, в інших - від півтора до двох мільйонів. Така невизначеність у підрахунку кількості безпритульних пояснюється багатьма причинами, зокрема, труднощами при їх виявленні та обліку.
Дитяча бездоглядність та безпритульність породжують тенденції, небезпечні для підростаючого покоління і суспільства в цілому: масові порушення прав дітей, зростання ранньої алкоголізації та наркоманії підлітків, що ведуть до збільшення числа злочинів, скоєних неповнолітніми (за останні п'ять років - у 2,8 рази), зростання числа венеричних захворювань, високий рівень вагітності та пологів у дівчаток-підлітків, омолодження злочинності: кожне третє кримінальне діяння скоєно дітьми у віці 8-14 років і ін
В даний час в роботі по ресоціалізації дезадаптованих дітей та їх адаптації в суспільстві є як очевидні переваги, так і недоліки. У багатьох містах створено достатньо розгалужену мережу спеціалізованих відомств, установ і підрозділів, що працюють в напрямку профілактики або реабілітації дитячої та підліткової безпритульності. Тим не менше, число безпритульних не знижується, а незмінно зростає. Доводиться визнати, що існуюча в нашій країні система роботи з безпритульними не забезпечує усунення причин та факторів, що сприяють догляду дітей з будинку.
На думку Є.М. Даниліна, М.В. Захарова, Н.А. Катаевой, М.Г. Рассоха, соціальна дезадаптація - процес зворотний. Дослідники відзначають, що одним з основних напрямків соціальної роботи з даною категорією дітей є спільне конструктивну взаємодію педагога і дитини. Проте проведення такої роботи ускладнюється тим, що більшість дезадаптованих дітей не живуть вдома, не відвідують школу і не мають мотивації хоч якось змінити свій спосіб життя.
Постає питання про пошук соціального інституту, де міг бути організований процес добровільного та поступового включення дезадаптованих дитини в соціально організовану середу. На наш погляд, подібну роль могла б взяти на себе сфера додаткової освіти дітей: у неї міцний фундамент і чудові традиції позашкільної освіти, позашкільного виховання та позаурочної роботи з дітьми. Варіанти використання заклади додаткової освіти (УДЗ) як інституту соціального виховання дитини висвітлені в роботах Л.В. Байбородова, А.В. Волохова, Б.З. Вульфова, М.І. Рожкова, І.І. Фрішман, О.Є. Чепурних і т.д. У той же час аспекти використання соціально-педагогічного потенціалу заклади додаткової освіти та специфіки взаємодії педагогів і дітей в дозвільній сфері при здійсненні процесу ресоціалізації бездоглядних та безпритульних дітей фактично залишаються не розробленими. Виняток становлять роботи О.А. Селіванової, що доводить можливість організації на базі підліткового клубу служби вуличної соціальної роботи, що здійснює діяльність з реадаптації дезадаптованих дітей.
Результати проведеного опитування бездоглядних та безпритульних неповнолітніх (193 людини) свідчать, що УДО відвідували або відвідують - 10% дітей (серед них в основному виявилися діти, що проживали в дитячих будинках або соціальних притулках, в яких проводилися заняття з прикладної творчості); мають улюблені види дозвілля і хотіли б відвідувати УДО - 85%; нічим не хотіли б займатися - 15%. За статистичними даними останніх років, діти, що відносяться до категорії "група ризику", а тим більше безпритульні та бездоглядні, не мають можливості відвідувати УДО через відсутність коштів та інформації про дитячих центрах, неготовність клубів до роботи з даною категорією дітей і т. д. У результаті цього дезадаптовані діти виявляються відірваними не тільки від школи, але і від сфери додаткової освіти, яка могла б виконувати ресоціалізірующіе функції.
Все вище перераховане дозволяє говорити про існуючі протиріччя:
між широкими можливостями виховного, розвивального потенціалу УДО та відсутністю розроблених наукових основ організації їх діяльності з ресоціалізації дітей та підлітків, що потрапили у складні життєві ситуації;
між наявністю в сучасній науковій літературі достатньо повного опису психологічних та особистісних особливостей бездоглядних та безпритульних дітей і вельми низьким рівнем застосування даних знань при побудові та описі моделей соціально-педагогічної взаємодії з дітьми цих категорій;
між повсюдно прийнятими принципами побудови педагогічної взаємодії на гуманних засадах (визнання особистості дитини, її інтересів і т.д.) і широко застосовуються на практиці насильницькими методами роботи з дезадаптованими дітьми (насильне поміщення в ізолятори притулків, відсутність індивідуальної роботи з вирішення проблем дитини та т . д.).
Зазначені суперечності дозволяють вважати актуальним дослідження на тему "Соціальна робота з бездоглядними дітьми з притулку".
Проблема дослідження полягає в пошуку нових підходів до організації соціально-педагогічної ресоціалізації бездоглядних та безпритульних дітей в умовах закладу додаткової освіти та виявленні особливостей взаємодії педагога з дезадаптованими дітьми в умовах притулку.
Об'єкт дослідження - процес ресоціалізації безпритульних і бездоглядних дітей.
Предмет дослідження - зміст, засоби і умови роботи установи додаткової освіти по ресоціалізації безпритульних і бездоглядних дітей.
Мета - розглянути соціальну роботу з бездоглядними дітьми з притулку.
У відповідності з метою, предметом дослідження були поставлені наступні завдання:
1. Розглянути соціальну роботу з бездоглядними дітьми.
2. Побудувати модель соціально-педагогічної взаємодії соціального педагога з бездоглядними та безпритульними дітьми.
3. Сформулювати рекомендації для соціальних педагогів, що дозволяють підвищити ефективність роботи з бездоглядними та безпритульними дітьми.
Методологічними підставами роботи є:
праці теоретиків загальної та соціальної педагогіки В.П. Борисенкова В.Г. Бочарової, О.В. Гукаленко, М.П. Гур'янова, В.І. Загвязінскій, І.А. Зимової, І.С. Кона, В.А. Сластенина, Г.Н. Філонова та інших, які доводять взаємозумовленість впливу особистісно-середовищних факторів і формування людини;
базові положення концепції побудови взаємин з дітьми на гуманних засадах Ш.А. Амонашвілі, Є.В. Бондаревской та ін;
наукові роботи за методологією культурно-дозвільної діяльності освітніх установ Д.М. Генкіна, Г.Є. Зборівського, Т.Г. Кисельової, Ю.Д. Красильникова, З.А. Петрова, Ю.А. Стрельцова, В.Є. Тріодін та ін;
дослідження питань активізації самої особистості як суб'єкта виховання, способів включення кожного індивіда, дитячих колективів в активну соціально-значиму діяльність, що знайшли відображення в роботах А.О. Зосимовский, Ю.К. Васильєва, В.А. Сухомлинського, Ю.П. Сокольникова, М.Г. Тайчінова (аспекти активної соціально-значимої діяльності); Л.А. Каракулова, А. Маслоу, З.І. Равкіна (формування соціально значущих мотивів); Г.М. Пікалова (розгорнуті взаємини підлітків і дорослих); Н.П. Анікеєва, І.Я. Іванової, Т.М. Козинцева, Р.Р. Лебединського (активна життєва позиція людини); Г.Р. Вінніковой, Н.Д. Хміль, Ю. В Шарова (формування різнобічних інтересів у процесі діяльності учнів);
теоретичні та практичні аспекти вивчення можливостей мікросоціуму як засобу профілактики правопорушень, розглянуті в роботах С.А. Беличева, Є.М. Даниліна, А.С. Макаренко, М.В. Захарова, Н.А. Катаєва, М.Г. Рассоха.
Власне турбота про дітей почалася в роки правління римського імператора Діоклетіана (284-305гг.). До цього діти перебували у повній владі батька, який міг визнати чи не визнати дитину, в останньому випадку міг убити або продати в рабство. Діоклетіан наказав виховувати невизнаних дітей у храмах. Ймовірно, в майбутньому вони ставали жерцями храмів, де їх виховували [54].
Першим, хто організував турботу про дітей з нелегкою долею, був єпископ малоазійського міста Кесарія - Василь Кесарійський. Це відноситься, приблизно, до середини IV століття. З його ініціативи почали відкриватися виховні будинки для покинутих малюків - брефотрофіі. Діти отримували елементарне початкову освіту і навчалися ремеслам. Потім їм підшукували роботу [4, с54].
У VII столітті в Мілані єпископом Датеусом був організований виховний будинок для покинутих дітей. Безпосереднім приводом для цього послужили численні випадки дітовбивства матерями незаконнонароджених дітей, що мали місце протягом всієї середньовічної епохи як в Італії, так і в багатьох інших європейських країнах. У наступні століття ідея дитячих виховних будинків знайшла широку підтримку в багатьох містах Південної та Центральної Європи. На початку XIV століття в Європі їх було відкрито близько тридцяти.
Прообразом сучасних реабілітаційних центрів був заклад для покинутих, але не злочинних дітей у Флоренції. Його засновник Ф. Франсі був першим, хто турбувався профілактикою правопорушень неповнолітніх. Таким чином, можна вважати, що реабілітація девіантних дітей та профілактика делінквентності бере свій початок з середини XVII століття. Слід зазначити, що Ф. Франсі наполягав на різних підходах до виховання дітей-сиріт і дітей, що мають схильність до злочинної діяльності.
В Англії пристрій безпритульних і перевиховання злочинних дітей було зосереджено в руках приватних благодійних товариств і місцевого самоврядування. Установи для таких дітей називалися "школами". Незважаючи на те, що їх організовували благодійні товариства, вони із законодавчого акту 1854 отримували державні субсидії і підлягали урядовому контролю. Ці установи поділялися на дві групи: школи, "брали дітей за вироком суду, тобто дітей-правопорушників -" школи-рефматоріі ", і школи, куди прямували бездоглядні діти -" індустріальні школи ". Перші від других відрізнялися більш суворим воєнізованим режимом. Термін перебування в них визначався судом. Багато випускників шкіл-рефматорій пов'язували своє життя з військовою долею.
