Класифікація потреб А Маслоу

Репродуктивне - це уява, в продуктах якого є чимало вже відомого, хоча є і окремі елементи нового. Таким, наприклад, є уяви поета-початківця, письменника, інженера, художника, які спочатку створюють свої творіння з відомих образів і мотивів, навчаючись професійній майстерності. Безумовно, і в продуктах їх фантазії можна відшукати чимало такого, що вони придумали самі, але в цілому ці продукти все ж нагадують щось, ким-небудь вже зроблене (створене).
Уява може бути відтворює (створення образу предмета за його описом) і творчим (створення нових образів, що вимагають відбору матеріалів, у відповідності до задуму).
Принципи розвитку творчої уяви:
1. Перш ніж приступити до розвитку у дітей творчої діяльності, слід сформувати у них необхідні для цього мовні і розумові навички.
2. Нові поняття повинні вводитися тільки в знайомому змісті.
3 Зміст розвиваючих технік має орієнтуватися на особистість дитини та її взаємодія з іншими дітьми.
4. У центрі уваги має бути оволодіння змістом поняття, а не правилами граматики.
5. Слід вчити дитину шукати рішення, враховуючи насамперед можливі наслідки, а не абсолютні переваги.
6. Стимулювати дітей до висловлення власних ідей з приводу розв'язуваної проблеми.
Способи створення образів уяви
1. Аглютинація - «склеювання» різних, непоєднуваних у повсякденному житті частин. Прикладом може служити класичний персонаж казок людина-звір або людина-птах.
2. Гіперболізація. Це парадоксальне збільшення або зменшення предмета або окремих його частин. Прикладом можуть служити наступні казкові персонажі: Карлик Ніс, Гулівер, Хлопчик Спальчік.
3. Схематизація. У цьому випадку окремі подання зливаються, відмінності згладжуються. Чітко опрацьовуються основні риси подібності. Це будь-схематичний малюнок.
4. Типізація. Для нього характерно виділення істотного, повторюваного у однорідних в якомусь відношенні фактах і втіленні їх у конкретному образі. Наприклад, існують професійні образи робітника, лікаря, інженера і т. д.
5. Акцентування. У створюваному образі якась частина, деталь виділяється, особливо підкреслюється. Класичним прикладом є шарж, карикатура.

4. Опишіть і виконайте методику на визначення міжособистісних стосунків у сім'ї.
Методика PARI
Одним з найважливіших напрямків роботи практичного психолога є робота з сім'єю (подружжям, батьками, сім'єю і дітьми). Ключовий момент у цій роботі - отримання повної і об'єктивною, інформації. У вітчизняній психології найбільш повно представлені методики збору інформації про межсупружескіх відносинах і менш змістовно - про батьківські-дитячих. З метою заповнення цієї прогалини ознайомимося з методикою PARI - сімейне життя очима матері.
Методика PARI (parental attitude research instrument) призначена для вивчення ставлення батьків (перш за все матерів) до різних сторін сімейного життя (сімейної ролі). Автори - американські психологи Є.С. Шефер і Р.К. Белл. Ця методика широко використовувалася в Польщі (Рембовскі) та Чехословаччини (Котаскова). У нашій країні адаптована Т.В. Нещерет.
У методиці виділені 23 аспекту-ознаки, що стосуються різних сторін ставлення батьків до дитини і життя в родині. З них 8 ознак описують ставлення до сімейної ролі і 15 стосуються батьківсько-дитячих відносин. Ці 15 ознак діляться наступні 3 групи: 1 - оптимальний емоційний контакт, 2 - зайва емоційна дистанція з дитиною, 3 - зайва концентрація на дитині.
Ставлення до сімейної ролі
Описується за допомогою 8 ознак, їх номери та опитувальному листі 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23:
· Обмеженість інтересів жінки рамками сім'ї, турботами виключно про сім'ю (3);
• відчуття самопожертви в ролі матері (5);
· Сімейні конфлікти (7);
· Сверхавторітет батьків (11);
· Незадоволеність роллю господині дому (13);
· "Байдужість" чоловіка, його невключенность у справи сім'ї (17);
· Домінування матері (19);
· Залежність і несамостійність матері (23).
Ставлення батьків до дитини
1. Оптимальний емоційний контакт (складається з 4 ознак, їх номери по опитувального листа 1, 14, 15,21);
· Спонукання словесних проявів, вербалізацій (1);
· Партнерські відносини (14);
· Розвиток активності дитини (15);
· Зрівняльні відносини між батьками і дитиною (21).
2. Зайва емоційна дистанція з дитиною (складається з 3 ознак, їх номери по опитувального листа 8, 9,16):
· Дратівливість, запальність (8);
· Суворість, зайва строгість (9);
· Ухилення від контакту з дитиною (16).
3. Надмірна концентрація на дитину (описується 8 ознаками, їх номери по опитувального листа 2, 4, 6, 10, 12, 18, ​​20, 22):
· Надмірна турбота, встановлення відносин залежності (2);
· Подолання сопративления, придушення волі (4);
· Створення безпеки, побоювання образити (6);
· Виключення в несімейних впливів (10);
· Придушення агресивності (12);
· Придушення сексуальності (18);
· Надмірне втручання у світ дитини (20);
· Прагнення прискорити розвиток дитини (20).
Кожна ознака вимірюється за допомогою 5 суджень, врівноважених з точки зору вимірює здібності і смислового змісту. Вся методика складається з 115 суджень. Судження розташовані в певній послідовності, і що відповідає повинен висловити до них відношення у вигляді активного або часткового згоди або незгоди. Схема перерахунку відповідей у ​​бали міститься в "ключі" методики. Сума цифровий значущості визначає вираженість ознаки 20, мінімальна 5, 18, ​​19, 20 - високі оцінки, соответственно.8, 7, 6, 5 - низькі.
Має сенс у першу чергу аналізувати високі і низькі оцінки.
Інструкція: Є питання, які допоможуть з'ясувати, що батьки думають про виховання дітей. Тут немає відповідей правильних і неправильних, тому що кожен прав по відношенню до власних поглядів. Треба відповідати точно і правдиво.
Деякі питання можуть здатися однаковими. Однак, це не так. Питання подібні, але не однакові. Зроблено це для того, щоб вловити можливі, навіть невеликі відмінності в поглядах на виховання дітей.
На заповнення анкети потрібно приблизно 20 хвилин. Не гадати відповідь довго, відповідати швидко, намагатися дати правильну відповідь, який прийде в голову.
Поруч з кожним становищем знаходяться літери А о б Б, їх потрібно вибрати в залежності від свого переконання у правильності цієї пропозиції:
А - якщо з даним положенням згодні повністю;
а - якщо з даним положенням скоріше згодні, ніж не згодні;
б - якщо з даним положенням скоріше не згодні, ніж згодні;
Б - якщо з даним положенням повністю згодні.
1. Якщо діти вважають свої погляди правильними, вони можуть не погоджуватися з поглядами батьків.
2. Хороша мати повинна оберігати своїх дітей, навіть від маленьких труднощів і образ.
3. Для хорошої матері будинок і сім'я - найважливіше в житті.
4. Деякі діти настільки погані, що заради їхнього ж блага потрібно навчити їх боятися дорослих.
5. Діти повинні віддавати собі звіт в тому, що батьки роблять для них дуже багато.
6. Маленьку дитину завжди слід міцно тримати в руках під час миття, щоб він не впав.
7. Люди, які думають, що в хорошій сім'ї не може бути непорозумінь, не знають життя.
8. Дитина, коли подорослішає, буде дякувати батьків за суворе виховання.
9. Перебування з дитиною цілий день може довести до нервового виснаження.
10. Краще, якщо дитина не замислюється над тим, чи правильні погляди його батьків.
11. Батьки повинні виховувати в дітях повну довіру до себе.
12. Дитину слід вчити уникати бійок, незалежно від обставин.
13. Найгірше для матері, що займається господарством, почуття, що їй нелегко звільнитися від своїх обов'язків.
14. Батькам легше пристосуватися до дітей, ніж навпаки.
15. Дитина повинна навчитися в життя багатьом потрібним речам, і тому йому: не можна дозволяти втрачати цінний час.
16. Якщо один раз погодитися з тим, що дитина с'ябеднічал, він буде робити це постійно.
17. Якби батьки не заважали у вихованні дітей, матері б краще справлялися з дітьми.
18. У присутності дитини не треба розмовляти про питання статі.
19. Коли б мати не керувала будинком, чоловіком і дітьми, все відбувалося б менш організовано.
20. Мати повинна робити все, щоб знати, про що думають діти.
21. Якби батьки більше цікавилися справами своїх дітей, діти були б краще і щасливіше.
22. Більшість дітей мають самостійно справлятися з фізіологічними потребами вже з 15 місяців.
23. Найважче для молодої матері - залишатися одній у перші роки виховання дитини.
24. Треба сприяти тому, щоб діти висловлювали свою думку про життя і про родину, навіть якщо вони вважають, що життя в сім'ї неправильна.
25. Мати повинна робити все, щоб вберегти свою дитину від розчарувань, які несе життя.
26. Жінки, які ведуть безтурботне життя, не дуже хороші матюкаючи.
27. Треба обов'язково викорінювати у дітей прояви народжуваної єхидно.
28. Мати повинна жертвувати своїм щастям заради щастя дитини.
29. Всі молоді матері бояться свою недосвідченість у поводженні з дитиною.
30. Подружжя повинні час від часу лаятися, щоб доводити свої права.
31. Сувора дисципліна по відношенню до дитини розвиває в ньому сильний характер.
32. Матері часто настільки бувають замучені присутністю своїх дітей, що їм здається, ніби вони не можуть з ними бути ні хвилини більше.
33. Батьки не повинні поставати перед дітьми в поганому світлі.
34. Дитина повинна поважати своїх батьків більше за інших.
35. Дитина повинна завжди звертатися за допомогою до батьків або вчителів замість того, щоб вирішувати свої непорозуміння у бійці.
36. Постійне перебування з дітьми переконує мати в тому, що її виховні можливості менше умінь і здібностей (могла б, але ...).
37. Батьки своїми вчинками повинні завойовувати розташування дітей.
38. Діти, які не пробують своїх сил у досягненні успіхів, повинні знати, що потім в житті можуть зустрітися з невдачами.
39. Батьки, які розмовляють з дитиною про його проблеми, повинні знати, що краще дитину залишити у спокої, і не вникати в його справи.
40. Чоловіки, якщо не хочуть бути егоїстами, повинні приймати участь в сімейному житті.
41. Не можна допускати, щоб дівчатка і хлопчики бачили один одного голими.
42. Якщо дружина достатньо підготовлена ​​до самостійного вирішення проблем, то це краще і для дітей, і для чоловіка.
43. У дитини не повинно бути ніяких таємниць від своїх батьків.
44. Якщо у Вас прийнято, що діти розповідають Вам анекдоти, а Ви - їм, то багато питань можна вирішити спокійно і без конфліктів.
45. Якщо рано навчити дитину ходити, це благотворно впливає на його розвиток.
46. Недобре коли мати одна долає всі труднощі, пов'язані з доглядом за дитиною та її вихованням.
47. У дитини повинні бути свої погляди і можливість їх вільно висловлювати.
48. Треба берегти дитину від важкої роботи.
49. Жінка повинна вибирати між домашнім господарством і розвагами.
50. Розумний батько повинен навчити дитину поважати начальство.
51. Дуже мало жінок отримує подяку дітей за працю, витрачений на їх виховання.
52. Якщо дитина потрапила в біду, в будь-якому випадку мати завжди відчуває себе винною.
53. У молодого подружжя, незважаючи на силу почуттів, завжди є розбіжності, які викликають роздратування.
54. Діти, яким вселили повагу до норм поведінки, стають хорошими і шанованими людьми.
55. Рідко буває, що мати, яка цілий день займається дитиною, зуміла бути лагідною і спокійною.
56. Діти не повинні поза домом вчитися тому, що суперечить поглядам їхніх батьків.
57. Діти повинні знати, що немає людей мудріших, ніж їхні батьки.
58. Немає ніякого виправдання дитині, яка б'є іншу дитину.
59. Молоді матері страждають з приводу свого висновку будинку більше, ніж за який-небудь іншої причини.
60. Змушувати дітей відмовлятися і пристосовуватися - поганий метод виховання.
61. Батьки повинні навчити дітей знайти заняття і не втрачати вільного часу.
62. Діти мучать своїх батьків дрібними проблемами, якщо з самого початку до цього звикнуть.
63. Коли мати погано виконує свої обов'язки по відношенню до дітей, це, мабуть, означає, що батько не виконує своїх обов'язків з утримання сім'ї.
64. Дитячі ігри з сексуальним змістом можуть привести дітей до сексуальних злочинів.
65. Планувати повинна тільки мати, оскільки тільки вона знає, як належить вести господарство.
66. Уважна мама знає, про що думає її дитина.
67. Батьки, які вислуховують зі схваленням відверті висловлювання дітей про їхні переживання на побаченнях, товариських зустрічах, танцях тощо, допомагають їм у більш швидкому соціальному розвитку.
68. Чим швидше слабшає зв'язок дітей з родиною, тим швидше діти навчаться вирішувати свої проблеми.
69. Розумна мати робить все можливе, щоб дитина до і після народження знаходився в хороших умовах.
70. Діти повинні брати участь у вирішенні важливих сімейних питань.
71. Батьки повинні знати, як слід чинити, щоб діти не потрапили у важкі ситуації.
72. Занадто багато жінок забуває про те, що їх належним місцем є будинок.
73. Діти потребують материнської турботи, якої їм іноді не вистачає
74. Діти повинні бути більш уважні і вдячні своїй матері за працю, вкладений в них.
75. Більшість матерів побоюються мучити дитину, даючи йому дрібні доручення.
76. У сімейному житті є багато питань, які не можна вирішити шляхом спокійного обговорення.
77. Більшість дітей мають виховуватися більш суворо, ніж відбувається насправді.
78. Виховання дітей важка, нервова робота.
79. Діти не повинні сумніватися в розумності батьків.
80. Більше за всіх інших діти повинні поважати батьків.
81. Не треба сприяти занять дітей боксом або боротьбою, так як це може призвести до серйозних, проблемам.
82. Одне з поганих явищ полягає в тому, що у матері немає вільного часу для улюблених занять.
83. Батьки повинні вважати дітей рівноправними у всіх питаннях життя.
84. Коли дитина робить те, що зобов'язаний, він знаходиться на правильному шляху і буде щасливий.
85. Треба залишити дитину, якій сумно, у спокої і не займатися ним.
86. Найбільше бажання будь-якої матері бути зрозумілою чоловіком.
87. Одним із найскладніших моментів у вихованні дітей є сексуальні проблеми.
88. Якщо мати керує будинком і піклується про все, вся сім'я відчуває себе добре.
89. Так як дитина частина матері, він має право знати все про її життя.
90. Діти, яким дозволяється жартувати і сміятися разом з батьками, легше приймають їх ради.
91. Батьки повинні докласти всіх зусиль, щоб якомога раніше справлятися з фізіологічними потребами.
92. Більшість жінок мають потребу в більшій кількості часу для відпочинку після народження дитини, чим їм дається насправді.
93. У дитини повинна бути впевненість в тому, що його не покарають, якщо він довірить батькам свої проблеми.
94. Дитину не потрібно привчати до важкої роботи будинку, що б він не втратив охоту до будь-якої роботи.
95. Для хорошої матері досить спілкування з родиною.
96. Часом батьки змушені чинити проти волі дитини.
97. Матері жертвують всім заради блага власних дітей.
98. Найголовніша турбота матері благополуччя та безпеку дитини.
99. Природно, що двоє людей з протилежними поглядами в шлюбі сваряться.
100. Виховання дітей у суворої дисципліни робить їх більш щасливими.
101. Природно, що мати "сходить з розуму", якщо у неї діти егоїсти і дуже вимогливі.
102. Дитина ніколи не повинен слухати критичні зауваження про своїх батьків.
103. Прямий обов'язок дітей довіру по відношенню до батьків.
104. Батьки, як правило, віддають перевагу спокійних дітей забіякам.
105. Молода мати нещасна, тому що багато речей, які їй хотілося б мати, для неї недоступні.
106. Немає ніяких підстав, щоб у батьків було більше прав і привілеїв, ніж у дітей.
107. Чим раніше дитина зрозуміє, що немає сенсу втрачати час, тим краще для нього.
108. Діти роблять все можливе, щоб зацікавити батьків своїми проблемами.
109. Мало хто чоловіки розуміють, що матері їхньої дитини теж потрібна радість.
110. З дитиною щось не в порядку, якщо він багато розпитує про сексуальних питаннях.
111. Виходячи заміж, жінка повинна віддавати собі звіт в тому, що буде змушена керувати сімейними справами.
112. Обов'язком матері є знання таємних думок дитини.
113. Якщо включати дитини в домашні турботи, він легше довіряє їм свої проблеми.
114. Треба якомога раніше припинити годувати дитину грудьми і з пляшки (привчити самостійно харчуватися).
115. Не можна вимагати від матері занадто великого почуття відповідальності по відношенню до дітей.
Для психолога, який працює у виробничому колективі, найбільший інтерес представляє блок шкал, спрямованих на виявлення відносин батьків до сімейно ролі.
Методика дозволяє оцінити специфіку внутрішньосімейних відносин, особливості організації сімейного життя.
У сім'ї можна вичленувати окремі аспекти відносин:
- Господарсько-побутові, організація побуту сім'ї (в методиці це шкали 3, 13, 19, 23);
- Межсупружескіе, пов'язані з моральної, емоційною підтримкою, організацією дозвілля, створенням середовища для розвитку особистості, власної та партнера (в методиці це шкала 17);
- Відносини, що забезпечують виховання дітей, "педагогічні" (в методиці шкали 5, 11).
Подивившись на цифрові дані, можна скласти "попередній портрет" сім'ї. Дуже важлива шкала 7 (сімейні конфлікти). Високі показники за цією шкалою можуть свідчити про конфліктності, перенесення сімейного конфлікту на виробничі відносини.
Психологічна допомога спрямовується на вирішення сімейних конфліктів і поліпшення відносин у виробничому колективі.
Високі оцінки за шкалою 3 свідчать про пріоритет сімейних проблем над виробничими, про вторинність інтересів «справи», зворотне можна сказати про шкалу 13. Для осіб, що мають високі оцінки за цією ознакою, характерна залежність від сім'ї, низька узгодженість у розподілі господарських функцій. Про погану інтегрованості сім'ї свідчать оцінки за шкалами 17, 19, 23.
Аналіз ставлення до сімейного ролі допоможе психологу краще зрозуміти специфіку сімейних відносин обстежуваного, надати йому психологічну допомогу.
Батьківсько-дитячі відносини є основним предметним аналізом в методиці.
Основний висновок, який можна зробити відразу, це оцінити батьківсько-дитячий контакт з точки зору його оптимальності. Для цього порівнюються середні оцінки за першими трьома групами шкал: оптимальний контакт, емоційна дистанція, концентрація.
Спеціальний інтерес представляє аналіз окремих шкал; що часто є ключем до розуміння особливостей невдалих відносин між батьками і дитиною, зони напружень у цих відносинах.
Методика може надати допомогу у підготовці та проведенні психодіагностичної бесіди.