Найстаріший виховно-виправний заклад Англії - школа Редхілл, широко практикував передачу дітей на виховання в сім'ї. В англійському суспільстві сімейний устрій бездоглядних дітей вважалося найбільш успішним. Багато поважні сім'ї прагнули взяти до себе на виховання сироту. Редхілл знаходилася в місцевості з дуже мальовничим природним ландшафтом, її педагоги вважали, що красиві краєвиди вже самі по собі благотворно впливають на розвиток особистості дітей, тому всіляко заохочували заняття дітей малюванням, складанням віршів і т.д.
Боротьба з дитячою бездоглядністю в Англії кінця XIX - початку XX століть невіддільна від імені великого й найвідомішого філантропа країни - лікаря Томаса Бернардо, "батька нічиїх дітей". У 1867 році він заснував свого роду виховно-освітній комплекс-колонію степово-Хаус. Колонія включала в себе школу початкову та середню, майстерні, самодіяльний театр, два оркестри, гуртки, пожежну команду та лікарню. Згодом була відкрита колонія для дівчаток - Ільфорд. Колонії працювали за сімейним принципом - групи формувалися з дітей різного віку, часто з родичів, кожна група жила в окремому котеджі, дівчаткам дозволялося мати домашніх тварин. Режим у дівчаток був м'якшим, у хлопчиків - воєнізованим. Бернардо організовував різні типи закладів для бездоглядних дітей - притулок для підкинуті немовлят "Фортеця немовлят". Грудних дітей там підліковував, підгодовували і підбирали їм прийомні сім'ї. Широке поширення отримали, так звані, "Кораблі-притулки" для дітей-правопорушників. Такі заклади призначалися для морального порятунку хлопчиків. Одночасно вирішувалися два завдання - попередження правопорушень та підготовка прекрасно навчених кадрів для морського флоту. Майбутнє цих хлопчиків надійно забезпечувалося.
Поділ на різні типи закладів актуально у вирішенні проблеми бездоглядності і в наші дні. Необхідно відзначити, що в закладах Бернардо практикувався особистісно-діяльнісний, гуманістично-прагматичний підхід, які пізніше знайшли застосування не тільки в Англії, а й у Франції, Німеччині, Швейцарії.
Законом від 27 червня 1904 у Франції встановлюється обов'язкове громадського піклування бездоглядних дітей, тимчасове або постійне. Діти розподілялися по декількох категоріях - "підкидьки", "піддаються жорстокому поводженню з боку батьків", "морально занедбані". Відповідна допомога їм надавалася в кожному конкретному випадку. Найчастіше діти вилучалися з неблагополучних сімей і прямували на виховання в ретельно вибраний притулок або ще більш ретельно обрану сім'ю. Вперше недбайливих батьків почали закликати до відповідальності: батьки, жорстоко зверталися зі своїми дітьми, каралися штрафом.
У Швейцарії на систему виховання дітей, які залишилися без піклування батьків дуже вплинули праці Генріха Песталоцці, який відкрив у 1744 році притулок для бездоглядних дітей. Притулок утримувався на гроші, зароблені самими дітьми. Вихованці працювали в полі, на ткацьких і прядильних верстатах. Сам Песталоцці навчав дітей читання, письма, рахунку, займався їх вихованням, а ремісники вчили дітей ткати й прясти. Песталоцці робив спроби поєднати навчання дітей з продуктивною працею. Дитяча праця розглядався як засіб для розвитку фізичних сил, розумових і моральних здібностей дітей. Песталоцці першого сформував завдання "громадського піклування": "Власне я хотів довести своїм досвідом, що переваги, які має домашнє виховання, повинні бути повторені громадським, що останнє має для людства ціну тільки повторенням першого". На переконання Песталоцці, суспільне виховання буде успішним тільки в тому випадку, якщо організація життя дітей буде максимально наближена до сімейного. Він зазначав, що природне і гармонійний розвиток особистості дитини має бути нерозривно пов'язане з виховним впливом сім'ї. Педагогічні устремління Песталоцці актуальні і в даний час. Незважаючи на те, що через шість років притулок був закритий, його досвід став основоположним для організації установ для бездоглядних дітей в наступні роки, коли їх направляли в землеробські колонії. Максимальна кількість вихованців у них було 40 чоловік. Там, де виховання було змішаним, вихователями завжди було подружжя. У колоніях (притулках) групи дітей формувалися по 10-12 чоловік. Дітей підбирали за подібністю характерів і нахилів. Група жила в окремому будиночку, займався з ними вихователь - спеціаліст по сільському господарству. Діти та дорослі не тільки жили, а й працювали разом. Разом з тим, у Швейцарії суворо запитувалося з недбайливих батьків. Батьки, котрі нехтували своїми обов'язками по відношенню до дітей, каралися тюремним ув'язненням від п'яти до восьми років або штрафу до тисяч франків.
Виховно-виправні установи для неповнолітніх в Німеччині були трьох видів: державні, громадські та приватні [4, с. 191]. Визначалося це тим, в чиєму веденні знаходилося установа і чию власність являло належне йому майно. Найбільш відомими виправними установами для малолітніх злочинців були "Суворий дім" (сама назва говорить про суворість режиму), Хагенау, "Святий Йозеф на горі", Золінген. Говорячи про ці установи для бездоглядних дітей, необхідно відзначити "Інститут для морально покинутих дітей Ам-Урбан" під керівництвом пастора Луї танок.
Введення
1. Теоретичне обгрунтування соціальної роботи з бездоглядними дітьми з притулку
1.1 Історичний аналіз проблеми
1.2 Завдання закладів первинної ланки з реабілітації бездоглядних дітей і підлітків
1.3 Вирішення проблем бездоглядних дітей у спеціалізованих установах
2. Практична частина соціальної роботи з бездоглядними дітьми з притулку
2.1 Етапи роботи
2.2 Взаємодія педагога з бездоглядними дітьми
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Актуальність роботи. Поширення в дитячому середовищі саморуйнуючої поведінки, посилення соціальної відчуженості, зміни у змісті ціннісних орієнтацій неповнолітніх стали наслідком сучасної економічної кризи. Бездоглядність та безпритульність дітей набули масового характеру.За даними статистики, зараз в Росії в кожному великому місті налічується від 20 до 45 тисяч безпритульних дітей і підлітків. За різними джерелами, загальна кількість безпритульних дітей у нашій країні, в одних випадках, становить від двох до трьох мільйонів, в інших - від півтора до двох мільйонів. Така невизначеність у підрахунку кількості безпритульних пояснюється багатьма причинами, зокрема, труднощами при їх виявленні та обліку.
Дитяча бездоглядність та безпритульність породжують тенденції, небезпечні для підростаючого покоління і суспільства в цілому: масові порушення прав дітей, зростання ранньої алкоголізації та наркоманії підлітків, що ведуть до збільшення числа злочинів, скоєних неповнолітніми (за останні п'ять років - у 2,8 рази), зростання числа венеричних захворювань, високий рівень вагітності та пологів у дівчаток-підлітків, омолодження злочинності: кожне третє кримінальне діяння скоєно дітьми у віці 8-14 років і ін
В даний час в роботі по ресоціалізації дезадаптованих дітей та їх адаптації в суспільстві є як очевидні переваги, так і недоліки. У багатьох містах створено достатньо розгалужену мережу спеціалізованих відомств, установ і підрозділів, що працюють в напрямку профілактики або реабілітації дитячої та підліткової безпритульності. Тим не менше, число безпритульних не знижується, а незмінно зростає. Доводиться визнати, що існуюча в нашій країні система роботи з безпритульними не забезпечує усунення причин та факторів, що сприяють догляду дітей з будинку.
На думку Є.М. Даниліна, М.В. Захарова, Н.А. Катаевой, М.Г. Рассоха, соціальна дезадаптація - процес зворотний. Дослідники відзначають, що одним з основних напрямків соціальної роботи з даною категорією дітей є спільне конструктивну взаємодію педагога і дитини. Проте проведення такої роботи ускладнюється тим, що більшість дезадаптованих дітей не живуть вдома, не відвідують школу і не мають мотивації хоч якось змінити свій спосіб життя.
Постає питання про пошук соціального інституту, де міг бути організований процес добровільного та поступового включення дезадаптованих дитини в соціально організовану середу. На наш погляд, подібну роль могла б взяти на себе сфера додаткової освіти дітей: у неї міцний фундамент і чудові традиції позашкільної освіти, позашкільного виховання та позаурочної роботи з дітьми. Варіанти використання заклади додаткової освіти (УДЗ) як інституту соціального виховання дитини висвітлені в роботах Л.В. Байбородова, А.В. Волохова, Б.З. Вульфова, М.І. Рожкова, І.І. Фрішман, О.Є. Чепурних і т.д. У той же час аспекти використання соціально-педагогічного потенціалу заклади додаткової освіти та специфіки взаємодії педагогів і дітей в дозвільній сфері при здійсненні процесу ресоціалізації бездоглядних та безпритульних дітей фактично залишаються не розробленими. Виняток становлять роботи О.А. Селіванової, що доводить можливість організації на базі підліткового клубу служби вуличної соціальної роботи, що здійснює діяльність з реадаптації дезадаптованих дітей.
Результати проведеного опитування бездоглядних та безпритульних неповнолітніх (193 людини) свідчать, що УДО відвідували або відвідують - 10% дітей (серед них в основному виявилися діти, що проживали в дитячих будинках або соціальних притулках, в яких проводилися заняття з прикладної творчості); мають улюблені види дозвілля і хотіли б відвідувати УДО - 85%; нічим не хотіли б займатися - 15%. За статистичними даними останніх років, діти, що відносяться до категорії "група ризику", а тим більше безпритульні та бездоглядні, не мають можливості відвідувати УДО через відсутність коштів та інформації про дитячих центрах, неготовність клубів до роботи з даною категорією дітей і т. д. У результаті цього дезадаптовані діти виявляються відірваними не тільки від школи, але і від сфери додаткової освіти, яка могла б виконувати ресоціалізірующіе функції.