5. Вкажіть який з захисних механізмів (витіснення, догляд, фантазування, раціоналізація, перенесення, сублімація, компенсація) діє в наведених прикладах.

Приклад № 1

В Аліни зламалася машина. Оскільки у неї зараз немає грошей на ремонт, їй треба виходити з дому раніше на годину і йти пішки або добиратися міським транспортом з пересадками. Аліна каже, що таким чином вона заощаджує гроші на бензині і маслі, крім того їй подобається фізична культура.

У цьому прикладі діє захисний механізм - раціоналізація.

Раціоналізація - це знаходження прийнятних причин і пояснень для прийнятних думок і дій. Природно, що ці «виправдувальні» пояснення думок і вчинків більш етичні й шляхетні, ніж справжні мотиви.

Приклад № 2

Коли Аня сердиться, вона сідає за піаніно. Вона вже написала в такі хвилини кілька прекрасних джазових мелодій.

У даному прикладі діє такий захисний механізм як сублімація.
Сублімація - це найбільш поширений захисний механізм, за допомогою якого лібідо і агресивна енергія трансформуються в різні види діяльності, прийнятні для індивіда та суспільства. Різновидом сублімації може бути спорт, інтелектуальна праця, творчість.

Приклад № 3

Маленька Інеса дуже засмутилася, що мама її нашльопала. Вона побігла в свій іграшковий куточок і побила ляльку.

У третьому прикладі діє захисний механізм заміщення.

Заміщення - розвивається для стримування емоції гніву на сильнішого, старшого чи значимого суб'єкта, який виступає як фрустратор, щоб уникнути відповідної агресії або відкидання. Індивід знімає напругу, звертаючи гнів і агресію на більш слабкий одухотворений або неживий об'єкт або на самого себе. Тому заміщення має як активні, так і пасивні форми і може використовуватися індивідами незалежно від їх типу конфліктного реагування та соціальної адаптації.

Також існують інші механізми психологічний захисту такі як:

Заперечення - найбільш ранній онтогенетично і найбільш примітивний механізм захисту. Заперечення розвивається з метою стримування емоції прийняття оточуючих, якщо вони демонструють емоційну індиферентність або відкидання. Це, у свою чергу, може призвести до самонепріятію. Заперечення увазі інфантильну підміну прийняття оточуючими увагою з їх боку, причому будь-які негативні аспекти цієї уваги блокуються на стадії сприйняття, а позитивні допускаються в систему. У результаті індивід отримує можливість безболісно виражати почуття прийняття світу і себе самого, але для цього він повинен постійно залучати до себе увагу оточуючих доступними йому способами.
Придушення розвивається для стримування емоції страху, прояви якої неприйнятні для позитивного самосприйняття і загрожують попаданням в пряму залежність від агресора. Страх блокується за допомогою забування реального стимулу, а також всіх об'єктів, фактів і обставин, асоціативно пов'язаних з ним. У кластер придушення входять близькі до нього механізми: ІЗОЛЯЦІЯ і Интроекция. Ізоляція підрозділяється деякими авторами на дистанціювання, Дереалізація і ДЕПЕРСАНОЛІЗАЦІЮ, які можна виразити формулами: "це було десь далеко і давно, як би не наяву, наче не зі мною". В інших джерелах ці ж терміни застосовуються для позначення патологічних розладів сприйняття.
Регресія розвивається в ранньому дитинстві для стримування почуттів невпевненості в собі і страху невдачі, пов'язаних з проявом ініціативи. Регресія припускає повернення в ексквізітной ситуації до більш незрілим онтогенетично паттернам поведінки і задоволення. Регресивне поведінка, як правило, заохочується дорослими, мають установку на емоційний симбіоз і інфантилізацію дитини. У кластер регресії входить також механізм РУХОВА АКТИВНІСТЬ, що передбачає мимовільні нерелевантна дії для зняття напруги.
Компенсація - онтогенетично найпізніший і когнітітвно складний захисний механізм, який розвивається і використовується, як правило, свідомо. Призначений для стримування почуття суму, горя з приводу реальної чи уявної втрати, втрати, нестачі, нестачі, неповноцінності. Компенсація передбачає спробу виправлення або знаходження заміни цієї неповноцінності. У кластер компенсації входять наступні механізми: Надкомпенсація, ІДЕНТИФІКАЦІЯ, і ФАНТАЗІЯ, яку можна розуміти як компенсацію на ідеальному рівні.
Проекція - порівняно рано розвивається в онтогенезі для стримування почуття неприйняття себе та оточуючих як результату емоційного відкидання з їхнього боку. Проекція передбачає приписування оточуючим різних негативних якостей як раціональну основу для їх несприйняття та самоприйняття на цьому тлі.
Реактивний освіта - захисний механізм, розвиток якого пов'язують з остаточним засвоєнням індивідом "вищих соціальних цінностей". Реактивний освіта розвивається для стримування радості володіння певним об'єктом (наприклад, власним тілом) і можливості використання його певним чином (наприклад, для сексу й агресії). Механізм передбачає вироблення і підкреслення у поведінці прямо протилежної установки.

Практичне заняття № 1
ТЕМА: Психологія як наука.
МЕТА: Отримати теоретичні знання з теми; мати уявлення про процедури дослідження та способи аналізу отриманих результатів.
Хід заняття.
1.Вопрос для самопідготовки.
1.1. Дайте визначення поняттям "психіка", "психологія". Виділіть об'єкт, предмет і завдання психології і педагогіки як науки.
1.2. Які галузі психології вам відомі?
1.3. виділіть основні сучасні напрямки психологічної науки: біхевіоризм, психоаналіз, когнітивна психологія, гуманістична психологія.
2.Практіческая частину.
2.1. Виконати методику по виявленню темпераменту Айзенка.
2.2. Виконати методику «Формула темпераменту» (А. Бєлов).

1.1. Дайте визначення поняттям "психіка", "психологія".
Виділіть об'єкт, предмет і завдання психології і педагогіки як науки.
а) Інформація про поняття Психіка
Згідно загальноприйнятим визначенням, Психіка (від грец. Psychikуs - душевний), властивість високоорганізованої матерії, що є особливою формою відображення суб'єктом об'єктивної реальності. Найважливіша особливість психічного відображення - його активність. При цьому воно не тільки представляє собою продукт активної діяльності суб'єкта, але і, опосередковуючись її, виконує функцію орієнтації, управління нею. Т. о., Психічні явища складають необхідний внутрішній момент предметної діяльності суб'єкта, і природа П., її закони можуть отримати наукове пояснення лише в процесі аналізу будови, видів і форм діяльності. Розуміння як відображення дозволяє подолати хибну постановку проблеми про співвідношення психологічного і фізіологічного, що приводить або до відриву П. від роботи мозку, або до відома психічних явищ до фізіологічних, або, нарешті, до простої констатації паралельності їх перебігу. Розкриття психічного відображення як породжуваного діяльністю, здійснює взаємодії матеріального суб'єкта з об'єктивною дійсністю, виключає погляд на психічні явища як суто духовні, відокремлені від тілесних мозкових процесів, бо ці процеси та реалізують діяльність, в якій відбувається перехід відображеної реальності в психічне відображення. Однак характеристика діяльності суб'єкта не може бути безпосередньо виведена з реалізують її фізіологічних процесів, тому що вона визначається властивостями і відносинами предметного світу, яким вона підпорядковується і яким, відповідно, підпорядковується також і виникає в мозку суб'єкта психічне відображення. Т. о., Хоча психічні явища існують тільки в результаті роботи мозку і в цьому є його функцію, вони не можуть бути зведені до фізіологічних явищ або виведені з них; вони утворюють особливу якість, що виявляється лише в системі відносин діяльності суб'єкта. Виникаючи на певному щаблі біологічної еволюції, П. є необхідна умова подальшого розвитку життя. Змінюючись і ускладнюючись, психічне відображення набуває у людини якісно нову форму - форму свідомості, породжуваного його життям в суспільстві, тими суспільними відносинами, які опосередковують його зв'язки зі світом. Необхідність виникнення свідомості виникає з особливого характеру людської праці, якісно відрізняється від інстинктивної поведінки тварин. Праця, як доцільна продуктивна діяльність, вимагає, щоб об'єктивний результат його був представлений в голові людини в такій суб'єктивній формі, яка дозволяє зіставляти його з вихідним матеріалом (предметом праці), його перетвореннями і з досягнутим результатом (продуктом праці). При цьому уявлення, що регулює діяльність суб'єкта, знаходить своє втілення в її продукті, і в цій опредмеченной формі воно і виступає для людини. Процес зіставлення подання, опосредствующее діяльність, з відображенням її продукту і є процес усвідомлення. Він може здійснитися лише в тому випадку, якщо об'єкт виступить для суб'єкта у своїй відображеної в мові формі; тому усвідомлене є завжди також словесно-зазначене. У цій своїй функції мова є не тільки засобом спілкування людей, але він є їх дійсне свідомість, що існує для індивіда лише остільки, оскільки воно існує для ін людей. Т. о., Свідомість як форма індивідуальної психіки можливе лише в суспільстві. Будучи головною формою П. людини, свідомість, однак, не вичерпує її; у людини є та неусвідомлюваних психічні явища і процеси, тобто такі, в яких він не може дати собі звіту, які приховані від його самоспостереження. Хоча явища свідомого відображення дані для суб'єкта в його самоспостереження, природа їх може бути виявлена ​​лише шляхом об'єктивного аналізу. Вивчення П. складає предмет психології.
б) Визначення поняття «психологія»
ПСИХОЛОГІЯ, наука про психічної реальності, про те, як індивід відчуває, сприймає, відчуває, мислить і діє. Для більш глибокого розуміння людської психіки психологи досліджують психічну регуляцію поведінки тварин і функціонування таких штучних систем, як комп'ютери. Визначення предмета психології завжди залежало від того, що під ним розуміли представники тієї чи іншої її школи. Однак у наші дні безліч психологічних уявлень цілком успішно, хоча і еклектично, уживаються один з одним. Психологія тепер визначається не стільки у відповідності з теоретичними уявленнями тієї чи іншої школи або системи, скільки в термінах конкретних галузей досліджень, наприклад експериментальна психологія, соціальна психологія, клінічна психологія (або патопсихологія), психологія навчання, сприйняття, мотивації, емоцій, особистості, порівняльна психологія, прикладна психологія, психологія розвитку. Всередині кожної з цих галузей є протилежні точки зору і позиції, але в сукупності вони утворюють широке розмаїття теорій і методологічних систем, що дозволяє використовувати різні можливі підходи до вивчення психології людини.
в) Психологія як наука. Предмет і завдання психології. Галузі психології
Психологія - і дуже стара і зовсім молода наука. Маючи тисячолітнє минуле, вона тим не менше вся ще в майбутньому. Її існування як самостійної наукової дисципліни ледь нараховує сторіччя, але можна з упевненістю сказати, що основна проблематика займає людську думку з тих самих пір, коли людина почала замислюватися про таємниці навколишнього його світу і пізнавати їх.
Відомий психолог кінця XIX - початку XX ст. Г. Еббінгауз зумів сказати про психологію дуже лаконічно і точно: у психології величезна передісторія і дуже коротка історія. Під історією мається на увазі той період у вивченні психіки, який ознаменувався відходом від філософії, зближенням з природничими науками та організацією власного експериментального методу. Це сталося в останній чверті XIX ст., Проте витоки психології губляться в глибині століть.
Сама назва предмета в перекладі з давньогрецької означає "psyche" - душа, "logos" - наука, вчення, тобто - "наука про душу". Згідно дуже поширеному уявленню, перші психологічні погляди пов'язані з релігійними уявленнями. У дійсності ж, як свідчить справжня історія науки, вже ранні уявлення давньогрецьких філософів виникають в процесі практичного пізнання людини, в тісному зв'язку з накопиченням перших знань і розвиваються в боротьбі зароджується наукової думки проти релігії з її міфологічними уявленнями про світ взагалі, про душу зокрема . Вивчення, пояснення душі і є першим етапом у становленні предмета психології.
Психологія як наука має особливі якості, які відрізняють її від інших наукових дисциплін. Як систему перевірених знань психологію мало хто знає, в основному тільки ті, хто нею спеціально займається, вирішуючи наукові і практичні завдання. Разом з тим як система життєвих явищ, психологія знайома кожній людині. Вона представлена ​​йому у вигляді власних відчуттів, образів, уявлень, явищ пам'яті, мислення, мови, волі, уяви, інтересів, мотивів, потреб, емоцій, почуттів і багато чого іншого. Основні психічні явища ми безпосередньо можемо знайти в самих себе і побічно спостерігати в інших людей.
Предметом вивчення психології є, перш за все, психіка людини і тварин, що включає в себе багато суб'єктивні явища. За допомогою одних, таких, наприклад, як відчуття і сприйняття, увага і пам'ять, уяву, мислення і мова, людина пізнає світ. Тому їх часто називають пізнавальними процесами. Інші явища регулюють його спілкування з людьми, безпосередньо керують діями і вчинками. Їх називають психічними властивостями й станами особистості (до них відносять потреби, мотиви, цілі, інтереси, волю, почуття і емоції, нахили та здібності, знання і свідомість). Крім того, психологія вивчає людське спілкування і поведінка, їх залежність від психічних явищ і в свою чергу залежність формування і розвитку психічних явищ від них.
Людина не просто проникає у світ з допомогою своїх пізнавальних процесів. Він живе і діє в цьому світі, творячи його для себе з метою задоволення своїх матеріальних, духовних та інших потреб, здійснює певні вчинки. Для того щоб зрозуміти і пояснити людські вчинки, ми звертаємося до такого поняття, як особистість.
У свою чергу, психічні процеси, стани і властивості людини, особливо в їх вищих проявах, навряд чи можуть бути осмислені до кінця, якщо їх не розглядати в залежності від умов життя людини, від того, як організовано його взаємодія з природою і суспільством (діяльність і спілкування). Спілкування і діяльність також тому становлять предмет сучасних психологічних досліджень.
Психічні процеси, властивості і стани людини, його спілкування і діяльність поділяються і досліджуються окремо, хоча в дійсності вони тісно пов'язані один з одним і складають єдине ціле, зване життєдіяльністю людини.
В даний час психологія являє собою досить розгалужену систему наук. У ній виділяється безліч галузей, що представляють собою відносно самостійно розвиваються напрямки наукових досліджень. Їх у свою чергу можна поділити на фундаментальні й прикладні, загальні та спеціальні.
в) Педагогіка
Розвиток педагогіки як науки проходило в руслі філософії (знання про людину і суспільство). Лише у 16-17 ст. педагогіка стає самостійною наукою. У рамках філософії розглядалися в основному погляд на світ і місце в ньому людини, взаємозв'язок людини і суспільства. Педагогіка як приватна наука зосередилася на проблемах:
· Людина;
· Особистість і суспільство;
· Виховання, освіта, навчання;
· Ідеали виховання;
· Ідеал особистості в суспільстві.
Педагогіка стає наукою про освіту, процесі освіти і самовиховання особистості.
Наука-сфера людської діяльності, результатом якої є нові знання.
Педагогіка
· Як наука - це сукупність знань, які лежать в основі опису, аналізу, організації, проектування і прогнозування шляхів удосконалення педагогічного процесу, а також пошуку ефективних педагогічних систем.
· Наука про виховних відносинах, що виникають в процесі взаємозв'язку виховання, освіти та навчання з самовихованням, самоосвітою і самонавчанням і спрямованих на розвиток людини.
· Наука про сутність, закономірності, принципи, методи і форми навчання і виховання людини.
За походженням термін педагогіка в дослівному перекладі - детовожденіе. У Росії історично поняття вихователь, виховання були аналогічні поняттям педагог і педагогіка.
Об'єкт педагогіки - виховання в широкому сенсі.
Предмет педагогіки - система відносин, що виникають у ході виховання; виховання як свідомо організований процес, що відбувається в сім'ї, суспільстві, в певних природних, соціальних, економічних, духовних і моральних умовах.
Функції педагогіки
теоретичні практичні прикладні
· Пояснення процесу і законів озброєння педагогів-по відношенню до виховання і навчання, освіти практиків науково-теорет. інших наук і освіти, обгрунтуваннями методів
· Обгрунтування процесів навчання і виховання
1.2. Які галузі психології вам відомі?
Галузі психології:
Загальна психологія
Соціальна психологія
Психологія натовпу
Політична психологія
Психологія реклами
Гендерна психологія
Етнопсихологія
Юридична психологія
Виправна психологія
Кримінальна психологія
Судова психологія
Клінічна психологія
Медична психологія
Патопсихологія
Нейропсихологія
Експериментальна нейропсихологія
Клінічна нейропсихологія
Реабілітаційна нейропсихологія
Диференціальна нейропсихологія
Дитяча нейропсихологія
Нейрогеронтопсіхологія
Психологія аномального розвитку
Психосоматика і психологія тілесності
Психотерапія
Психологія здоров'я
Психолінгвістика
Психологія праці
Когнітивна психологія
Віртуальна психологія
Інженерна психологія
Авіаційна психологія
Космічна психологія
Популярна психологія
Психофізіологія
Педагогічна психологія
Психологія розвитку
Геронтопсихологія
Дитяча психологія
Пре-та перинатальна психологія
Диференціальна психологія
Гендерна психологія
Зоопсихологія
Порівняльна психологія
Психогенетика
Експериментальна психологія
1.3. Виділіть основні сучасні напрямки психологічної науки: біхевіоризм, психоаналіз, когнітивна психологія, гуманістична психологія.
а) Біхевіоризм
До числа експериментальних методів, що виникли в період кризи психології в перші роки ХХ століття, відноситься і біхевіоризм (від англ. Behavior - поведінка). Його творцем вважається американський вчений Джон Уотсон. Він відкрито проголосив необхідність заміни традиційного предмета психології, а саме душевних явищ, (оголосивши їх принципово непізнаваними за допомогою природничо-наукових методів,) на поведінку, прояви якого можна зареєструвати і оцінити кількісно. Для цього цілком достатньо виконати три умови: точно описати сама поведінка, з'ясувати ті фізичні стимули, від яких вона залежить, та встановити зв'язки, які існують між стимулами і поведінкою. Науковий пошук біхевіористів в основному і був направлений на з'ясування відповідних зв'язків, щоб на їх основі пояснити поведінку як реакції на стимули. Основні положення біхевіоризму Дж. Уотсон чітко сформулював в програмній статті "Психологія очима біхевіористи" в 1913 р .
Він стверджував:
поведінка побудовано із секреторних і м'язових реакцій організму, які в свою чергу детерміновані діючими на тварину зовнішніми стимулами;
аналіз поведінки слід проводити строго об'єктивно, обмежуючись реєстрацією зовні виявляються феноменів; основним змістом експериментальної психології є реєстрація реакцій у відповідь на строго дозоване і контрольоване роздратування.
Ці положення викликали справжній переворот в експериментальній психології. Згодом вони були доповнені і розширені іншими дослідниками. З точки зору біхевіористів, поведінку тварин і людини принципово однаково. Тому цілком припустимо, вивчаючи поведінку тварин, безпосередньо переносити на людину результати відповідних досліджень і, навпаки, "по-людськи" трактувати види і форми поведінки тварин. Стверджувалося, що людина відрізняється від тварини тільки більшою складністю своїх поведінкових реакцій і великою різноманітністю стимулів, на які він здатний реагувати. Жорстка концептуальна схема біхевіоризму породила цілий ряд нових, специфічних для нього термінів. Саме біхевіористи були прихильниками згаданої вище тенденції дослідити поведінку тільки двох видів лабораторних тварин - білого щура і голуба. Вони активно відстоювали тезу, що дослідження психіки повинні зводитися до вивчення поведінки, насамперед до аналізу зв'язків між стимулами і що виникають на їх основі реакціями (принцип "суміжності" (contiguity) стимулу і реакції). На довгі десятиліття формула "стимул-реакція" (SR) стала розглядатися як універсальна основа для інтерпретації поведінки.
Сформульовані Д. Уотсоном принципи отримали дуже широке поширення і подальший різнопланове розвиток. Великий внесок у розвиток біхевіоризму вніс американський дослідник Б.Ф. Скіннер (1904-1990). Він створив один з найбільш відомих нині методів вивчення інструментальних, або оперантних, умовних рефлексів у спеціальній експериментальній камері, отримала серед дослідників назву "скиннеровской камери".
Прагнення до об'єктивізації науки про поведінку в психології, безумовно, було позитивним моментом в порівнянні з наукою про душу. Однак повністю відірватися від вивчення психічних феноменів було не можна, враховуючи їх фактичне значення в житті і поведінці вищих тварин і особливо людини. Навіть Д. Уотсон не міг повністю заперечувати наявності та значення психічних явищ у житті людини. Він вважав їх функціями, які виконують деяку активну роль у пристосуванні організму до умов життя. У процесі розвитку біхевіоризму з'явилися експериментальні факти, висновки з яких вступили в протиріччя з основними догмами цього вчення. Тому досить скоро ортодоксальні погляди основоположника біхевіорістского навчання були пом'якшені його послідовниками.
Це було зроблено в 30-і рр.. ХХ століття американським дослідником Е. Толменом (1886-1959). Цей учений сформулював нову концепцію, засновану на визнанні цілеспрямованості у поведінці тварини і допускавшую існування фізіологічних процесів, які опосередковує прояв реакції на стимул. Вона послужила основою для подальшого вивчення когнітивних процесів. Ця наукова гіпотеза була названа необихевиоризма.
В даний час переконаних прихильників "чистого" біхевіоризму практично не залишилося. Однак цей напрямок продовжує привертати до себе увагу, у зв'язку з цікавими дослідженнями на людину, в першу чергу завдяки саме записам Б. Ф. Скіннера.
б) Психоаналіз.
Класичний фрейдовский психоаналіз зараз не такий популярний, як колись. Частково це пов'язано з тим, що теорія особистості Фрейда, заснована на інстинктах, застаріла, частково ж з тим, що психоаналіз доріг і вимагає (12:) багато часу. Найбільше піддавалася критиці ідея Фрейда про те, що всі симптоми є реакцією на конфлікт, викликаний фрустрацією інфантильних сексуальних імпульсів. З'явилося багато різновидів психодинамічних теорій особистості та лікування емоційних порушень.
Деякі з цих різновидів у меншій мірі, ніж фрейдизм, фокусувати на «ід», несвідомому і минулому. Вони приділяють більше уваги актуальних проблем і тому, як можна використовувати «силу его» для їх вирішення. У цих терапіях клієнтам допомагають усвідомити не «едипів комплекс», а те, як глибинні почуття тривоги, невпевненості та неповноцінності приводять до емоційних порушень і проблем у відносинах з іншими.
Сюди входить перш за все індивідуальна психологія Альфреда Адлера (1927), який підкреслював роль вроджених соціальних спонукань у формуванні особистості. Адлер припустив, що кожна людина народжується в безпорадному, залежному стані, що створює відчуття неповноцінності. Це негативне почуття, поєднане з природним бажанням стати «оперилися» членом суспільства, є стимулом для розвитку особистості. Адлер пояснював цей процес як прагнення до переваги, під яким розумів прагнення до самоздійснення, а не тільки бажання бути краще за інших. Якщо почуття неповноцінності дуже сильні, то вони призводять до компенсації, навіть гіперкомпенсації неповноцінності - до «комплексу меншовартості». Невроз розвивається в тому випадку, якщо людина терпить невдачу при подоланні комплексу неповноцінності; невроз дозволяє пацієнтові зберегти почуття власної гідності, відносячи свою слабкість за рахунок хвороби.
Іншим різновидом психоаналізу є егопсіхологія (Ганна Фрейд, 1946, Хартман, 1958, Клейн, 1960). Егопсіхологі розглядали «его» не просто як посередника в конфліктах між «ід», «суперего» і середовищем, а як творчу, адаптивну силу. «Его» відповідально за розвиток мови, сприйняття, увага, планування, навчання і інші психологічні функції.
Теоретики неофрейдизму, такі, як Карен Хорні (1937), Еріх Фромм (1941), Гаррі Саллівен (1953), слідували шляхом Адлера, зосередившись на вивченні того, як соціальне середовище бере участь у формуванні особистості. Вони вважали, що найбільш значимим для формування особистості є задоволення соціальних потреб - потреб у захищеності, безпеки, у визнанні (прийнятті). Коли ці потреби не задовольняються, люди відчувають сильний дискомфорт і прагнуть вирішити проблему, використовуючи інших людей, отримавши від них те, чого вони потребують. Стратегії, що використовуються для цього, - прагнення до переваги над іншими чи, навпаки, надмірна залежність від інших - (13:) формують особистість. Саллівен надавав настільки велике значення міжособистісних відносин, що визначив особистість як «патерн интерперсонального поведінки індивіда».
У сучасному психодинамічного підходу лінію неофройдистів продовжують теоретики об'єктних відносин, такі, як Мелані Клейн (1975), Отто Кернберг (1976), Гейнц Кохут (1984).
Теорії об'єктних відносин підкреслюють важливість для особистісного розвитку дуже ранніх стосунків між дітьми та їхніми об'єктами любові, звичайно матір'ю і первинними фігурами, забезпечують дитині догляд. Особливо критичним у житті людини є те, як первинні фігури забезпечують підтримку, захист, прийняття та схвалення або, іншими словами, задовольняють фізичні та психологічні потреби дитини. Природа цих об'єктних відносин має важливий імпульс для розвитку особистості. У своєму розвитку здорова особистість проходить шлях від надійного ранньої прихильності до матері або її замінників через поступове віддалення від об'єкта прихильності до здатності будувати відносини з іншими людьми як незалежний індивід. Порушені об'єктні відносини можуть створювати проблеми, які втручаються в процеси особистісного розвитку і призводять до неадекватної самооцінки, труднощів у міжособистісних стосунках або більш серйозних психічних розладів.
Різновидом психодинамічної психотерапії є наша вітчизняна особистісно-орієнтована (реконструктивна) психотерапія, що розробляється в психоневрологічному інституті ім. Бехтерєва, теоретичною основою якої служить психологія відносин В. Н. Мясищева (1960).
Головною метою цієї моделі є реконструкція системи відносин, порушеною в процесі розвитку особистості під впливом соціальних факторів, перш за все перекручених міжособистісних відносин в батьківській родині. Порушена система відносин не дозволяє людині раціонально вирішувати виникаючі у важкій життєвій ситуації интрапсихические конфлікти, що і призводить до виникнення неврозу. Усвідомлення конфлікту є однією з важливих завдань у процесі психотерапії. Концепція особистості В. Н. Мясищева і концепція особистісно-орієнтованої (реконструктивної) психотерапії докладно викладаються в окремих лекціях.
в) Гуманістична психологія.
Одна з головних цінностей гуманістичної психології - визнання кожної особистості унікальною, надання їй можливостей для самоактуалізації. Гуманістична психологія протиставила себе в якості «третьої сили» біхевіоризму і фрейдизму, що робить основний акцент на залежність людини від його минулого, вважаючи, що головне - спрямованість до майбутнього, до вільної реалізації своїх можливостей.
Центральна роль відводиться мотивами, які забезпечують не пристосування до середовища, не конформне поведінку, а зростання конструктивного початку людського Я, цілісність і силу переживання якого покликана підтримати особлива форма психотерапії - «терапії, центрованої на Клієнтові».
Це означає трактування індивіда, що звертається за допомогою до психотерапевта, не як пацієнта, а як Клієнта, який сам бере на себе відповідальність за вирішення тривожних його життєвих проблем. Психотерапевт виконує тільки роль консультанта, що створює теплу емоційну атмосферу, в якій Клієнту легше організувати свій внутрішній, «феноменальний» світ і досягти цілісності власної особистості, зрозуміти сенс її існування.
Основні принципи гуманістичної психології:
людина повинна вивчатися в його цілісності;
кожна людина унікальна, тому аналіз окремих випадків не менш виправданий, ніж статистичні узагальнення;
людина відкрита світу; переживання людиною світу і себе в світі - головна психологічна реальність;
життя повинна розглядатися як єдиний процес становлення й буття людини;
людина наділена потенціями безперервного розвитку і самореалізації як частиною своєї природи;
людина володіє певним ступенем свободи від зовнішньої детермінації завдяки сенсів і цінностей, якими він керується у виборах;
людина - активне, творче створіння.
До гуманістичним школам психотерапії ряд авторів відносить: екзистенційну психотерапію, дазайнаналіз, логотерапию, клієнт-психотерапію, гештальттерапії, псіхоімажінатівную терапію Шорр, емпіричну психотерапію Вітакера, емпіричну психотерапію Гендлін, первинну терапію Янова, біоенергетичний аналіз Лоуена, структурну інтеграфію Рольф, аутогенне тренування (вищого ступеня) , трансцендентальну медитацію, дзен-психотерапію, психоделічну психотерапію і т.д.