Все вище перераховане дозволяє говорити про існуючі протиріччя:
між широкими можливостями виховного, розвивального потенціалу УДО та відсутністю розроблених наукових основ організації їх діяльності з ресоціалізації дітей та підлітків, що потрапили у складні життєві ситуації;
між наявністю в сучасній науковій літературі достатньо повного опису психологічних та особистісних особливостей бездоглядних та безпритульних дітей і вельми низьким рівнем застосування даних знань при побудові та описі моделей соціально-педагогічної взаємодії з дітьми цих категорій;
між повсюдно прийнятими принципами побудови педагогічної взаємодії на гуманних засадах (визнання особистості дитини, її інтересів і т.д.) і широко застосовуються на практиці насильницькими методами роботи з дезадаптованими дітьми (насильне поміщення в ізолятори притулків, відсутність індивідуальної роботи з вирішення проблем дитини та т . д.).
Зазначені суперечності дозволяють вважати актуальним дослідження на тему "Соціальна робота з бездоглядними дітьми з притулку".
Проблема дослідження полягає в пошуку нових підходів до організації соціально-педагогічної ресоціалізації бездоглядних та безпритульних дітей в умовах закладу додаткової освіти та виявленні особливостей взаємодії педагога з дезадаптованими дітьми в умовах притулку.
Об'єкт дослідження - процес ресоціалізації безпритульних і бездоглядних дітей.
Предмет дослідження - зміст, засоби і умови роботи установи додаткової освіти по ресоціалізації безпритульних і бездоглядних дітей.
Мета - розглянути соціальну роботу з бездоглядними дітьми з притулку.
У відповідності з метою, предметом дослідження були поставлені наступні завдання:
1. Розглянути соціальну роботу з бездоглядними дітьми.
2. Побудувати модель соціально-педагогічної взаємодії соціального педагога з бездоглядними та безпритульними дітьми.
3. Сформулювати рекомендації для соціальних педагогів, що дозволяють підвищити ефективність роботи з бездоглядними та безпритульними дітьми.
Методологічними підставами роботи є:
праці теоретиків загальної та соціальної педагогіки В.П. Борисенкова В.Г. Бочарової, О.В. Гукаленко, М.П. Гур'янова, В.І. Загвязінскій, І.А. Зимової, І.С. Кона, В.А. Сластенина, Г.Н. Філонова та інших, які доводять взаємозумовленість впливу особистісно-середовищних факторів і формування людини;
базові положення концепції побудови взаємин з дітьми на гуманних засадах Ш.А. Амонашвілі, Є.В. Бондаревской та ін;
наукові роботи за методологією культурно-дозвільної діяльності освітніх установ Д.М. Генкіна, Г.Є. Зборівського, Т.Г. Кисельової, Ю.Д. Красильникова, З.А. Петрова, Ю.А. Стрельцова, В.Є. Тріодін та ін;
дослідження питань активізації самої особистості як суб'єкта виховання, способів включення кожного індивіда, дитячих колективів в активну соціально-значиму діяльність, що знайшли відображення в роботах А.О. Зосимовский, Ю.К. Васильєва, В.А. Сухомлинського, Ю.П. Сокольникова, М.Г. Тайчінова (аспекти активної соціально-значимої діяльності); Л.А. Каракулова, А. Маслоу, З.І. Равкіна (формування соціально значущих мотивів); Г.М. Пікалова (розгорнуті взаємини підлітків і дорослих); Н.П. Анікеєва, І.Я. Іванової, Т.М. Козинцева, Р.Р. Лебединського (активна життєва позиція людини); Г.Р. Вінніковой, Н.Д. Хміль, Ю. В Шарова (формування різнобічних інтересів у процесі діяльності учнів);
теоретичні та практичні аспекти вивчення можливостей мікросоціуму як засобу профілактики правопорушень, розглянуті в роботах С.А. Беличева, Є.М. Даниліна, А.С. Макаренко, М.В. Захарова, Н.А. Катаєва, М.Г. Рассоха.
1. Теоретичне обгрунтування соціальної роботи з бездоглядними дітьми з притулку
1.1 Історичний аналіз проблеми
Проблема влаштування дітей-сиріт і підкидьків почала привертати увагу громадськості в II столітті до н.е. Одним з перших, хто нею зацікавився і намагався вирішувати на державному рівні, був римський правник, радник імператора Сектімія Півночі Юлій Павло.Власне турбота про дітей почалася в роки правління римського імператора Діоклетіана (284-305гг.). До цього діти перебували у повній владі батька, який міг визнати чи не визнати дитину, в останньому випадку міг убити або продати в рабство. Діоклетіан наказав виховувати невизнаних дітей у храмах. Ймовірно, в майбутньому вони ставали жерцями храмів, де їх виховували [54].
Першим, хто організував турботу про дітей з нелегкою долею, був єпископ малоазійського міста Кесарія - Василь Кесарійський. Це відноситься, приблизно, до середини IV століття. З його ініціативи почали відкриватися виховні будинки для покинутих малюків - брефотрофіі. Діти отримували елементарне початкову освіту і навчалися ремеслам. Потім їм підшукували роботу [4, с54].
У VII столітті в Мілані єпископом Датеусом був організований виховний будинок для покинутих дітей. Безпосереднім приводом для цього послужили численні випадки дітовбивства матерями незаконнонароджених дітей, що мали місце протягом всієї середньовічної епохи як в Італії, так і в багатьох інших європейських країнах. У наступні століття ідея дитячих виховних будинків знайшла широку підтримку в багатьох містах Південної та Центральної Європи. На початку XIV століття в Європі їх було відкрито близько тридцяти.
Прообразом сучасних реабілітаційних центрів був заклад для покинутих, але не злочинних дітей у Флоренції. Його засновник Ф. Франсі був першим, хто турбувався профілактикою правопорушень неповнолітніх. Таким чином, можна вважати, що реабілітація девіантних дітей та профілактика делінквентності бере свій початок з середини XVII століття. Слід зазначити, що Ф. Франсі наполягав на різних підходах до виховання дітей-сиріт і дітей, що мають схильність до злочинної діяльності.
В Англії пристрій безпритульних і перевиховання злочинних дітей було зосереджено в руках приватних благодійних товариств і місцевого самоврядування. Установи для таких дітей називалися "школами". Незважаючи на те, що їх організовували благодійні товариства, вони із законодавчого акту 1854 отримували державні субсидії і підлягали урядовому контролю. Ці установи поділялися на дві групи: школи, "брали дітей за вироком суду, тобто дітей-правопорушників -" школи-рефматоріі ", і школи, куди прямували бездоглядні діти -" індустріальні школи ". Перші від других відрізнялися більш суворим воєнізованим режимом. Термін перебування в них визначався судом. Багато випускників шкіл-рефматорій пов'язували своє життя з військовою долею.
Найстаріший виховно-виправний заклад Англії - школа Редхілл, широко практикував передачу дітей на виховання в сім'ї. В англійському суспільстві сімейний устрій бездоглядних дітей вважалося найбільш успішним. Багато поважні сім'ї прагнули взяти до себе на виховання сироту. Редхілл знаходилася в місцевості з дуже мальовничим природним ландшафтом, її педагоги вважали, що красиві краєвиди вже самі по собі благотворно впливають на розвиток особистості дітей, тому всіляко заохочували заняття дітей малюванням, складанням віршів і т.д.
Боротьба з дитячою бездоглядністю в Англії кінця XIX - початку XX століть невіддільна від імені великого й найвідомішого філантропа країни - лікаря Томаса Бернардо, "батька нічиїх дітей". У 1867 році він заснував свого роду виховно-освітній комплекс-колонію степово-Хаус. Колонія включала в себе школу початкову та середню, майстерні, самодіяльний театр, два оркестри, гуртки, пожежну команду та лікарню. Згодом була відкрита колонія для дівчаток - Ільфорд. Колонії працювали за сімейним принципом - групи формувалися з дітей різного віку, часто з родичів, кожна група жила в окремому котеджі, дівчаткам дозволялося мати домашніх тварин. Режим у дівчаток був м'якшим, у хлопчиків - воєнізованим. Бернардо організовував різні типи закладів для бездоглядних дітей - притулок для підкинуті немовлят "Фортеця немовлят". Грудних дітей там підліковував, підгодовували і підбирали їм прийомні сім'ї. Широке поширення отримали, так звані, "Кораблі-притулки" для дітей-правопорушників. Такі заклади призначалися для морального порятунку хлопчиків. Одночасно вирішувалися два завдання - попередження правопорушень та підготовка прекрасно навчених кадрів для морського флоту. Майбутнє цих хлопчиків надійно забезпечувалося.
Поділ на різні типи закладів актуально у вирішенні проблеми бездоглядності і в наші дні. Необхідно відзначити, що в закладах Бернардо практикувався особистісно-діяльнісний, гуманістично-прагматичний підхід, які пізніше знайшли застосування не тільки в Англії, а й у Франції, Німеччині, Швейцарії.
Законом від 27 червня 1904 у Франції встановлюється обов'язкове громадського піклування бездоглядних дітей, тимчасове або постійне. Діти розподілялися по декількох категоріях - "підкидьки", "піддаються жорстокому поводженню з боку батьків", "морально занедбані". Відповідна допомога їм надавалася в кожному конкретному випадку. Найчастіше діти вилучалися з неблагополучних сімей і прямували на виховання в ретельно вибраний притулок або ще більш ретельно обрану сім'ю. Вперше недбайливих батьків почали закликати до відповідальності: батьки, жорстоко зверталися зі своїми дітьми, каралися штрафом.
У Швейцарії на систему виховання дітей, які залишилися без піклування батьків дуже вплинули праці Генріха Песталоцці, який відкрив у 1744 році притулок для бездоглядних дітей. Притулок утримувався на гроші, зароблені самими дітьми. Вихованці працювали в полі, на ткацьких і прядильних верстатах. Сам Песталоцці навчав дітей читання, письма, рахунку, займався їх вихованням, а ремісники вчили дітей ткати й прясти. Песталоцці робив спроби поєднати навчання дітей з продуктивною працею. Дитяча праця розглядався як засіб для розвитку фізичних сил, розумових і моральних здібностей дітей. Песталоцці першого сформував завдання "громадського піклування": "Власне я хотів довести своїм досвідом, що переваги, які має домашнє виховання, повинні бути повторені громадським, що останнє має для людства ціну тільки повторенням першого". На переконання Песталоцці, суспільне виховання буде успішним тільки в тому випадку, якщо організація життя дітей буде максимально наближена до сімейного. Він зазначав, що природне і гармонійний розвиток особистості дитини має бути нерозривно пов'язане з виховним впливом сім'ї. Педагогічні устремління Песталоцці актуальні і в даний час. Незважаючи на те, що через шість років притулок був закритий, його досвід став основоположним для організації установ для бездоглядних дітей в наступні роки, коли їх направляли в землеробські колонії. Максимальна кількість вихованців у них було 40 чоловік. Там, де виховання було змішаним, вихователями завжди було подружжя. У колоніях (притулках) групи дітей формувалися по 10-12 чоловік. Дітей підбирали за подібністю характерів і нахилів. Група жила в окремому будиночку, займався з ними вихователь - спеціаліст по сільському господарству. Діти та дорослі не тільки жили, а й працювали разом. Разом з тим, у Швейцарії суворо запитувалося з недбайливих батьків. Батьки, котрі нехтували своїми обов'язками по відношенню до дітей, каралися тюремним ув'язненням від п'яти до восьми років або штрафу до тисяч франків.