г) Когнітивна психологія.
Когнітивна психологія вивчає те, як люди отримують інформацію про світ, як ця інформація є людиною, як вона зберігається в пам'яті і перетворюється в знання і як ці знання впливають на нашу увагу і поведінку. Когнітивна психологія охоплює весь діапазон психологічних процесів - від відчуттів до сприйняття, розпізнавання образів, уваги, навчання, пам'яті, формування понять, мислення, уяви, запам'ятовування, мови, емоцій і процесів розвитку; вона охоплює всілякі сфери поведінки. Узятий нами курс - курс на розуміння природи людської думки - є одночасно амбітним і хвилюючим. Оскільки це вимагає дуже широкого кола знань, то й діапазон вивчення буде великий, а оскільки ця тема передбачає розгляд людської думки з нових позицій, то ймовірно, що і ваші погляди на інтелектуальну сутність людини зміняться радикально.
Сучасна когнітивна психологія запозичує теорії та методи з 10 основних галузей досліджень: сприйняття, розпізнавання образів, увагу, пам'ять, уява, мовні функції, психологія розвитку, мислення та вирішення завдань, людський інтелект і штучний інтелект.
2.1. Виконати методику по виявленню темпераменту Айзенка.
Інструкція. Вам пропонується 57 питань про особливості вашої поведінки і ваших почуттів. Якщо згодні, ставте «плюс», якщо ні - «мінус». Працюйте швидко, не витрачаючи багато часу на обдумування відповідей, тому що найбільш цікава ваша перша реакція, а не результат дуже довгих роздумів. Пам'ятайте, що відповідати треба на кожне питання. Тут не може бути добрих чи поганих відповідей. Це не випробування ваших здібностей, а лише з'ясування особливостей вашої поведінки.
1. Чи часто ви відчуваєте потяг до нових вражень, пошукам пригод, зміну обстановки?
2. Чи часто ви потребу в друзях, які розуміють всі, можуть підбадьорити і втішити?
3. Ви людина безтурботний, безтурботний?
4. Дуже вам важко сказати кому-то «ні»?
5. Чи замислюєтеся ви перед тим, як щось робити?
6. Якщо ви обіцяєте що-небудь зробити, то чи завжди стримуєте своє слово?
7. Чи часто у вас змінюється настрій?
8. Зазвичай ви дієте і говоріть швидко, не замислюючись?
9. Чи часто ви відчуваєте себе нещасною людиною, без достатніх на те причин?
10. Завзято ви сперечаєтеся, до кінця відстоюючи свою точку зору?
11. З'являється чи є у вас почуття остраху чи збентеження, коли хочете познайомитися з симпатичним представником протилежної статі?
12. Виходьте ви іноді з себе, сердячись не на жарт?
13. Чи часто ви дієте під впливом хвилинного настрою?
14. Чи часто ви переживаєте від того, що зробили чи сказали таке, що не слід було б?
15. Чи усвідомлюєте ви зазвичай перевагу книгам, а не зустрічей з друзями?
16. Чи легко вас образити?
17. Чи любите ви часто бувати в компаніях?
18. Чи виникають у вас думки, які хотіли б приховати від інших?
19. Чи буває так, що іноді ви так повні енергією, що все горить в руках, а іноді мляві?
20. Чи вважаєте ви мати менше друзів, але зате особливо близьких?
21. Чи часто ви мрієте?
22. Коли з вами говорять у підвищених тонах, чи відповідаєте тим же?
23. Чи часто вас турбує почуття провини?
24. Чи всі ваші звички хороші і бажані?
25. Чи здатні ви дати волю своїм почуттям і як слід повеселитися в компанії?
26. Чи вважаєте ви себе людиною збудливим і чутливим?
27. Чи вважають вас оточують живим і веселим людиною?
28. Чи часто ви, зробивши якесь важливе справу, відчуваєте таке відчуття, що могли б зробити його краще?
29. Коли знаходитеся в товаристві інших людей, ви більше мовчите?
30. Чи не буває так, що іноді ви брешете?
31. Чи трапляється так, що ви не можете заснути від того, що в голову лізуть різні думки?
32. Якщо ви хочете дізнатися про що-небудь, то віддасте перевагу прочитати про це в книзі, газеті, що запитати?
33. Чи буває у вас сильне серцебиття?
34. Чи подобається вам робота, що вимагає постійної уваги?
35. Чи буває такий стан, що вас кидає в тремтіння від хвилювання в якійсь екстремальній ситуації?
36. Чи завжди ви платили б за провезення багажу в транспорті, якби не побоювалися перевірки?
37. Неприємно вам знаходитися в суспільстві, де жартують, сміються один над одним?
38. Ви дратівливі?
39. Чи подобається вам робота, яка вимагає швидкості дій?
40. Хвилюєтеся ви з приводу неприємних подій?
41. Ви ходите повільно, не поспішаючи?
42. Ви коли-небудь запізнювались на роботу або зустріч?
43. Чи часто ви бачите кошмарні сни?
44. Чи правда, що ви так любите поговорити, що ніколи не втрачаєте випадку поговорити навіть з незнайомою людиною?
45. Чи турбують вас які-небудь болю?
46. Ви б відчули себе дуже нещасним, якби тривалий час були позбавлені широкого спілкування з людьми?
47. Чи можна назвати вас нервовим людиною?
48. Чи є серед знайомих ті, які вам явно не подобаються?
49. Чи можна сказати, що ви впевнена у собі людина?
50. Чи легко ви ображаєтеся, якщо інші вказують на ваші помилки в роботі або особисті недоліки?
51. Чи вважаєте ви, що важко отримати справжнє задоволення від вечірки?
52. Чи турбує вас відчуття, що ви чимось гірші за інших?
53. Чи легко вам внести пожвавлення в досить нудну компанію?
54. Чи трапляється говорити про речі, в яких ви не розбираєтеся?
55. Стурбовані ви про своє здоров'я?
56. Чи любите ви жартувати?
57. Чи страждаєте ви від безсоння?
Всі 57 питань діляться на три групи. 24 питання виявляють, екстраверт ви чи інтроверт? Наступні 24 питання пов'язані з вашою емоційною стійкістю або нестійкістю. А останні 9 питань визначають, наскільки ви щирі у відповідях.
Обробка результатів. За кожну відповідь, що співпадає з ключем, ставиться 1 бал. Бали по кожній з трьох шкал сумуються.
Ключ до опитувальником.
Шкала інтроверсії-екстраверсії: 1 +, 3 +, 5 -, 8 +, 10 +, 13 +, 15 -, 17 +, 20 -, 22 +, 25 +, 27 +, 29 -, 32 -, 34 +, 37 -, 39 +, 41 -, 44 +, 46 +, 49 +, 51 -, 53 +, 56 +.
Шкала емоційна стійкість-нестійкість: 2 +, 4 +, 7 +, 9 + 11 +, 14 +, 16 +, 19 +, 21 +, 23 +, 26 +, 28 +, 31 +, 33 +, 35 +, 38 +, 40 +, 43 +, 45 +, 47 +, 50 +, 52 +, 55 +, 57 +.
Шкала скритність-відвертість (щирість): 6 +, 12 -, 18 -, 24 +, 30 -, 36 +, 42 -, 48 -, 54 -.
Інтерпретація результатів. Якщо ви набрали 12 і більше балів по першій шкалі, то ви - екстраверт (12-18 балів - помірна екстраверсія, 19-24 - значна), якщо у вас менше 12 балів, то ви інтроверт (1-7 балів - значна, 8-11 - помірна інтроверсія).
Якщо у вас 12 і менше балів за другою шкалою, то ви емоційно стійкі (до 10 балів - висока стійкість, 11-12 балів - середня); якщо більше 12 балів, то ви емоційно нестійкі (15-18 балів - висока, '19 -24 балів - дуже висока нестійкість).
Якщо ви набрали за шкалою «скритність-відвертість» більше 4 балів, то ваші відповіді були не завжди щирими і свідчать про тенденцію орієнтуватися на хороше враження про себе.
За допомогою опитувальника, на думку Г. Айзенка, можна визначити тип темпераменту. Якщо зобразити координати на аркуші паперу і відкласти бали (від 0 до 24) по осях стійкість (стабільність) - нейротизм та екстраверсія - інтроверсія, то поєднання характеристик вкаже на тип темпераменту. У верхній правій частині (нестійкі екстраверти) розмістяться холерики; в правій нижній частині - сангвініки; в лівій нижній - флегматики і в лівій верхній частині - меланхоліки.
2.2. Виконати методику «Формула темпераменту»
За інструкцією випробовуваний повинен прочитати кожний властивість темпераменту і відзначити знаком «+» або виписати число на листок (від 1 до 4) ступінь вираженості у нього даної властивості.
1. Енергетичний потенціал:
1) дуже великий,
2) великий,
3) достатній,
4) малий.
2. Характер витрачання енергії:
1) швидкий, нерівномірний, великими вибухами,
2) рівномірний, помірно швидкий,
3) рівномірний, повільний,
4) швидкий, малими спалахами.
3. Енергетичне виснаження:
1) швидке після великої напруги,
2) повільне,
3) дуже повільне,
4) швидке після невеликого напруження.
4. Накопичення енергії:
1) швидке,
2) помірне швидке,
3) помірне,
4) повільне.
5. Врівноваженість нервових і психічних процесів:
1) неврівноважений,
2) врівноважений,
3) врівноважений,
4) неврівноважений.
6. Швидкість, переключаемость нервових і психічних процесів:
1) швидкість велика, переключаемость легка,
2) швидкість велика, переключаемость легка,
3) швидкість мала, переключаемость повільна,
4) швидкість значна, переключаемость повільна.
7. Переробка динамічного стереотипу:
1) швидка, але нелегка,
2) легка і швидка,
3) повільна,
4) повільна і важка.
8. Емоційні переживання:
1) сильні, короткі, екстравертівний,
2) поверхневі, короткі, екстравертівний,
3) слабкі, інтровертивності,
4) глибокі, тривалі, інтровертивності.
9. Аффективность:
1) виражена,
2) немає,
3) немає,
4) найбільша.
10. Настрій:
1) нестійке, з переважанням бадьорого, бойового,
2) життєрадісне, веселе, стійке,
3) стійке, без великих радощів і страждань,
4) нестійке, з переважанням туги, печалі, песимізму.
11. Адаптація:
1) хороша,
2) відмінна,
3) повільна,
4) важка.
12. Реактивність:
1) на сильні подразники ще більш інтенсивна реакція,
2) реакція відповідає подразника,
3) слабка, повільна реакція на сильні подразники,
4) сильна реакція на слабкі подразники.
13. Рухові реакції (хода, міміка, жести):
1) різкі, швидкі, нерівномірні,
2) рівномірні, швидкі, плавні,
3) повільні, одноманітні,
4) різноманітні, нерівномірні, слабкі.
14. Мова
1) гучна, різка, нерівномірна,
2) гучна, плавна, жива,
3) монотонна, повільна,
4) тиха або з затиханням.
15. Терпіння:
1) слабке,
2) помірне,
3) дуже велика.
16. Товариськість:
1) товариський,
2) товариський,
3) нетовариський,
4) замкнутий у собі.
17. Агресивність:
1) агресивний,
2) миролюбний,
3) стриманий,
4) підкорений.
18. Ставлення до критики:
1) агресивне,
2) спокійне,
3) байдуже,
4) образливе, ображене.
19. Активність:
1) пристрасна, пристрасна натура,
2) енергійний, діловий або базіка,
3) невтомний трудівник,
4) слабка і нерівномірна активність.
20. Ставлення до нового:
1) позитивне, оптимістичне,
2) як до старого, так і до нового,
3) негативне,
4) або захоплене, або песимістичний.
21. Ставлення до небезпеки:
1) бойовий, ризикове, без розрахунку, гаряче,
2) розважливе, без розгубленості і ризику,
3) холоднокровне, незворушний, з самовладанням,
4) тривожне, розгублене, пригнічено-байдуже.
22. Досягнення мети:
1) пряме, ривками, з повною віддачею сил,
2) швидке, плавне, з обходом перешкод і урахуванням ситуації,
3) повільне, але впертий і вірне,
4) відступ від важких перешкод.
23. Самооцінка і взаимооценка:
1) значна переоцінка себе, «Все зроблю сам»,
2) деяка переоцінка себе, але і вдавання до допомоги,
3) твереза ​​оцінка своїх можливостей, а також можливостей та інших,
4) недооцінка себе, надія на інших.
24. Сугестивність, помисливість:
1) помірна,
2) невелика,
3) найменша,
4) найбільша.