Виховно-виправні установи для неповнолітніх в Німеччині були трьох видів: державні, громадські та приватні [4, с. 191]. Визначалося це тим, в чиєму веденні знаходилося установа і чию власність являло належне йому майно. Найбільш відомими виправними установами для малолітніх злочинців були "Суворий дім" (сама назва говорить про суворість режиму), Хагенау, "Святий Йозеф на горі", Золінген. Говорячи про ці установи для бездоглядних дітей, необхідно відзначити "Інститут для морально покинутих дітей Ам-Урбан" під керівництвом пастора Луї танок.
1.2 Завдання закладів первинної ланки з реабілітації бездоглядних дітей і підлітків
Економічна криза в Росії викликав появу великої кількості сімей, що перебувають у важкій життєвій ситуації і потребують соціальної реабілітації. Поведінка багатьох батьків в даний час призводить до повної відмови їх від батьківських обов'язків виховання, утримання та навчання власних дітей. Це, як правило, закінчується тим, що діти не отримують належної медичної допомоги, голодують, бродяжать, не відвідують школу, поповнюють ряди соціальних сиріт, а відповідно, ряди вихованців спеціалізованих установ для неповнолітніх.Досвід роботи відкритого в 1995 р. у Смоленську соціального притулку для дітей і підлітків показав, що однією з основних завдань його колективу є постійне надання медичної, психологічної, педагогічної та правової допомоги бездоглядним і безпритульним дітям, забезпечення їх соціального підтримкою та сприяння подальшому жизнеустройству.
Роль медичної реабілітації, як показують наші багаторічні спостереження, велика і пов'язано це з тим, що відхилення у стані соматичного, фізичного, психічного, репродуктивного здоров'я відзначаються практично у всіх вихованців притулку. Подібна характеристика стану здоров'я є наслідком соціальної занедбаності дітей на момент їх визначення в установу, а в подальшому визначається наявністю наявних хронічних захворювань, що ускладнює у них вибір професії.
Щорічно через притулок проходить близько 200 дітей. У структурі захворювань на момент надходження реєструються: патологія центральної нервової системи (62% - 71%); патологія серцево-судинної системи (81% -95%); захворювання опорно-рухового апарату (30% -50%); алергічні хвороби (21 % -42%). Крім того, до 50% дітей страждають захворюваннями шлунково-кишкового тракту, 40% дітей інфіковані МБТ. У 70% дітей на момент надходження є каріозна поразка зубів. Рідше зустрічаються захворювання ендокринної системи (13% -17%); хвороби ЛОР-органів (12%). Порушення зору відмічені у кожного дев'ятого дитини; захворювання сечовидільної системи - у кожного восьмого, анемії - у 20% вступників дітей.
Широко поширені серед вихованців притулку соціальні хвороби: - Так ЗПСШ зустрічається при вступі у 10% дітей; педикульоз - в 50%; короста - у кожного четвертого.
Щорічно до притулку звертаються вагітні дівчата, як правило, у віці 15-16 років, які хочуть позбавитися від небажаної вагітності. Слід зазначити, що в анамнезі ранні (до 10 років) статеві контакти нараховуються у 67% вихованців, причому серед них зустрічаються діти, хворі на хронічний алкоголізм, наркоманію, токсикоманію. Практично всі підлітки є курцями. Медичні документи на цих дітей, (амбулаторна карта - ф.112, індивідуальна карта дитини - ф.26) містять дуже убогі відомості про стан їх здоров'я, а іноді (10%) документація повністю відсутня. Все вищесказане свідчить про недостатню роботу служб і відомств, які вирішують проблеми соціально неблагополучних сімей. Це медичні та силові структури, народна освіта та установи опіки і піклування, фізичної культури і спорту, засоби масової інформації та ін
Батьки дітей з соціально неблагополучних сімей не використовують можливість скорегувати у них наявні порушення в стані здоров'я при народженні, зумовлені патологією вагітності та пологів, не виконують профілактичні та реабілітаційні заходи. Нерідко батьки взагалі відмовляються від педіатричного спостереження. Діти, як правило, не відвідують дитячі дошкільні установи і школи, і таким чином, повністю позбавлені медичної та педагогічної допомоги. Подібне положення справ, сприяє тому, що у кожної дитини до 4-5 років формується ряд хронічних захворювань, а у 6% при надходженні в притулок оформляється інвалідність. Становище дітей у цих сім'ях посилюється тим, що вони не отримують елементарного уваги, санітарно - гігієнічних навичок, культури поведінки і ростуть у несприятливому для розвитку соціально-психологічної обстановці. Купуючи знайомство з шкідливими звичками і ранніми, безладними статевими зв'язками, діти піддаються в сім'ях насильства і формують криміногенну групу населення. Кожен другий підліток мав уже відносини з міліцією та органами правопорядку.
Нормативно-правовою основою організації спеціалізованих установ на сьогоднішній день в Росії є наступні законодавчі документи: Федеральний закон від 24.06.1999г. № 120-ФЗ "Про основи системи профілактики бездоглядності та правопорушень неповнолітніх", наказ Міністерства охорони здоров'я РФ і Міністерства праці та соціального розвитку РФ від 21.08.02г. № 273/171. У них затверджені рекомендації щодо взаємодії органів управління та закладів соціального захисту населення з питань виявлення сімей, що знаходяться в соціально небезпечному положенні. Крім того, низкою постанов, регламентується діяльність установ для неповнолітніх.
Впровадження постановляючої документів на місцях дозволяє організувати взаємодію різних служб і відомств, при роботі з соціально-проблемними дітьми та підлітками та їх сім'ями. Це стосується і вдосконалення медичного обслуговування в амбулаторно-поліклінічному ланці дітей і підлітків, які опинилися у важкій життєвій ситуації.
Сьогодні особливого значення набуває медико-соціальний патронаж, що виконується різними фахівцями. Одним з головних партнерів дільничного лікаря-педіатра повинні стати в цій роботі соціальний працівник, соціальний педагог, медичний психолог, дитячий гінеколог, юрист.
Основне завдання дитячої поліклініки з реабілітації дітей та підлітків із соціально неблагополучних умов:
виявлення сімей, де батьки чи законні представники неповнолітніх не виконують своїх обов'язків, негативно впливають на їхнє поводження або жорстоко поводяться з ними, і подальша взаємодія з відповідальними структурами;
виявлення дітей та підлітків, які мають фактори індивідуального та сімейного медико-соціального ризику, які потребують медико-психолого-соціальної допомоги та правового захисту.
Крім цього, у зв'язку з обслуговуванням населення, в медичних закладах відповідно наявним страховим полісам ОМС, закріплювати певні установи і фахівців для медичного обслуговування дітей з державних колективів - забезпечувати госпіталізацію кожної дитини, що знаходиться в соціально небезпечному положенні, на період первинного обстеження або за потребою при знаходженні в притулку.
В останні роки зафіксовано значне зростання дитячої бездоглядності: чисельність дітей, позбавлених батьківського піклування та контролю з боку батьків досягає 1,5 мільйона, їх кількість щороку збільшується на 100-110 тисяч чоловік '. Це діти із зруйнованою системою соціальних зв'язків, з широким спектром особистісних деформацій, спотвореними особистісними установками та інтересами. Виростаючи, вони не вміють працювати, створити сім'ю і, таким чином, породжують утриманство, невлаштованість, бездоглядність власних дітей.
Такий стан справ викликає значний інтерес до проблеми з боку держави: ратифікована Конвенція ООН про права дитини, реалізується федеральна цільова програма "Діти України", прийняті федеральні закони про захист прав та інтересів дітей, які залишилися без піклування батьків. У науці та практиці йде активний пошук нових форм і методів роботи, спрямований на успішну реабілітацію, соціалізацію та адаптацію бездоглядних дітей.
У сучасній ситуації, як ніколи, затребувана нова педагогічна концепція роботи з бездоглядними дітьми, яка сприяє розвитку соціальної компетенції дитини, її соціалізації і самовизначення в суспільстві.
Однією з ланок системи профілактики бездоглядності та правопорушень неповнолітніх є спеціалізовані установи для дітей, які потребують соціальної реабілітації. Що створюються повсюдно, вони потребують нових підходів, програми, конкретних технологіях реабілітації бездоглядних дітей.
Проблему актуалізує наявність суперечностей між:
потребою дитини зростати і розвиватися у власній батьківській родині і відсутністю механізму впливу на сім'ю, що не бажає створювати для цього умови;
необхідністю формування розвиваючої реабілітаційної середовища і відсутністю теоретично обгрунтованих і практично апробованих шляхів реалізації цього.
1.3 Вирішення проблем бездоглядних дітей у спеціалізованих установах
В останнє десятиліття в Росії загострилася проблема дитячої бездоглядності. З'явилася велика кількість дітей, які перебувають у статусі "нічийних". Часто вони живуть під одним дахом з батьками, але зв'язок їх з родиною носить деструктивний характер, іноді повністю зруйнована. Батьки нерідко не тільки не виконують по відношенню до них свої функції, але навіть стають винуватцями деформації соціального та індивідуального розвитку своєї дитини.Реально діюча модель соціально-педагогічної корекції та реабілітації таких дітей є не завжди ефективною. Відсутність належного догляду та утримання, нехтування інтересами і потребами дитини, жорстоке поводження створюють реальну загрозу його здоров'ю, інтелектуальному та моральному розвитку.