Обробка результатів.
1. Підрахувати:
а) число властивостей (зі знайдених у себе) холеричного темпераменту (к-ть відповідей під номером 1), потім число властивостей сангвінічного темпераменту (к-ть відповідей під номером 2), потім число властивостей флегматичного темпераменту (к-ть відповідей під номером 3 ) і, нарешті, число властивостей меланхолійного темпераменту (к-ть відповідей під номером 4);
б) загальне число зазначених знаком «+» конкретних властивостей різних типів темпераменту.
2. Обчислити відсоток позитивних відповідей по кожному типу темпераменту.
3. Обчислити за формулою темпераменту:

де А - загальна кількість зазначених конкретних властивостей різних типів темпераменту (число написаних цифр);
А ₁ - число властивостей (зі знайдених у себе) холеричного темпераменту;
А ₂ - число властивостей сангвінічного темпераменту;
А ₃ - число властивостей флегматичного темпераменту;
А ₄ - число властивостей меланхолійного темпераменту.

Список літератури
Столяренко Л.Д. Основи психології. Практикум / Л. Д. Столяренко .- Ростов - на - Дону: «Фенікс», 1999. -576с.
Райгородський Д.Д. Практична психодіагностика. Методика і тести. Навчальний посібник. / Д.Д. Райгородський. - Самара.: Видавничий Дім «БАХРАХ-М», 2001. -672с.
Немов, Р.С. Психологія: Кн. 1. Загальні основи психології. / Р.С. Немов. - М.: Гуманит. Вид. Центр ВЛАДОС, 1997. -688с.
Загальна психологія: Учеб. Для студ. Пед.ин-тов / О.В. Петровський, А.В. Брушлинский, В.П. Зінченко та ін - 3-е изд., Перераб. І доп. - М.: Просвещение, 1986. -464с.
Столяренко Л.Д. Основи психології / Л. Д. Столяренко .- Ростов - на - Дону: «Фенікс», 1999. -646с.

Практичне заняття № 2
ТЕМА: Особистість у психології та педагогіці.
МЕТА: Отримати теоретичні знання з теми; вміти визначати особистісні особливості випробуваного.
Хід заняття.
1.Вопрос для самопідготовки.
1.1. Вплив середовища на розвиток особистості.
1.2. Розвиток і виховання.
1.3. Діяльність як чинник розвитку.
1.4. Категорія «діяльність» в психології.
1.5. Структура діяльності.
2.Практіческая частину.
2.1. Виконайте тест «Псіхогеометріческая типологія».
2.2. Виконайте методику «Рівень домагань».

1.1. Вплив середовища на розвиток особистості.
Істотне значення для психології має з'ясування самого поняття "особистість". У якому співвідношенні знаходиться це поняття з поняттям "людина"? Коли народжується дитина, то говорять, що народилася людина як біологічна істота, але аж ніяк не можна сказати, що народилася особистість. Людина не народжується особистістю, не отримує біологічних гарантій особистісного розвитку, а стає нею в процесі розвитку (кількісні та якісні зміни в організмі). Знаходить мова, свідомість, навички і звички у поводженні з речами і людьми, які роблять його суспільною істотою, стає носієм соціальних відносин. Особистість - соціальна характеристика людини, це той, хто здатний на самостійну (культуросообразном) соціально-корисну діяльність. У процесі розвитку людина розкриває свої внутрішні властивості, закладені в ньому природою і сформовані у ньому життям і вихованням, тобто людина - двоїсте істота, йому властивий дуалізм, як і всьому в природі: біологічне і соціальне.
Особистість - це усвідомлення себе, зовнішнього світу і місця в ньому. Таке визначення особистості дав свого часу Гегель. А в сучасній педагогіці найбільш вдалим вважається наступне визначення: особистість - це автономна, дистанційована від суспільства, самоорганізована система, соціальна сутність людини.
Відомий філософ В. П. Тугарінов до числа найважливіших ознак особистості відносив
1. розумність,
2. відповідальність,
3. свободу,
4. особисту гідність,
5. індивідуальність.
Оскільки особистісні якості людини розвиваються прижиттєво, для педагогіки важливе значення має розкриття сутності поняття "розвиток".
Розвиток відбувається:
1. в єдності біологічного і соціального в людині.
2. діалектично (перехід кількісних змін у якісні перетворення фізичних, психічних і духовних характеристик особистості), розвиток йде нерівномірно (кожен орган розвивається у своєму темпі), інтенсивно в дитинстві і юнацтві, потім сповільнюється. Існують оптимальні строки для становлення окремих видів психічної діяльності. Такі оптимальні періоди називаються сенситивними (Леонтьєв, Виготський). Причина - нерівномірність дозрівання мозку і нервової системи. (Вік від 6 до 12 років - оптимальний для розвитку навичок вирішення проблем. Іноземна мова - 3-6 років, читання - від 2 до 5 років, плавання - до року, розвивальне навчання - 1-2 років> відмінники в 1-2 класах .)
Пластичність нервової системи: слабкі функції можуть бути компенсовані сильними (слабка пам'ять - висока організація пізнавальної діяльності).
1. за допомогою розв'язання суперечностей (між потребами і можливостями їх задоволення, можливостями дитини та вимогами суспільства, між цілями, які ставить перед собою, і умовами їх досягнення і т.д.).
2. через діяльність.
Основні види діяльності - гра, навчання, праця. Діяльність треба організувати - це завдання вихователя. Значить, виховання не є процес автоматичної передачі від старшого покоління до молодшого духовної культури, це процес організації спільної життєдіяльності дітей та дорослих (не заперечуючи велику роль діяльності для формування людини, Мясищев В.М. неодноразово вказував, що сама по собі діяльність для формування основних психічних якостей може виявитися процесом нейтральним, якщо між її учасниками не організовані відносини, які потребують співтворчості, співпраці, якщо не відбувається постійного підкріплення ходу діяльності провокуванням взаємовідносин, що спонукають до моральних вчинків).
1.2. Розвиток і виховання.
Розвиток
Під розвитком звичайно розуміють:
збільшення складності будь-якої системи;
поліпшення пристосованості до зовнішніх умов (наприклад, розвиток організму);
збільшення масштабів явища (наприклад, розвиток шкідливої ​​звички, стихійного лиха);
кількісне зростання економіки і якісне поліпшення її структури;
соціальний прогрес.
Розвиток людини можна умовно розділити на три складові частини:
фізичний розвиток (зміна маси тіла, зростання і т.д.);
соціальний розвиток (зміна соціального статусу);
психосоціальний розвиток (дозрівання і поява психічних функцій).
Виховання
Виховання - цілеспрямоване формування особистості з метою підготовки її до активної участі у громадському та культурному житті відповідно до соціокультурними нормативними моделями. За визначенням академіка І. П. Павлова, виховання це механізм забезпечення збереження історичної пам'яті популяції.
Виховання людини становить крім іншого предмет педагогіки як науки.
Загальні механізми навчання і виховання
Виховання в загальному у тварин - процес реалізації сигнальної спадковості - передачі навичок потомству через умовний рефлекс наслідування з метою формування стереотипів поведінки, а також його результат (наявність або відсутність виховання). Власне зачатки виховання демонструють вже нижчі хордові (наприклад міноги), молюски і членистоногі.
Ссавці
Теля теж наставляють на істинний шлях
У вищих тварин цей процес багаторазово ускладнюється, включаючи в себе крім передачі певних навичок адаптації в навколишньому середовищі також і навички колективної поведінки (у стаді або зграї).
Найважливішим елементом виховання є спільна гра дітей і батьків. У багатьох хижаків гри більш складні, вони включають елементи тренувань з поділом ролей, необхідним для успішної спільної полювання.
Відсутність належного виховання, невихованість часто призводить в дикій природі до негативних наслідків, аж до загибелі особини.
Людина
Виключне значення виховання набуває в людському суспільстві. З його допомогою формуються:
друга сигнальна система (мова)
поведінкова активність, спрямована на зміну зовнішнього середовища
діяльність, опосередкована через змінені елементи зовнішнього середовища (знаряддя виробництва).
Завдяки цим модифікаційним можливостям, людська популяція створила специфічні спадкові структури негенетическое характеру - культуру та етнічну традицію. Феномен людської популяції закладений в якісно нових способах, в порівнянні з популяціями інших вищих тварин, колективної переробки інформації та високої швидкості обробки інформації індивідом, що живуть в соціумі. У принципі людський організм структурно нічим не відрізняється від всіх інших вищих тварин, проте поєднання двох вищевказаних факторів створило значну перевагу у виживанні за рахунок спрямованого зміни довкілля під доступні межі адаптації людського організму.
Мауглі
Відсутність належного виховання призводить до затримки розумового розвитку, спотворення формування соціально-необхідних для життя в людському суспільстві ролей.
Відомі випадки, коли діти виховувалися тваринами, і навіть виживали в складних умовах дикої природи за підтримки диких звірів. Крім кількох дітей - вовків, відомий хлопчик - антилопа.
Такі діти, навіть будучи перенесеними в людське суспільство, практично не піддаються повноцінної адаптації.
Відомий випадок, коли дитина, яку виховували в тюремних умовах, був позбавлений повноцінного виховання, і тому зовсім не розумів навколишнього світу (Каспар Хаузер).
Визначення
Вихователь і виховуваних
Протягом століть поняття виховання неодноразово змінювався та коригувалося. До реформ Петра I під вихованням розумілося «вигодовування, вирощування» [1], оскільки саме слово однокорінне зі словом харчування. У словнику Даля було сказано, що виховувати означає «піклуватися про речові і моральних потребах малолітнього, до віку його; в нижчому значенні вигодовувати, плекати (про рослину), годувати й одягати до віку; у вищому значенні навчати, наставляти, навчати всьому, що для життя треба ... »[2]. За визначенням ЕСБЕ (в редакції 1892 року) виховання «тобто умисне вплив дорослої людини на дитину або юнака, що має на меті довести його до тієї дали самостійності, яка необхідна людині для виконання свого призначення людини на землі» [3]. Зигмунд Фрейд у відповідності зі своєю концепцією досить широко визначав виховання як «процес спонукання до подолання принципу задоволення і до заміщення його принципом реальності». Тлумачний словник Ожегова описував виховання як «навички поведінки, прищеплені сім'єю, школою, середовищем і проявляються у суспільному житті» [4]. У сучасній педагогіці під вихованням розуміється «цілеспрямована змістовна професійна діяльність педагога, яка сприяє максимальному розвитку особистості дитини, входженню дитини в контекст сучасної культури, становленню його як суб'єкта та стратега власного життя, гідного Людини» [5]. У психології виховання розглядається в першу чергу як «діяльність з передачі новим поколінням суспільно-історичного досвіду; планомірне і цілеспрямоване вплив на свідомість і поведінку людини з метою формування певних установок, понять, принципів, ціннісних орієнтації, що забезпечують умови для його розвитку, підготовки до громадської життя і праці ».
Види виховання людини
Релігійне виховання
Авторитарне виховання в німецькій школі (політична карикатура)
За змістом виховання людини виділяються наступні види виховання:
розумовий
трудове
фізична
моральне
естетичне
правове
статеве і полоролевое
економічне
екологічне
і т. д. За інституціональними ознаками виділяються наступні види виховання:
сімейне
релігійне
соціальне (визначення не збігається з наведеним нижче)
дізсоціальное (асоціальна)
корекційна
За домінуючим принципам і стилю відносин виділяються наступні види виховання:
авторитарне
вільне
демократичне
проте такий поділ не є загальноприйнятим, а його визначення досить розмиті.
У силу значної широти охоплення поняття в цілому, в російській педагогіці виділяється таке поняття, як
соціальне виховання - «цілеспрямоване створення умов (матеріальних, духовних, організаційних) для розвитку людини. Категорія виховання - одна з основних у педагогіці. Історично склалися різні підходи до розгляду цієї категорії. Характеризуючи обсяг поняття, багато дослідників виділяють виховання в широкому, соціальному сенсі, включаючи в нього вплив на особистість суспільства в цілому (тобто, ототожнюючи виховання з соціалізацією), і виховання у вузькому сенсі - як цілеспрямовану діяльність, покликану формувати у дітей систему якостей особистості , поглядів і спостережень ».
Дефекти виховання
Дефекти виховання є своєрідним «шлюбом» процесу виховання, коли в силу тих чи інших причин у особини не виробляються деякі з етологічних стереотипів або ж, відповідно, не засвоюються певні адаптивні норми. Дефекти виховання можуть бути відносно нешкідливими, але можуть і представляти істотну небезпеку як для самої особини, так і для її оточення і середовища проживання. Причинами виникнення дефектів виховання можуть бути окремо або в сукупності наступні фактори:
Деякі наслідки витрат виховання ...
розлади здоров'я індивіда (особини)
особливості середовища, в тому числі соціальної
успадкування дефектів виховання
дефіцит ресурсів
витрати технології та методології виховання
і т. д.. Наявність дефектів виховання може бути причиною прояви надалі в індивіда різних форм девіантної поведінки. Одночасно з цим механізм формування дефектів виховання в природі є своєрідним фільтром, що діє в рамках природного відбору і запобігає стійке відтворення певних патологій (не обов'язково поведінкових) у потомстві.
1.3. Діяльність як чинник розвитку.
Діяльність - активна взаємодія живої істоти з навколишнім світом, в ході якого воно цілеспрямовано впливає на об'єкт і за рахунок цього задовольняє свої потреби. Вже на відносно ранніх стадіях філогенезу виникає психічна реальність, представлена ​​в орієнтовно-дослідницької діяльності, покликана обслуговувати таку взаємодію. У її завдання входить обстеження навколишнього світу і формування образу ситуації для здійснення регулювання рухового поведінки тварини відповідно до умов стоїть перед ним завдання. Якщо для тварин характерно те, що вони здатні орієнтуватися тільки на зовнішні, безпосередньо сприймані аспекти навколишнього, то для людської діяльності, в силу розвитку колективної праці, характерно, що вона може грунтуватися на символічних формах представлення предметних взаємин. У структурі діяльності виділяють: мотиви, які спонукають суб'єкт до діяльності, цілі як прогнозовані результати цієї діяльності; операціональні, за допомогою діяльність реалізується.
Види діяльності
провідна діяльність
внутрішня діяльність
творча діяльність
спільна діяльність
працю (трудова діяльність)
предметна діяльність
вчення (навчальна діяльність)
мережева діяльність
ігрова діяльність
Перманентне обговорення проблеми предмета психології, від вирішення якої безпосередньо залежать панівні погляди на особливості, необхідно властиві психологічної реальності, власне психологічної закономірності і т.д., супроводжує всю історію становлення та розвитку психології як самостійної галузі наукового знання. Але це аж ніяк не означає, що психологічна думка, нездатна знайти недвозначну визначеність відносно свого предмета, обертається тут у замкнутому колі одних і тих же уявлень. Швидше навпаки, безперервна робота теоретико-методологічної рефлексії - свідоцтво постійної зміни обговорюваного проблемного змісту, інтегрально відображає конкретно-історичний характер єдності зовнішніх і внутрішніх факторів розвитку психологічних знань. Ця робота стає найбільш явною в ході інтенсивних дискусій, спеціально сконцентрованих на проблемі предмета психології (див. дискусію про предмет психології 1971-1972 рр..). Однак і в багатьох інших випадках, коли обговорення має на увазі на перший погляд інше тематичний зміст, легко виявляється його дійсна причина - розбіжність в поглядах на суть питання про предмет психології. Так, велика серія публікацій 1970-1980 рр.., Присвячених категорії діяльності в радянській психології, є по суті саме такий латентною формою обговорення, прихованої та відкритої полемікою з цього центральному для неї питання, змушує по-різному оцінювати місце і значення згаданої категорії і давати ту чи іншу інтерпретацію понять, конституирующим діяльність як особливого об'єкта вивчення і впливу.
1.4. Категорія «діяльність» в психології.
Категоріям, як відомо, належить особлива роль в пізнавальному процесі, оскільки в ході його «вони створюють об'єкти для думки» [17; 51]. Іншими словами, саме категорії виступають в якості найбільш загальних розумових форм, властивих науковому мисленню (і мислення взагалі), через які і за допомогою яких йому відкривається доступ до пізнаваною об'єктивної реальності. Звідси їх універсальний, граничний характер, як загальних понять, які концентрують у собі квінтесенцію людського досвіду, опора на який є необхідною передумовою прогресу в будь-якій галузі суспільно значущої діяльності. Стосовно до психологічного пізнання ідею визначальної ролі «категоріального ядра» наполегливо відстоює М.Г. Ярошевський, пов'язуючи з ним інваріантне зміст психологічних знань. Саме цьому «ядра» іманентний предмет психології, який «конституюють її категорії, які відтворюють істотні ознаки психічної реальності». Заперечення проти категоріального тлумачення сутності предмета науки викликані, на наш погляд, непорозумінням. Його (тлумачення) основний сенс у тому, що «предмет» на відміну від «об'єкта» - суть нерозривну єдність категорій мислення і категорій самого буття.
Маючи на увазі безпосередній зв'язок категорій з предметом психології, можна вказати, принаймні, на два найбільш явних джерела інтересу саме до категорії діяльності.
Один з них - чи не центральне положення її серед інших категорій радянської психології. На цю обставину вказує вже сам характер полеміки, що покладає на поширеність діяльнісного підходу (насамперед у формі «психологічної теорії діяльності») відповідальність за ерозію психологічної предметності і збіднення концептуальної бази психології. Цілком зрозуміло, що, не займай або не претендуй категорія діяльності на центральне місце, подібні звинувачення були б навряд чи доречні. Інше джерело, що живить зазначений інтерес, - реально існуюча різноголосиця у тлумаченні змісту категорії діяльності і супроводжуюча її практика многосмисленного використання терміну «діяльність». Така практика прямо вказує на реальне функціонування в рамках психологічного свідомості фактично не однієї, а декількох созначних категорій, які висловлюються одним терміном. Терміном «діяльність» виявляється охоплений і представлений цілий категоріальний ряд не розрізнених в достатній мірі, але і не тотожних понять, пов'язаних між собою відносинами родовідових, - «рух», «процес», «активність», «життя», «життєдіяльність», «діяльність». У світі ж кардинального значення категорій термінологічне їх єдність при відмінності змісту затушовує цю різницю і вільно чи мимоволі стає джерелом методологічної невизначеності і теоретичної суперечливості вироблюваних знань. Тому виявлення і зіставлення змістів, реально стоять за терміном «діяльність», є необхідною передумовою будь-якої методологічно продуктивної роботи по впорядкуванню концептуального апарату психології та створення на його основі теоретично повноцінної картини психологічної реальності.
Кожне з виступів в обговоренні змісту категорії діяльності, звичайно, так чи інакше має на увазі цю нагальну завдання, пропонуючи певний варіант її рішення. У даній роботі пошук такого рішення безпосередньо пов'язується з розглядом питання співвідношення цієї категорії та предмета психології.
1.5. Структура діяльності.
Об'єктне простір діяльності представлено операцією, дією, метою і умовами ситуації. Спробуємо визначити місце і роль рефлексії в позначеному просторі.
Основним предметом дослідження в психологічній теорії діяльності є структура та функції різноманітних форм людської дії. Початок психологічної інтерпретації дії було покладено в працях Л.С. Виготського та його учнів - А. В. Запорожця, П. І. Зінченко, О. М. Леонтьєва та ін
У роботі В. П. Запорожця "Дія та інтелект" розгортається ідея про те, що саме предметне дія є вихідною одиницею мислення. Мислення виступає як властивість самої дії, тобто як розумне дію. Саме це практичне інтелектуальна дія, "відповідно до логіки А. В. Запорожця, призводить до утворення узагальнень, потім у цьому ж розумному дії перші практичні узагальнення себе і виявляють" (Зінченко В.П., 1994, С.86).
При описі структури діяльності А. Н. Леонтьєв зазвичай підкреслював, що діяльність - дія - операція оборотні, але в рамках діяльнісного підходу. Ніхто, як зазначає В. П. Зінченко (1994), крім О. В. Запорожця, не показував як операція стає дією, а потім і діяльністю. Зазвичай досліджувався процес формування дії, його операції розглядалися як технічні компоненти автоматизованого дії. І дуже рідко виникало питання про генезис нової дії, а відповідно зміни потреб.
На думку А.В Запорожця: "... інтелект спочатку виступає лише як операція, як технічний прийом здійснюваного дії, відмінність якого від звичайного прояви інстинкту полягає лише в тому, що він фіксований за визначеним предметним засобом. Проте, коли суб'єкт шляхом навички або іншого виду вправи опанував лише предметними відносинами при вирішенні завдання, виробляючи ряд додаткових змін, ми спостерігаємо перехід від інтелектуальної операції до інтелектуального дії "(Запорожець О.В., 1986, т.1, С.188) .
Це останнє має не тільки зовнішню, як операція, але й багату внутрішню форму. Раніше єдине практична дія "як би розколюється на дві частини - теоретичну і практичну: осмислення задачі та її практичне рішення. Важливо відзначити, що спочатку ця перша теоретична частина дії позбавлена ​​того внутрішнього ідеального характеру, якого вона досягає згодом за допомогою мови в міркуванні. Первинна форма розуміння полягає не в безпосередньому розсуді, не у внутрішній активності суб'єкта, а в тому, що він робить завдання зрозумілою практично, фактично, змінюючи завдання таким чином, що вживання відомого способу рішення стає можливим "(Запорожець О.В., 1986, т.1, С.189).
2.1. Виконайте тест «Псіхогеометріческая типологія».
Завдання. Розташуйте представлені нижче геометричні фігури в порядку їх перевагу.