На сьогоднішній день ми можемо констатувати факт соціально-психологічної та економічної депривації підростаючого покоління. Діти виявляються викинутими на вулиці в результаті втрати житла, пропитого або проданого їх батьками.
Найбільш характерними причинами, що збільшують проблему бездоглядності в даний час є:
соціальне здоров'я суспільства (наявність душевнохворих, осіб з поведінкою, що відхиляється, алкоголіків, наркоманів, нездорові відносини в сім'ї);
малоприбуткове великого числа сімей;
слабкі можливості реалізації соціальних програм, націлених на надання матеріальної та іншої допомоги малозабезпеченим сім'ям тощо;
безробіття, що зумовлює відсутність коштів для оплати житла;
психолого-педагогічна неграмотність батьків і пр.
Найважливіший фактор безпритульності - зростання числа сімей біженців і вимушених переселенців, умови, життя яких вкрай незадовільні. У багатьох з них немає постійного житла і необхідних джерел існування. Достеменно не відомо, скільки дітей залишилося без батьків у Чечні та інших "гарячих точках", скільки дітей втекли з шахтарських селищ і "голодних сіл" або із сирітських, виправних та інших установ.
Соціально-економічними причинами дитячої безпритульності є фактори, які тривалий час порушують трудовий уклад життя або порушують побут людей. Це економічна криза, безробіття, голод, епідемії, інтенсивні міграційні процеси в зв'язку з воєнними конфліктами або природними катаклізмами.
Соціально-психологічні причини бездоглядності різні. Найчастіше дитяча бездоглядність обумовлена кризою сім'ї, збільшенням розлучень, втратою одного з батьків, опікунством, погіршенням клімату в сім'ї, грубим поводженням з дітьми, фізичними покараннями, а іноді сексуальними домаганнями з боку дорослих.
Психологічні причини бездоглядності пов'язують зі збільшенням числа дітей, що мають вроджені аномалії психофізичні, риси асоціальної поведінки. Іноді їх співвідносять з генетичним нахилом. Серед підростаючого покоління такі діти становлять 3-5%.
Сьогодні в країні побудовано більше тисячі спеціалізованих установ, які можна умовно розділити на три типи.
Перший - це власне соціальний притулок, призначений не стільки для бездоглядних дітей (тобто мають певне місце проживання та сім'ю), скільки для безпритульних, які не пам'ятають або не хочуть згадувати, де жили до того, як опинилися на вулиці. У такому притулку дитина перебуває до тих пір, поки не встановлять його особу, не проведуть з ним роботу з первинної реабілітації і не передадуть на руки органам опіки і піклування з тим, щоб ті визначилися з його життєустрою.
Основним завданням притулку є надання екстреної соціальної допомоги неповнолітнім, які опинилися у важкій життєвій ситуації. Притулок здійснює свою діяльність у взаємодії з органами і установами освіти, охорони здоров'я, внутрішніх справ, громадськими та іншими організаціями.
Другий тип подібної установи - це так званий соціально-реабілітаційний центр, в основному орієнтований на роботу з бездоглядним дитиною. Тут працюють з тими дітьми, які ще живуть у родині, (або ж з'являються там час від часу), але мають ті чи інші проблеми, які самостійно вирішити не можуть. Їм необхідна допомога психолога, соціолога, педагога, а іноді й втручання відповідних органів (якщо життя і здоров'я дитини в сім'ї знаходиться під реальною постійною загрозою).
Основними завданнями центру є профілактика бездоглядності та безпритульності, а також соціальна реабілітація неповнолітніх, які опинилися у важкій життєвій ситуації.
Особливе місце в успішній соціалізації бездоглядної дитини відводиться збереженню родинних стосунків з сім'єю. З цією метою фахівці центру працюють за трьома основними напрямками: повернення підлітка в рідну сім'ю, пошук для нього піклувальної сім'ї, створення атмосфери в самому закладі.
Найкращим варіантом роботи фахівців центру є повернення дитини в рідну сім'ю, але це можливо лише, коли в сім'ї створений прийнятний психологічний клімат і коли батьками усвідомлено розуміння цінності дитини.
Організація профілактичної та корекційної роботи центру з родиною базується на основних принципах. Принцип своєчасності передбачає раннє виявлення сімейного неблагополуччя, що допомагає уникнути крайній захід - позбавлення батьківських прав. Принцип гуманізму передбачає активний пошук заходів, спрямованих на ефективне сприяння сім'ї в її оздоровлення. Принцип індивідуального підходу - облік характеристик сім'ї у виборі засобів профілактичної та корекційної роботи. Принцип стимулювання родини до самодопомоги передбачає активізацію її власних внутрішніх ресурсів для зміни способу життя.
Після повернення дітей з центру в сім'ю з урахуванням результатів консиліуму визначається один з видів соціального патронажу: екстрений (2 рази на тиждень), строковий (1 раз на тиждень), звичайний (1 раз на місяць), контрольний (1 раз в 3-6 місяців).
Перспективною формою сімейного виховання дітей, позбавлених батьківського піклування стає сімейно-виховна група. Вона являє собою специфічну форму соціального обслуговування дітей, які опинилися у важкій життєвій ситуації. Специфіка полягає в тому, що функції соціальної служби виконує реальна сім'я, в яку перекладають вихованця центру.
Таким чином, реабілітаційна робота будується, виходячи з особистості дитини, що знаходиться в центрі, і спрямована на створення умов, що сприяють залученню дітей та підлітків в нормальний життєвий процес, висновку дитини з важкої життєвої ситуації, відновлення порушених зв'язків з родиною, рішенням подальшого життєустрою неповнолітнього. Соціально-реабілітаційний центр покликаний вирішувати найбільш важливі завдання щодо усунення наслідків сімейної дезадаптації ще на початковому етапі до переходу в крайні форми. Необхідно використовувати комплексний підхід до процесу соціалізації дитини до нормальних умов життя.
І, нарешті, третій - центр допомоги сім'ї та дітям, де в основному міститися діти, батьків яких збираються вирішити батьківських прав. Процес цей буває досить довгим, дитини ж необхідно забрати з небезпечного місця, на яке перетворився його власний будинок, причому, як можна швидше. По країні їх ще дуже не багато - не більше 50. Так що основна робота проводитися в соціальних притулках і в соціально-реабілітаціоонних центрах.
Основними завданнями центру є тимчасове утримання неповнолітніх, які залишилися без піклування батьків, та сприяння у їх подальшому пристрої. Центр, так само як і притулок, здійснює свою діяльність у взаємодії з органами і установами освіти, охорони здоров'я, внутрішніх справ.
2. Практична частина соціальної роботи з бездоглядними дітьми з притулку
2.1 Етапи роботи
Вступний етап (від трьох днів до трьох місяців).Мета - часткове включення дитини в соціально організовану середу. До особливостей бездоглядних та безпритульних дітей, які ускладнюють ефективну взаємодію на цьому етапі, можна віднести: труднощі встановлення контактів з дорослими і однолітками; відчуженість і агресивність по відношенню до дорослих; негативне ставлення до педагога і повна недовіра до нього.
Основним суб'єктом діяльності є сама дитина, взаємодія здійснюється лише за його ініціативою і наявності бажання спілкуватися. Дане положення відповідає ліберальному стилю педагогічного керівництва, який характеризується тим, що дитині надається велика свобода, ніж педагогу. Основні протиріччя між педагогом і дитиною, що виникають на першому етапі, долаються за допомогою прохань з боку педагога. Пред'явлення до дитини жорстких вимог на даному етапі неприпустимо.
У цей період педагогу необхідно продемонструвати дитині повне прийняття його способу життя, співпереживання його проблем, готовність допомогти. У його роботі переважають методи стимулювання, заохочується будь-яка ініціатива, схвалюється прояв активності у пропонованій діяльності. З словесних методів найчастіше використовується бесіда (важливо пояснити дитині, що для відвідування клубу йому не обов'язково міняти свій спосіб життя), з якої педагог може дізнатися загальну інформацію про дитину (педагогом заповнюються карти спостереження). На успішне завершення даного етапу вказують такі показники, як добровільна згода дитини відвідувати установу, зацікавленість його пропонованими видами діяльності та встановлення первинного контакту з педагогами.
2. Початковий етап (від місяця до року).
Мета - адаптація дитини до умов соціально організованою середовища, освоєння соціально схвалюваних форм поведінки та діяльності. До особливостей дітей, що впливає на ефективність процесу взаємодії на цьому етапі, належать: настороженість до педагога з боку дітей, відсутність досвіду повноцінного, позитивного спілкування з дорослими, низький рівень соціального інтелекту, що утруднює розуміння суспільних норм, правил, необхідність відповідати їм. Взаємодія на даному етапі має носити підтримуючий характер, так як дитина знову, можливо, за багато років, виявився включеним в організовану соціальне середовище, що вимагає від нього самоорганізації і самодисципліни.
Суб'єктом діяльності на початковому етапі в більшості ситуацій виступає педагог, він організовує діяльність дітей, пропонує нові форми дозвілля, управляє і контролює їх діяльність, але робить це ще не на пряму, а опосередковано (через групу, правила клубу і т.д.). Даний стиль педагогічного керівництва ми можемо назвати ліберально-демократичним: у педагога з'являється більше функцій по керівництву діяльністю дитини, але потреби і бажання дитини, як і раніше важливі і першорядні. Сенс педагогічної взаємодії на даному етапі - в переорієнтуванні уваги дитини на позитивне в собі й навколишньому світі.
У роботі педагога на другому етапі з числа словесних методів найбільш ефективні: індивідуальна бесіда з дитиною (мета розмови - надати безпритульні важливу для нього інформацію, розширити його подання про соціум, навколишній світ і дізнатися більше про нього самого); індивідуальне консультування, спрямоване на усвідомлення дитиною своїх позитивних сторін. З організаційно-дозвіллєвих методів використовуються ігри з елементами тренінгу, спрямовані на розвиток пізнавальної сфери; навчання емоційного самоконтролю; навичок конструктивного спілкування і т.д.; тематичні дозвільні заходи, спрямовані на прилучення дитини до культури, релігії і т.д.; рольові ігри , спрямовані на відновлення здатності дитини виступати у взаємодії активним суб'єктом діяльності. З наочних методів на даному етапі доцільно використання інформаційних буклетів ("Права і обов'язки підлітка", "Відповідальна поведінка дівчини в сексуальній сфері" і т.д.), що дозволяють педагогу не нав'язувати дитині розмови на актуальні для нього теми, а викликати інтерес і питання дитини.
На ефективність і успішне завершення початкового етапу вказують систематичне відвідування дитиною установи, дотримання правил перебування в ньому, активну участь у пропонованих заходах, зростання потреби в досягненні успіху і відсутність агресивних реакцій на вимоги педагога.
3. Основний етап (від тижня до півроку). Мета - розвиток соціальної активності дитини, формування мотивації змінити спосіб свого життя.
Основна проблема дитини, яку необхідно вирішити на цьому етапі, - страх перед подальшим розвитком відносин із наступними змінами в його житті. Дитина боїться знову опинитися в травмуючої його ситуації без підтримки дорослих. Дана ситуація ускладнюється невпевненістю дитину в собі, відсутністю постійних друзів і підтримки з їхнього боку, несформованістю вольової сфери, відсутністю цілеспрямованості, спрямованої на майбутнє життя, несформованістю життєвих планів. Взаємодія педагога і дитини на третьому етапі має носити відкритий характер.
Суб'єктами взаємодії є як педагог, так і дитина. Педагог організовує діяльність дітей, проводить корекційну роботу, стимулює і підтримує позитивні зміни, що відбуваються в дитині, але здійснення даного процесу, характер змін та їх динаміку встановлює сама дитина. Такий стиль педагогічного керівництва можна назвати демократичним: визнається право за кожною стороною бути суб'єктом своєї власної діяльності. Суперечності, що виникають на даному етапі (відмова від діяльності, незгода з педагогом і т.д.), необхідно вирішувати за допомогою аналізу ситуації і спільного договору. У роботі на основному етапі необхідно враховувати, що одна з причин дезадаптації неповнолітніх - непопулярність і соціальна відторгнутість дитини в середовищі однолітків. Важливо спробувати включити дитину до групи просоціальной спрямованості, де в нього з'являться нові друзі, захоплення, цінності.
Зміст діяльності на даному етапі буде включати в себе такі форми роботи, як заняття з елементами тренінгу (навчання здатності планувати і прогнозувати свою життєву діяльність, розвиток рефлексивних здібностей), створення виховуючих ситуацій, індивідуальне консультування (розвиток відповідальності), рольові ігри, диспути (формування просоціальних поведінкових умінь і навичок) і т.д.
Про перехід дитини на наступний етап вказують такі показники, як стійкий інтерес до соціально схвалюваної діяльності, ефективне і активна взаємодія з педагогами за рішенням і відновлення втрачених соціальних контактів, втрата залежності від "вуличної" групи та встановлення нових (просоціальних) контактів.
4. Заключний етап (від двох тижнів до місяця).
Мета - відновлення соціальних контактів дитини.
Згода дитини змінити свій спосіб життя знаменує початок четвертого етапу роботи. Головна перешкода в здійсненні діяльності з ресоціалізації дезадаптованих дитини - його страх перед змін, що відбулися. Дитина, що має досвід проживання на вулиці, знає, як легко і швидко заробити гроші. Не варто забувати, що саме на вулиці він вперше знайшов укриття, допомогу, підтримку і після повернення в суспільство за будь-якої травмуючої його ситуації у нього буде виникати бажання все кинути і повернутися до старого способу життя. У цьому випадку дитині необхідна підтримка з боку педагога. Дитина має усвідомлювати, що тільки життя в суспільстві та за його законами викликає повагу та схвалення педагога, повернення до старого способу життя можливий лише за розрив відносин з установою та педагогами. Таким чином, в ситуаціях зриву і небезпеки рецидиву активним суб'єктом взаємодії виступає педагог. Він направляє дитини, відкрито висловлює свою думку і по необхідності застосовує санкції. Дане положення свідчить про авторитарному стилі взаємодії. У ситуаціях відсутності рецидиву у дітей взаємодія носить демократичний характер. Для здійснення профілактики рецидивів з дітьми проводяться індивідуальні бесіди з дитиною, метою яких є планування подальшої життєвої перспективи. Важливо відзначити, що завершенням четвертого етапу вважається момент включення дитини в організований соціум і відсутність рецидивів протягом півроку.
На наш погляд, найбільш ефективно процес взаємодії педагога з дезадаптованими дітьми здійснюється на базі модифікованого
З метою перевірки ефективності розробленої технології була проведена дослідно-експериментальна робота. На базі клубу (з 2001 по 2006 рік) нами було досліджено 123 бездоглядних і безпритульних дітей, з яких 47 дівчаток (37,5%) та 76 хлопчиків (62,5% від загальної вибірки). Вік дітей від 13 до 18 років. У контрольну групу (62 особи) увійшли діти та підлітки, процес соціально-педагогічної взаємодії з соціальним педагогом яких здійснювався традиційним чином. В експериментальну групу (61 чоловік) увійшли діти та підлітки, процес соціально-педагогічної взаємодії з педагогом яких здійснювався спеціально організованим чином (через клуб відкритого доступу).
Для визначення соціально-психологічних змін, що відбулися в особистості дезадаптованих дитини внаслідок спеціально організованої взаємодії з педагогом, ми виявляли характеристики процесу взаємодії кожної групи на початковому і підсумковому етапах роботи соціального педагога (експертна оцінка), а також порівнювали характеристики, вимірювані самоактуалізаціонним тестом. Оцінка ефективності процесу соціально-педагогічної взаємодії соціального педагога з безпритульними та бездоглядними підлітками проходила із залученням експертів - співробітників комісії у справах неповнолітніх та соціальних педагогів клубу (всього 5 осіб) за комплексом критеріїв, включавшему в себе:
1) глибину процесу взаємодії (описує характеристики обговорюваних дитиною тем);
2) різноманітність тематик, порушених у ході спілкування і взаємодії (описує широту області, які у спілкуванні тем);
3) практичний ефект від спілкування дитини з соціальним педагогом;
4) ступінь особистісної значущості проблем, обговорюваних в ході взаємодії з педагогом;
5) активність процесу взаємодії (відображає ступінь інтенсивності взаємодії соціального педагога і неповнолітнього);
6) просоціальной спрямованість процесу взаємодії;
7) вмотивованість на процес спілкування і взаємодії з педагогом;
8) вияв прагнення до здійснення спільної діяльності з педагогом;
9) включеність у діяльність соціальних інститутів. Оцінювати вираженість кожного критерію пропонувалося в інтервалі від 1 до 5 балів.
Порівняння змін соціально-педагогічної взаємодії здійснювалося за допомогою підрахунку t-критерію Стьюдента.
На початковому етапі дослідно-експериментальної роботи між характеристиками процесу взаємодії для контрольної та експериментальної груп не було статистично значущих відмінностей, td = 0,93 ≤ tst (0,95). На підсумковому етапі дослідження між характеристиками процесу взаємодії для контрольної та експериментальної груп виявлені статистично значущі відмінності, td = 3,9 ≥ tst (0,999), що свідчить про те, що процес взаємодії, збудований спеціально організованим чином, впливає на ефективність роботи соціального педагога з безпритульними та бездоглядними підлітками.
Крім того, порівнювалися показники шкал "Самоактуалізаціонного тесту" (САТ) контрольної та експериментальної груп на початковому та підсумковому етапах роботи. У рамках самоактуалізаціонного тесту розглядалися базові (підтримка і компетентність у часі) і додаткові шкали (№ 3 - сенситивності до себе, № 4 - спонтанність, № 5 - самоповаги, № 6 - самоприйняття, № 9 - прийняття агресії, № 1 0 - контактності , № 11 - пізнавальних потреб). На початковому етапі дослідження між результатами вимірювань для контрольної (процес взаємодії організований традиційним чином) і експериментальної груп (процес взаємодії організований спеціальним чином) не було статистично значущих відмінностей. На підсумковому етапі між результатами самоактуалізаціонного тесту для контрольної та експериментальної груп присутні статистично значущі відмінності. Завдяки спеціально організованому процесу взаємодії відбулися істотні новоутворення в особистості безпритульних і бездоглядних підлітків.
Використання спеціально створеної технології соціально-педагогічної взаємодії соціального педагога з підлітками дозволило досягти наступних результатів. Підлітки почали освоювати уміння планувати не лише своє найближче майбутнє, а й віддалені перспективи, причому з огляду на реалії життя, переживаючи справжній момент свого життя як актуальний, а не як фатальне наслідок минулого або підготовку до майбутньої "справжньої" життя. Вони почали вчитися вибудовувати свою поведінку незалежно від думки асоціальної групи відповідно до власними цілями життя, переконаннями, установками і принципами, що однак не означало вираженої ворожості до оточуючих і конфронтації з груповими просоціальні нормами.
Нами були розглянуті і соціально-педагогічні показники успішності взаємодії в умовах клубу відкритого доступу. За час дослідно-експериментальної роботи (2001-2006 р) соціальними педагогами проведено роботу з 246 дітьми даних категорій, що відображено в бланках індивідуального спостереження за дезадаптованими неповнолітніми, що знаходяться в картотеці клубу. В даний час протягом місяця у 18 клуб приходять від 3 до 5 новачків і практично 90% з них починають постійно його відвідувати. За даний період педагогам клубу вдалося повернути в сім'ю 25 дітей, у дитячий будинок - 27 дітей; оформити до притулку 28 дітей, направити на лікування до лікарні 17 дітей, направити в соціальну готель 9 дітей; працевлаштувати 13 дітей; допомогти з оформленням документів (паспорт , прописка та ін) 14 дітям; відправити в армію 2 юнаків. Нами враховувалися тільки утвердилися на практиці, стабільні результати роботи.
2. Взаємодія між соціальним педагогом і бездоглядними та безпритульними дітьми повинно будуватися на гуманної основі, що передбачає визнання дитини суб'єктом виховання, прийняття його таким, яким він є, з його проблемами, переживаннями, почуттями тощо; прагненням бачити за будь-яким поведінкою, навіть асоціальною , тенденцію до позитивного, конструктивного розвитку.