Розташувавши представлені геометричні фігури в порядку їх перевагу, по фігурі, вміщеній на перше місце, можна визначити основні домінуючі особливості особистості та поведінки.
Основні психологічні характеристики поведінки.
Квадрат: організованість, пунктуальність, суворе дотримання правил, інструкцій, аналітичність мислення, уважність до деталей, орієнтація на факти, пристрасть до письмової мови, акуратність, охайність, раціональність, обережність, сухість, холодність, практичність, економність, завзятість, наполегливість, твердість у рішеннях, терплячість, працьовитість, професійна ерудиція, слабкий політик, вузьке коло друзів і знайомих.
Трикутник: лідер, прагнення до влади, честолюбство, установка на перемогу, прагматизм, орієнтація на суть проблеми, впевненість у собі, рішучість, імпульсивність, сила почуттів, сміливість, неприборкана енергія, схильність до ризику, висока працездатність, буйні розваги, нетерплячість, чудовий політик, дотепність, широке коло спілкування, вузьке коло близьких і друзів.
Прямокутник: мінливість, непослідовність, невизначеність, збудженість, допитливість, позитивна установка до всього нового, сміливість, низька самооцінка, невпевненість у собі, довірливість, нервозність, швидкі, різкі коливання настрою, уникнення конфліктів, забудькуватість, схильність втрачати речі, непунктуальність, нові друзі , імітація поведінки інших людей («прімеріваніе ролей»), тенденція до застуд, травм, дорожньо-транспортних пригод.
Коло: висока потреба в спілкуванні, контактність, доброзичливість, турбота про інше, щедрість, здатність до співпереживання, гарна інтуїція, спокій, схильність до самозвинувачення і меланхолії, емоційна чутливість, довірливість, орієнтація на думку оточуючих, нерішучість, слабкий політик, балакучість, здатність умовляти, переконувати інших, сентиментальність, тяжіння до минулого, схильність до громадської роботи, гнучкий розпорядок дня, широке коло друзів і знайомих.
Зигзаг: жага змін, креативність, прагнення знань, чудова інтуїція, одержимість своїми ідеями, мрійливість, спрямованість у майбутнє, позитивна установка до всього нового, захопленість, ентузіазм, безпосередність, непрактичність, імпульсивність, мінливість настрою, поведінки, прагнення працювати поодинці, відраза до паперової роботи, душа компанії, дотепність, безлад у фінансових питаннях.
2.2. Виконайте методику «Рівень домагань».
ВИЗНАЧЕННЯ рівня домагань
Що це таке «рівень домагань», всім інтуїтивно відомо: кожна людина хоче в цьому житті чогось домогтися. Це поняття було введено К. Левіним і його учнями. Багатьом знайома знаменита формула У. Джеймса:
Успіх Самоповага = ----------
домагання
Так що, чим вище рівень домагань, тим важче людині домогтися самоповаги. Але "хитрість" полягає в тому, що цей рівень дуже важко «помацати». Вирішальним фактором, що впливає на рівень домагань, є не стільки успіх чи неуспіх, скільки переживання людиною своїх досягнень як успішних або неуспішних.
ПРОЦЕДУРА
Методика розрахована як на індивідуальне, так і на групове проведення.
Вікових обмежень немає: людина повинна вміти твердо тримати в руках будь-який пише предмет.
Матеріали: аркуш паперу в клітинку і олівець (ручка) - для тестованого, секундомір - для тестуючого.
Час проведення: 10 хвилин.
Психолог. Я пропоную вам виконати неважка та цікаве завдання. Ми з вами будемо провісниками. Накресліть на листочках чотири прямокутники розміром 3 х 9 см, розділіть кожен з них на квадратики розміром 1 х 1 см.
Психолог малює зразок на дошці. Див. рис. 1.


Рис. 1
Тепер де-небудь поруч накресліть маленький прямокутник розміром 5 х 3 см, поставте необхідні букви і цифри (див. рис. 2).
Рис. 2
Діти виконують завдання.
Психолог. Завдання просте - закреслювати квадратики. Робити це треба швидко і акуратно. У вас будуть чотири спроби. Кожну нову спробу потрібно починати в новому прямокутнику. На кожну спробу вам дається 10 секунд.
До того як ми почнемо працювати, напишіть у «віконце» П1, скільки, як ви думаєте, квадратиків ви зможете закреслити за 10 секунд. «П» - це передбачувана кількість, а «Д» - це дійсне кількість. Отже, всі написали цифру в П1? Дуже добре. Квадратик потрібно закреслювати акуратно, ось так: x
Починати і закінчувати роботу будете за моєю командою всі разом. Готові?
Діти виконують завдання.
Психолог. Тепер порахуйте, скільки квадратиків вам вдалося закреслити. Запишіть це число в «віконце» Д1. Тепер знову припустіть, скільки квадратиків ви закреслить за 10 секунд на цей раз. Запишіть передбачувану цифру в «віконце» П2.
Діти виконують це завдання. Таке ж завдання вони виконують ще два рази.
Увага! Втретє психолог засікає не 10, а 8 секунд. Діти про це не повинні знати!
Підрахунок результатів здійснюється за формулою:
(П4 - Д3) + (П3 - Д2) + (П2 - Д1): 3 = Х
Приклад:

Приклад розрахунку:
(17 - 11) + (20 - 15) + (15 - 14): 3 = (6 + 5 + 1): 3 = 4,
тобто високий рівень домагань.
Що ж означають отримані результати?
Х> 5 - нереально завищений рівень домагань;
3-5 - високий рівень домагань;
1-3 - середній рівень домагань;
0-1 - низький рівень домагань;
Х <0 - дуже низький рівень домагань.
КОМЕНТАРІ
Сенс методики полягає в аналізі того, чи буде дитина знижувати свої претензії після закономірного зниження результату Д3.
Цю методику можна використовувати в роботі з «важкими» (як їх називає шкільна адміністрація) і слабо устигаючими дітьми. До мене такі запити надходять постійно. Як правило, у «важких» зустрічається і завищений і занижений рівні. Як приклад, який дається вище при описі цієї методики, взяті показники дитини, має дуже слабку успішність і низькі результати по Штур. Є над чим працювати.
Після проведення цієї методики діти охоче розмовляють з психологом з приводу отриманих результатів. За таких розмовах бажано мати ще які-небудь відомості про дитину або результати інших методик.
Якщо ви проводите методику в невеликій групі, то можна уважно поспостерігати за процесом роботи. Чи керується дитина тільки своїм результатом або орієнтується на «сусідські» досягнення?
Ну і, звичайно, необхідно при використанні цієї методики дотримуватися тих самих етичні принципи, що і при роботі з будь-якої іншої психологічної інформацією. Наприклад, довіряти своїй інтуїції і будь-які сумніви вирішувати на користь дитини ...

Список літератури
Столяренко Л.Д. Основи психології. Практикум / Л. Д. Столяренко .- Ростов - на - Дону: «Фенікс», 1999. -576с.
Райгородський Д.Д. Практична психодіагностика. Методика і тести. Навчальний посібник. / Д.Д. Райгородський. - Самара.: Видавничий Дім «БАХРАХ-М», 2001. -672с.
Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології / С.Л. Рубінштейн. - СПб: Питер, 1999. -639с.
Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість / О.М. Леонтьєв. - Вид. 2-е. - М.: Політвидав, 1977. -304с

Практичне заняття № 3
ТЕМА: Мотиваційно-потребностная сфера особистості.
МЕТА: Поглибити теоретичні знання з теми, освоїти методики діагностики мотиваційно-потребової сфери особистості.
Хід заняття.
1.Вопрос для самопідготовки.
1.1. Що таке спрямованість особистості.
1.2. Які форми, рівень, види спрямованості вам відомі.
Сутність процесу навчання, його цілі.
1.3. Мотивація навчання.
2.Практіческая частину.
2.1. Виконати методику «Спрямованість особистості».
2.2. Методика діагностики ступеня задоволеності основних потреб.

1.1. Що таке спрямованість особистості.
Спрямованість особистості - поняття, що означає сукупність потреб і мотивів особистості, що визначають головний напрямок її поведінки.
СПРЯМОВАНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ - (за що склалася в вітчизняних журналах традиції "Н. л." Перекладається на англ. Як personality trend) - термін вітчизняних психологів, якому, починаючи з С. Л. Рубінштейна (1940, 1946), надається великий сенс і безліч нерідко суперечливих значень. Слідуючи за Л. І. Божович, Н. л. можна визначити як стійку (трансситуативность) спрямованість, орієнтованість думок, почуттів, бажань, фантазій, вчинків людини, яка є наслідком домінування певних (головних, ведучих) мотивацій. Складність операціоналізації цього конструкту пов'язана, по-перше, з тим, що мова йде про проекцію на потік свідомості і поведінки латентних (прихованих від зовнішнього спостереження) факторів (мотивів, потреб), по-друге, з невизначеністю критеріїв для розрізнення стійких і ситуативних чинників (стійкість особистісної мотивації не означає її одиничності, її монополії на детермінацію поведінки і переживань), по-третє, з тим, що особистість безпосередньо не усвідомлює своєї спрямованості (прихованість від "внутрішнього" спостереження). Л. І. Божович і М. С. Неймарк класифікували підлітків на слід. групи за видами Н. л.: 1) з коллективистической спрямованістю, 2) з діловою спрямованістю; 3) з особистої спрямованістю; 4) зі змішаною спрямованістю (або без явної спрямованості). Зазначимо, що поняття "особиста спрямованість" і "ділова спрямованість" введені Кюнкелем (F. Kunkel, 1934). Робилися спроби розкрити поняття Н. л. через установки, цінності, відносини особистості, емоції (Б. І. Додонов ввів термін "емоційна спрямованість"), світогляд.

1.2. Які форми, рівень, види спрямованості вам відомі.
Сутність процесу навчання, його цілі.
а) види спрямованості
Виділяють три види спрямованості особистості:
Спрямованість на себе
Орієнтація на пряме винагороду і задоволення безвідносно роботи і співробітників, агресивність у досягненні статусу, владність, схильність до суперництва, дратівливість, тривожність, інтровертованість.
Спрямованість на спілкування
Прагнення за будь-яких умов підтримати стосунки з людьми, орієнтація на спільну діяльність, але часто на шкоду виконанню конкретних завдань або наданню щирої допомоги людям, орієнтація на соціальне схвалення, залежність від групи, потреба в прихильності і емоційних стосунках з людьми.
Спрямованість на справу
Зацікавленість у вирішенні ділових проблем, виконання роботи якнайкраще, орієнтація на ділову співпрацю, здатність відстоювати в інтересах справи власну думку, яке корисне для досягнення спільної мети.
Зауважимо, що тест дає відсоткове вираження кожної з спрямованостей особистості. Найбільший відсоток має основний напрямок особистості. Мабуть, кращий результат виходить при рівномірному процентному вираженні основних спрямувань особистості, що свідчить, в деякому роді, про гармонійність даної особистості.
б) форми, рівень спрямованості
Підставою для поділу рівнів спрямованості особистості, мабуть, можуть виступати в різних аспектах різні ознаки. Це може бути поділ за ознакою стійкості, широти та ін Якщо ж говорити про градації за ознакою "світоглядного" змісту, то цим критерієм, як нам видається, можуть бути ті цінності, на які орієнтація людини достатньо жорстко спрямована (важливим тут є такий проблемний момент, як збіг чи розбіжність ідеалів людини з ідеалами суспільства). Тут можна говорити про соціальну ціннісної спрямованості особистості та спрямованості асоціальною. Зрозуміло, не всяку зорієнтовану в суспільстві особистість можна називати "соціально спрямованої" (у суспільно важливому значенні). Це залежить від наявності всіх необхідних складових соціальної спрямованості у конкретного індивідуума.
Види та рівні спрямованості особистості; вони породжують і різні рівні уяви. Різниця цих рівнів визначається насамперед тим, наскільки свідомо і активно ставлення людини до цього процесу. На нижчих рівнях зміна образів відбувається самопливом, мимоволі, на вищих в ній все більшу роль відіграє свідоме, активне ставлення людини до формування образів. У самих нижчих і примітивних своїх формах уява виявляється у мимовільної трансформації образів, яка відбувається під впливом малоосознанних потреб, потягів, тенденцій, незалежно від будь - якого свідомого втручання суб'єкта. Образи уяви як би мимоволі трансформуються, спливаючи перед уявою, а не формуються їм; тут немає ще власне оперування образами. У чистому вигляді така форма уяви зустрічається лише в граничних випадках на нижчих рівнях свідомості, в дрімотний стан, у сновидіннях. У цих випадках за чином зазвичай ховаються в якості рушійних сил афективні моменти потреб, потягів.