3. Процес взаємодії має проходити поетапно з урахуванням основних проблем, потреб і можливостей дезадаптованих дитини.
4. Здійснення ресоціалізації дезадаптованих дітей найбільш ефективно на базі модифікованого УДО - клубу відкритого доступу (або Низкопороговое клубу), в рамках якого створюється комфортна соціально-психологічна атмосфера для дитини, завдяки чому стає можливим часткове відновлення його контакту із соціумом.
Зроблене припущення про можливість здійснення ресоціалізірующей діяльності в ході соціально-педагогічної взаємодії соціального педагога з бездоглядними та безпритульними дітьми в умовах модифікованого УДО підтвердилося в ході дослідно-експериментальної роботи. Одним з можливих напрямків подальших досліджень може стати вивчення специфіки соціально-педагогічної діяльності щодо запобігання рецидивів асоціальної поведінки (бездоглядності і безпритульності) неповнолітніх.
засобом реабілітації виступає побудований методом моделювання соціально-педагогічний реабілітаційний процес, що базується на гуманістичному, особистісно-орієнтованому підходах, в рамках якого здійснюється супроводження у соціально-педагогічному, медико-психологічному аспектах;
створені змістовні, технологічні і кадрові умови для соціально-педагогічної реабілітації бездоглядних дітей;
організовано цілеспрямована взаємодія фахівців, вихованців та їхніх батьків; застосовані традиційні та інноваційні методики і технології соціально-педагогічної реабілітаційної діяльності; забезпечено підготовку педагогів до освоєння соціально-педагогічної діяльності з реабілітації бездоглядних дітей;
підготовка фахівців до соціально-педагогічної реабілітаційної діяльності забезпечується заданої моделлю, що враховує необхідні вимоги до особистості фахівців як суб'єкта даної діяльності, знання особистісних, соціальних, психологічних та фізіологічних особливостей вихованців. Теоретико-методологічний аналіз проблеми дослідження.
У роботі розглядається історичний закордонний та вітчизняний досвід реабілітації бездоглядних дітей. Дається характеристика основних понять соціально-педагогічної реабілітаційної діяльності в роботі з бездоглядними дітьми в умовах муніципальних спеціалізованих установ для неповнолітніх, які потребують соціальної реабілітації. Проводиться теоретико-методологічний аналіз стану складається системи соціально-педагогічної реабілітації бездоглядних дітей в умовах спеціалізованих установ.
2. Ізмайлова М.М. Стан здоров'я та організація медико-соціальної допомоги дітям, які перебувають у соціальних притулках для неповнолітніх: Автореф. дис. канд. мед. наук. - Казань, 2003 - 19с.
3. Програми медико-соціальної реабілітації неповнолітніх: На допомогу співробітникам спеціалізованих установ для неповнолітніх, які потребують соціальної реабілітації. Під ред. Г.М. Іващенко. - М.: ДержНДІ сім'ї та виховання, 2002. - 96с.
4. Колкутін В.В., Леонтьєв Д.В., Гудів Є.В. Соціальне право. М., 2008;
5. Шамшурін В.І., Танковскій В.Е. Соціально-правові взаємини. М., 2004;
6. Попов В.Л., Попова Н.П. Соціальне право. СПб., 2005;
7. Соціальнаціальная реабілітація / / Автор: Бастригін Сергій Михайлович Людина і праця "№ 4 за 2003 р.
8. Шевченко Ю.Л. Соціальне право М.:, 2003
У цей період педагогу необхідно продемонструвати дитині повне прийняття його способу життя, співпереживання його проблем, готовність допомогти. У його роботі переважають методи стимулювання, заохочується будь-яка ініціатива, схвалюється прояв активності у пропонованій діяльності. З словесних методів найчастіше використовується бесіда (важливо пояснити дитині, що для відвідування клубу йому не обов'язково міняти свій спосіб життя), з якої педагог може дізнатися загальну інформацію про дитину (педагогом заповнюються карти спостереження). На успішне завершення даного етапу вказують такі показники, як добровільна згода дитини відвідувати установу, зацікавленість його пропонованими видами діяльності та встановлення первинного контакту з педагогами.
2. Початковий етап (від місяця до року).
Мета - адаптація дитини до умов соціально організованою середовища, освоєння соціально схвалюваних форм поведінки та діяльності. До особливостей дітей, що впливає на ефективність процесу взаємодії на цьому етапі, належать: настороженість до педагога з боку дітей, відсутність досвіду повноцінного, позитивного спілкування з дорослими, низький рівень соціального інтелекту, що утруднює розуміння суспільних норм, правил, необхідність відповідати їм. Взаємодія на даному етапі має носити підтримуючий характер, так як дитина знову, можливо, за багато років, виявився включеним в організовану соціальне середовище, що вимагає від нього самоорганізації і самодисципліни.
Суб'єктом діяльності на початковому етапі в більшості ситуацій виступає педагог, він організовує діяльність дітей, пропонує нові форми дозвілля, управляє і контролює їх діяльність, але робить це ще не на пряму, а опосередковано (через групу, правила клубу і т.д.). Даний стиль педагогічного керівництва ми можемо назвати ліберально-демократичним: у педагога з'являється більше функцій по керівництву діяльністю дитини, але потреби і бажання дитини, як і раніше важливі і першорядні. Сенс педагогічної взаємодії на даному етапі - в переорієнтуванні уваги дитини на позитивне в собі й навколишньому світі.
У роботі педагога на другому етапі з числа словесних методів найбільш ефективні: індивідуальна бесіда з дитиною (мета розмови - надати безпритульні важливу для нього інформацію, розширити його подання про соціум, навколишній світ і дізнатися більше про нього самого); індивідуальне консультування, спрямоване на усвідомлення дитиною своїх позитивних сторін. З організаційно-дозвіллєвих методів використовуються ігри з елементами тренінгу, спрямовані на розвиток пізнавальної сфери; навчання емоційного самоконтролю; навичок конструктивного спілкування і т.д.; тематичні дозвільні заходи, спрямовані на прилучення дитини до культури, релігії і т.д.; рольові ігри , спрямовані на відновлення здатності дитини виступати у взаємодії активним суб'єктом діяльності. З наочних методів на даному етапі доцільно використання інформаційних буклетів ("Права і обов'язки підлітка", "Відповідальна поведінка дівчини в сексуальній сфері" і т.д.), що дозволяють педагогу не нав'язувати дитині розмови на актуальні для нього теми, а викликати інтерес і питання дитини.
На ефективність і успішне завершення початкового етапу вказують систематичне відвідування дитиною установи, дотримання правил перебування в ньому, активну участь у пропонованих заходах, зростання потреби в досягненні успіху і відсутність агресивних реакцій на вимоги педагога.
3. Основний етап (від тижня до півроку). Мета - розвиток соціальної активності дитини, формування мотивації змінити спосіб свого життя.
Основна проблема дитини, яку необхідно вирішити на цьому етапі, - страх перед подальшим розвитком відносин із наступними змінами в його житті. Дитина боїться знову опинитися в травмуючої його ситуації без підтримки дорослих. Дана ситуація ускладнюється невпевненістю дитину в собі, відсутністю постійних друзів і підтримки з їхнього боку, несформованістю вольової сфери, відсутністю цілеспрямованості, спрямованої на майбутнє життя, несформованістю життєвих планів. Взаємодія педагога і дитини на третьому етапі має носити відкритий характер.
Суб'єктами взаємодії є як педагог, так і дитина. Педагог організовує діяльність дітей, проводить корекційну роботу, стимулює і підтримує позитивні зміни, що відбуваються в дитині, але здійснення даного процесу, характер змін та їх динаміку встановлює сама дитина. Такий стиль педагогічного керівництва можна назвати демократичним: визнається право за кожною стороною бути суб'єктом своєї власної діяльності. Суперечності, що виникають на даному етапі (відмова від діяльності, незгода з педагогом і т.д.), необхідно вирішувати за допомогою аналізу ситуації і спільного договору. У роботі на основному етапі необхідно враховувати, що одна з причин дезадаптації неповнолітніх - непопулярність і соціальна відторгнутість дитини в середовищі однолітків. Важливо спробувати включити дитину до групи просоціальной спрямованості, де в нього з'являться нові друзі, захоплення, цінності.
Зміст діяльності на даному етапі буде включати в себе такі форми роботи, як заняття з елементами тренінгу (навчання здатності планувати і прогнозувати свою життєву діяльність, розвиток рефлексивних здібностей), створення виховуючих ситуацій, індивідуальне консультування (розвиток відповідальності), рольові ігри, диспути (формування просоціальних поведінкових умінь і навичок) і т.д.
Про перехід дитини на наступний етап вказують такі показники, як стійкий інтерес до соціально схвалюваної діяльності, ефективне і активна взаємодія з педагогами за рішенням і відновлення втрачених соціальних контактів, втрата залежності від "вуличної" групи та встановлення нових (просоціальних) контактів.
4. Заключний етап (від двох тижнів до місяця).
Мета - відновлення соціальних контактів дитини.
Згода дитини змінити свій спосіб життя знаменує початок четвертого етапу роботи. Головна перешкода в здійсненні діяльності з ресоціалізації дезадаптованих дитини - його страх перед змін, що відбулися. Дитина, що має досвід проживання на вулиці, знає, як легко і швидко заробити гроші. Не варто забувати, що саме на вулиці він вперше знайшов укриття, допомогу, підтримку і після повернення в суспільство за будь-якої травмуючої його ситуації у нього буде виникати бажання все кинути і повернутися до старого способу життя. У цьому випадку дитині необхідна підтримка з боку педагога. Дитина має усвідомлювати, що тільки життя в суспільстві та за його законами викликає повагу та схвалення педагога, повернення до старого способу життя можливий лише за розрив відносин з установою та педагогами. Таким чином, в ситуаціях зриву і небезпеки рецидиву активним суб'єктом взаємодії виступає педагог. Він направляє дитини, відкрито висловлює свою думку і по необхідності застосовує санкції. Дане положення свідчить про авторитарному стилі взаємодії. У ситуаціях відсутності рецидиву у дітей взаємодія носить демократичний характер. Для здійснення профілактики рецидивів з дітьми проводяться індивідуальні бесіди з дитиною, метою яких є планування подальшої життєвої перспективи. Важливо відзначити, що завершенням четвертого етапу вважається момент включення дитини в організований соціум і відсутність рецидивів протягом півроку.
На наш погляд, найбільш ефективно процес взаємодії педагога з дезадаптованими дітьми здійснюється на базі модифікованого
З метою перевірки ефективності розробленої технології була проведена дослідно-експериментальна робота. На базі клубу (з 2001 по 2006 рік) нами було досліджено 123 бездоглядних і безпритульних дітей, з яких 47 дівчаток (37,5%) та 76 хлопчиків (62,5% від загальної вибірки). Вік дітей від 13 до 18 років. У контрольну групу (62 особи) увійшли діти та підлітки, процес соціально-педагогічної взаємодії з соціальним педагогом яких здійснювався традиційним чином. В експериментальну групу (61 чоловік) увійшли діти та підлітки, процес соціально-педагогічної взаємодії з педагогом яких здійснювався спеціально організованим чином (через клуб відкритого доступу).
Для визначення соціально-психологічних змін, що відбулися в особистості дезадаптованих дитини внаслідок спеціально організованої взаємодії з педагогом, ми виявляли характеристики процесу взаємодії кожної групи на початковому і підсумковому етапах роботи соціального педагога (експертна оцінка), а також порівнювали характеристики, вимірювані самоактуалізаціонним тестом. Оцінка ефективності процесу соціально-педагогічної взаємодії соціального педагога з безпритульними та бездоглядними підлітками проходила із залученням експертів - співробітників комісії у справах неповнолітніх та соціальних педагогів клубу (всього 5 осіб) за комплексом критеріїв, включавшему в себе:
1) глибину процесу взаємодії (описує характеристики обговорюваних дитиною тем);
2) різноманітність тематик, порушених у ході спілкування і взаємодії (описує широту області, які у спілкуванні тем);
3) практичний ефект від спілкування дитини з соціальним педагогом;
4) ступінь особистісної значущості проблем, обговорюваних в ході взаємодії з педагогом;
5) активність процесу взаємодії (відображає ступінь інтенсивності взаємодії соціального педагога і неповнолітнього);
6) просоціальной спрямованість процесу взаємодії;
7) вмотивованість на процес спілкування і взаємодії з педагогом;
8) вияв прагнення до здійснення спільної діяльності з педагогом;
9) включеність у діяльність соціальних інститутів. Оцінювати вираженість кожного критерію пропонувалося в інтервалі від 1 до 5 балів.
Порівняння змін соціально-педагогічної взаємодії здійснювалося за допомогою підрахунку t-критерію Стьюдента.
На початковому етапі дослідно-експериментальної роботи між характеристиками процесу взаємодії для контрольної та експериментальної груп не було статистично значущих відмінностей, td = 0,93 ≤ tst (0,95). На підсумковому етапі дослідження між характеристиками процесу взаємодії для контрольної та експериментальної груп виявлені статистично значущі відмінності, td = 3,9 ≥ tst (0,999), що свідчить про те, що процес взаємодії, збудований спеціально організованим чином, впливає на ефективність роботи соціального педагога з безпритульними та бездоглядними підлітками.
Крім того, порівнювалися показники шкал "Самоактуалізаціонного тесту" (САТ) контрольної та експериментальної груп на початковому та підсумковому етапах роботи. У рамках самоактуалізаціонного тесту розглядалися базові (підтримка і компетентність у часі) і додаткові шкали (№ 3 - сенситивності до себе, № 4 - спонтанність, № 5 - самоповаги, № 6 - самоприйняття, № 9 - прийняття агресії, № 1 0 - контактності , № 11 - пізнавальних потреб). На початковому етапі дослідження між результатами вимірювань для контрольної (процес взаємодії організований традиційним чином) і експериментальної груп (процес взаємодії організований спеціальним чином) не було статистично значущих відмінностей. На підсумковому етапі між результатами самоактуалізаціонного тесту для контрольної та експериментальної груп присутні статистично значущі відмінності. Завдяки спеціально організованому процесу взаємодії відбулися істотні новоутворення в особистості безпритульних і бездоглядних підлітків.
Використання спеціально створеної технології соціально-педагогічної взаємодії соціального педагога з підлітками дозволило досягти наступних результатів. Підлітки почали освоювати уміння планувати не лише своє найближче майбутнє, а й віддалені перспективи, причому з огляду на реалії життя, переживаючи справжній момент свого життя як актуальний, а не як фатальне наслідок минулого або підготовку до майбутньої "справжньої" життя. Вони почали вчитися вибудовувати свою поведінку незалежно від думки асоціальної групи відповідно до власними цілями життя, переконаннями, установками і принципами, що однак не означало вираженої ворожості до оточуючих і конфронтації з груповими просоціальні нормами.
Нами були розглянуті і соціально-педагогічні показники успішності взаємодії в умовах клубу відкритого доступу. За час дослідно-експериментальної роботи (2001-2006 р) соціальними педагогами проведено роботу з 246 дітьми даних категорій, що відображено в бланках індивідуального спостереження за дезадаптованими неповнолітніми, що знаходяться в картотеці клубу. В даний час протягом місяця у 18 клуб приходять від 3 до 5 новачків і практично 90% з них починають постійно його відвідувати. За даний період педагогам клубу вдалося повернути в сім'ю 25 дітей, у дитячий будинок - 27 дітей; оформити до притулку 28 дітей, направити на лікування до лікарні 17 дітей, направити в соціальну готель 9 дітей; працевлаштувати 13 дітей; допомогти з оформленням документів (паспорт , прописка та ін) 14 дітям; відправити в армію 2 юнаків. Нами враховувалися тільки утвердилися на практиці, стабільні результати роботи.
2.2 Взаємодія педагога з бездоглядними дітьми
1. Взаємодія педагога з дезадаптованими дітьми та підлітками можна розглядати як систему взаємообумовлених індивідуальних дій, пов'язаних циклічної причинного залежністю, при якій поведінка кожного з учасників виступає одночасно і стимулом, і реакцією на поведінку інших.2. Взаємодія між соціальним педагогом і бездоглядними та безпритульними дітьми повинно будуватися на гуманної основі, що передбачає визнання дитини суб'єктом виховання, прийняття його таким, яким він є, з його проблемами, переживаннями, почуттями тощо; прагненням бачити за будь-яким поведінкою, навіть асоціальною , тенденцію до позитивного, конструктивного розвитку.
3. Процес взаємодії має проходити поетапно з урахуванням основних проблем, потреб і можливостей дезадаптованих дитини.
4. Здійснення ресоціалізації дезадаптованих дітей найбільш ефективно на базі модифікованого УДО - клубу відкритого доступу (або Низкопороговое клубу), в рамках якого створюється комфортна соціально-психологічна атмосфера для дитини, завдяки чому стає можливим часткове відновлення його контакту із соціумом.
Зроблене припущення про можливість здійснення ресоціалізірующей діяльності в ході соціально-педагогічної взаємодії соціального педагога з бездоглядними та безпритульними дітьми в умовах модифікованого УДО підтвердилося в ході дослідно-експериментальної роботи. Одним з можливих напрямків подальших досліджень може стати вивчення специфіки соціально-педагогічної діяльності щодо запобігання рецидивів асоціальної поведінки (бездоглядності і безпритульності) неповнолітніх.
Висновок
Соціально-педагогічна реабілітація бездоглядних дітей в умовах соціального притулку буде успішною, якщо:засобом реабілітації виступає побудований методом моделювання соціально-педагогічний реабілітаційний процес, що базується на гуманістичному, особистісно-орієнтованому підходах, в рамках якого здійснюється супроводження у соціально-педагогічному, медико-психологічному аспектах;
створені змістовні, технологічні і кадрові умови для соціально-педагогічної реабілітації бездоглядних дітей;
організовано цілеспрямована взаємодія фахівців, вихованців та їхніх батьків; застосовані традиційні та інноваційні методики і технології соціально-педагогічної реабілітаційної діяльності; забезпечено підготовку педагогів до освоєння соціально-педагогічної діяльності з реабілітації бездоглядних дітей;
підготовка фахівців до соціально-педагогічної реабілітаційної діяльності забезпечується заданої моделлю, що враховує необхідні вимоги до особистості фахівців як суб'єкта даної діяльності, знання особистісних, соціальних, психологічних та фізіологічних особливостей вихованців. Теоретико-методологічний аналіз проблеми дослідження.
У роботі розглядається історичний закордонний та вітчизняний досвід реабілітації бездоглядних дітей. Дається характеристика основних понять соціально-педагогічної реабілітаційної діяльності в роботі з бездоглядними дітьми в умовах муніципальних спеціалізованих установ для неповнолітніх, які потребують соціальної реабілітації. Проводиться теоретико-методологічний аналіз стану складається системи соціально-педагогічної реабілітації бездоглядних дітей в умовах спеціалізованих установ.
Список використаної літератури
1. Питання організації державної соціальної підтримки різним типам сімей з дітьми: Результати дослідницького проекту. - М: Освіта, 2003 - 544с.2. Ізмайлова М.М. Стан здоров'я та організація медико-соціальної допомоги дітям, які перебувають у соціальних притулках для неповнолітніх: Автореф. дис. канд. мед. наук. - Казань, 2003 - 19с.
3. Програми медико-соціальної реабілітації неповнолітніх: На допомогу співробітникам спеціалізованих установ для неповнолітніх, які потребують соціальної реабілітації. Під ред. Г.М. Іващенко. - М.: ДержНДІ сім'ї та виховання, 2002. - 96с.
4. Колкутін В.В., Леонтьєв Д.В., Гудів Є.В. Соціальне право. М., 2008;
5. Шамшурін В.І., Танковскій В.Е. Соціально-правові взаємини. М., 2004;
6. Попов В.Л., Попова Н.П. Соціальне право. СПб., 2005;
7. Соціальнаціальная реабілітація / / Автор: Бастригін Сергій Михайлович Людина і праця "№ 4 за 2003 р.
8. Шевченко Ю.Л. Соціальне право М.:, 2003