в) сутність процесу навчання, його цілі
Виявлення сутності процесу навчання передбачає визначення його функцій.
Процес навчання покликаний здійснювати освітню, виховну і розвиваючі функції.
Виділення даних функцій процесу навчання проведено умовно, оскільки межі між процесами освіти, виховання і розвитку особистості відносні, і деякі їх аспекти є загальними. Умовне виділення цих функцій необхідно в практичній діяльності педагога при цілепокладання процесу навчання та діагностиці його результатів.
Освітня функція процесу навчання передбачає засвоєння особистістю наукових знань, формування системи спеціальних і загальнонавчальних умінь і навичок.
Виховна функція процесу навчання полягає у формуванні системи ціннісно-емоційних відносин особистості до світу та сукупності її якостей.
Розвиваюча функція процесу навчання визначає розвиток загальних і спеціальних здібностей особистості, а також психічних процесів.
Охарактеризовані функції процесу навчання неприпустимо розглядати як ізольовано здійснювані. Вони знаходяться в складно переплетених причинно-наслідкових зв'язках, коли одна з функцій є наслідком іншої і одночасно причиною третьої. Так, виховання дисциплінованості, громадської активності створює умови для ефективності навчання. А навчання, у свою чергу, сприяє вихованню цих якостей.
Основними цілями навчання прийнято вважати:
· Створення максимально сприятливих умов для розумового, морального, емоційного та фізичного розвитку особистості, всебічного розвитку її здібностей, домагаючись отримання учнями міцних знань, основ наук і вміння самостійно поповнювати їх;
· Дати універсальну освіту на рівні, що відповідає швидкому розвитку науки і дозволяє адаптуватися в сучасному світі;
· Реалізувати ідею загального, інтелектуального, морального розвитку особистості засобами гуманітаризації освіти;
· Виховати високорозвиненого громадянина на основі загальнолюдських моральних цінностей, здатного до активного життя, праці, творчості;
· Слідувати міжнародним вимогам до побудови програм для дітей з вищими інтелектуальними здібностями: поглиблення змісту програм, розвиток високого рівня розумових процесів, розвиток розуміння власних здібностей учнями;
· Формувати особистість з розвиненим інтелектом і високим рівнем культури, готову до усвідомленого вибору і освоєння професійних освітніх програм.
Навчання є процесом. Даний процес протікає, здійснюється, розвивається, вдосконалюється. Чому це відбувається? Що є рушійними силами процесу навчання?
Аналіз рушійних сил процес навчання є важливою умовою ефективності теоретичної діяльності з виявлення його сутності.
Джерелами розвитку з діалектичних позицій є єдність і боротьба протилежностей.
Становлення педагогічних систем і процесів завжди здійснюється в ході роздвоєння цілого на взаємовиключні, протилежні сторони і тенденції, взаємовідносини яких і складає внутрішній імпульс їх розвитку.
Виділяється 2 групи протиріч: зовнішні і внутрішні.
Зовнішні протиріччя - це протиріччя, що виникають між постійно зростаючими вимогами суспільства до процесу навчання і актуальним, поточним станом цього процесу.
Внутрішні протиріччя - це протиріччя, що виникають всередині самого процесу навчання.
Внутрішні суперечності процесу навчання:
- Протиріччя між висунутими ходом навчання теоретичними і практичними завданнями і наявним рівнем навченості, вихованості й розвиненості учнів;
- Протиріччя між вимогами педагога і можливостями учнів;
- Протиріччя між змістом сформованого до початку навчання особистого досвіду учнів і його недостатністю для вирішення теоретичних і практичних пізнавальних завдань;
- Протиріччя, що виникають між окремими аспектами змісту навчального предмета та відповідної наукової дисципліни та ін
Не будь-протиріччя стає рушійною силою, а лише те, яке відповідає певним вимогам.
Основні умови становлення протиріччя в якості рушійної сили процесу виявлені М. А. Даниловим. До їх числа дослідник відносить наступні:
1) важлива не окрема труднощі, а їх система, яка поєднується з умовами, придатними для їх подолання школярами;
2) протиріччя повинно бути змістовним, що має сенс в очах учнів, вирішення протиріччя повинно усвідомлюватися ними як необхідність;
3) протиріччя повинно бути пропорційно з пізнавальним потенціалом учнів (так, якщо при напрузі зусиль переважна більшість учнів не в змозі виконати поставлене завдання і навіть в найближчій перспективі не зможе цього зробити, то таке протиріччя не є рушійною силою розвитку);
4) виникнення суперечності має бути підготовлено і обумовлено ходом навчального процесу, його логікою.
1.3. Мотивація навчання.
Вмотивованість навчання - це психологічна характеристика інтересу учня до засвоєння знань, до придбання певних умінь і навичок, до власного розвитку. Мотивація навчання може бути: ситуаційної; особистісної.
При ситуаційної чи зовнішньої мотивації побудником до навчання виступають мотиви, пов'язані з необхідністю продемонструвати знання, вміння, навички в якійсь конкретній ситуації. Наприклад, при вирішенні певної задачі. У цьому випадку учні часто діють за шаблоном, готовому алгоритму.
Особистісна мотивація пов'язана з потребою самовдосконалення, що неможливо без придбання потрібних здібностей.
Діяльність, і зокрема навчальна, завжди полимотивирована. І завдання вчителя підвищувати значимість саме внутрішньої мотивації учня.
Однією з особливостей учнів старших класів є збільшена у них потребу в поясненні того, навіщо вони роблять те чи інше завдання, вивчають той чи інше питання. Не завжди загальнозначущі цілі навчання служать стимулом для учнів, вони потребують мотивуваннях більш близьких, більш конкретних. Так, наприклад, якщо необхідність вирішення завдань диктується практичною потребою.
Одним із завдань методики викладання математики є пошук шляхів удосконалення методів реалізації прикладної та практичної спрямованості викладання математики. Вирішення цієї проблеми передбачає посилення світоглядного аспекту навчання.
2.1. Виконати методику «Спрямованість особистості».
Опитувальник розроблений американським психологом В.М. Бассом, модифікований чехословацькими вченими В. Смекалом і М. Кучери. Методика дозволяє виявити ступінь вираженості трьох основних орієнтації особистості у професійній сфері: спрямованість на себе, на взаємодію з партнерами і на завдання. Орієнтаційний опитувальник придатний у ситуаціях, де необхідно визначити ефективність роботи окремих осіб у зв'язку з їх ставленням до вирішення окремих завдань.
Опис тесту
У початкової версії опитувальник містив 27 висловлювань і тверджень, до яких у процесі його стандартизації автори модифікації додали ще три, так що справжній варіант містить 30 висловлювань. До кожного висловом написані три відповіді, з яких респондент повинен вибрати один, який найбільшою мірою виражає його думку або відповідає реальності, і ще один, який, навпаки, найбільш не відповідає його думку.
Опитувальник відносно простий, займає не більше 20 хвилин. Можливо індивідуальне та групове пред'явлення тесту.
Теоретичне обгрунтування
Опитувальник побудований на гіпотезі автора, відповідно до якої спосіб реагування трудящого на вимоги, що виникають у праці, на умови праці і на співробітників, залежить від того, які види задоволення і винагороди він чекає і шукає, а також від того, що у нього викликає почуття незадоволення. Маються на увазі три сфери задоволеності, які часто взаємовиключаються:
- Зробити і закінчити роботу (спрямованість на завдання),
- Бути в добрих стосунках із співробітниками (спрямованість на взаємодію),
- Отримати задоволення (спрямованість на себе).
З цього автор виходив при побудові даного методу, який дозволяє отримати три показники.
Спрямованість на себе: відображає, якою мірою респондент описує себе як людину, яка очікує прямого винагороди і задоволення безвідносно роботи, яку виконує, або безвідносно співробітників, з якими працює. У поданні такої людини група є "театром", в якому можна задовольнити певні загальні потреби. Решта членів групи є одночасно акторами і глядачами, перед очима яких така людина може показувати свої особисті труднощі, набувати гідність, повагу чи суспільний статус, бути агресивним або панувати. Таку людину з високим показником спрямованості на себе колеги зазвичай зневажають, він інтроспектівен, владний і не реагує на потреби оточуючих його людей. Він займається переважно сам собою, ігнорує людей або роботу, яку зобов'язаний виконувати.
Спрямованість на взаємодію (на взаємини): відбиває інтенсивність, з якою людина намагається підтримувати хороші відносини з людьми, але лише "на поверхні", що часто перешкоджає виконанню конкретних завдань або наданню справжньої, щирої допомоги людям. Така людина проявляє великий інтерес, коли мова йде про колективну діяльність, але по суті справи сам не вносить ніякого вкладу в здійснення трудових завдань групи.
Спрямованість на завдання: відбиває інтенсивність, з якою людина виконує завдання, вирішує проблеми і в якій мірі він зацікавлений виконувати свою роботу якнайкраще. Незважаючи на свої особисті інтереси, така людина буде охоче співпрацювати з колективом, якщо це підвищить продуктивність групи. У колективі він прагне з усіх сил відстояти свою думку, яке сам вважає правильним і корисним для виконання завдання.
Дані про валідності та надійності
Надійність для різних шкал коливається в межах 0,73 - 0,76. Валідність опитувальника перевірялася порівнянням успішних і неуспішних працівників, і у відповідності з теоретичними передумовами методу більш успішними були керівні працівники, спрямовані на виконання завдання. Також порівнювалася спрямованість працівників різних професій, освіти і суспільного статусу, віку та статі; до певної міри підтвердилися відмінності у спрямованості на роботу в різних груп трудящих.
Проведення експерименту
Інструкція. "На кожен пункт анкети можливі три відповіді, позначені літерами А, В і С. З відповідей на кожен пункт виберіть той, який краще за все виражає Вашу точку зору, який для Вас найбільш цінний або більше всього відповідає дійсності. Літеру Вашої відповіді (А, В, або С) напишіть в лист для відповідей у ​​дужках проти номера питання в стовпчику "Більше за все". Потім з відповідей на той самий пункт виберіть найдалі відстоїть від Вашої точки зору, найменш цінний для Вас або найменше відповідає дійсності. Відповідну букву напишіть проти номера пункту, але в рубриці "Менше за все". Таким чином, для кожного пункту використовують тільки дві літери. залишився відповідь не записують ніде.
Над питаннями не думайте занадто довго: перший вибір зазвичай буває найкращим. Час від часу контролюйте себе: чи правильно Ви записуєте відповіді - у ті чи стовпці, чи в усіх стовпцях проставлені букви. Якщо виявлена ​​помилка, виправте її, але так, щоб виправлення було чітко видно.
Обробка результатів
Обробка результатів проводиться відповідно до представленого нижче "ключем". Якщо зазначена в "ключі" літера занесена випробуваним в рубрику "Більше всього", то йому приписується 1 бал по даному виду спрямованості. Якщо ж вона розташована під індексом "Менше всього", то йому дається 0 балів. Потім підраховується кількість одиниць і результат записується внизу бланка для відповідей разом з літерами НС, ТД чи НЗ (абревіатура розшифрована в "ключі") в залежності від того, "ключ" який шкали використовувався. Кількість одиниць відзначається також індексом БВ ("Більше за все"). Також підраховується кількість нулів для кожної шкали, яке записується під індексом МБ ("Менше за все"). З кількості одиниць вичитується кількість нулів, до цієї різниці додається 30. Ця сума і характеризує рівень по даному виду спрямованості. Слід лише зазначити, що якщо кількість нулів перевищує кількість одиниць, то різниця між ними віднімається з числа 30. Загальна сума всіх балів з трьох видів спрямованості повинна бути дорівнює 90. В іншому випадку потрібно шукати помилку, допущену при підрахунку.
Ключ до ориентационному опитувальником

Спрямованість на:
себе (НС)		взаємодія (ВД)		завдання (НЗ)
1.А	16. У	1. З	16.С	1.В	16. А
2.В	17. А	2. З	17.С	2.А	17. У
3.а	18. А	3. З	18.С	3.В	18. У
4.А	19. А	4. У	19.В	4.С	19. З
5.В	20. З	5. А	20.У	5.З	20. А
6.С	21. З	6. А	21.А	6.В	21. У
7.А	22. З	7. З	22.А	7.В	22. У
8.С	23. У	8. У	23.С	8.А	23. А
9.С	24. З	9. А	24.А	9.В	24. У
10.З	25. У	10. У	25.А	10.А	25. З
11.В	26. У	11. З	26.А	11.Та	26. З
12.В	27. А	12. А	27.В	12.С	27. З
13.С	28. У	13. А	28.С	13.В	28. А
14.С	29. А	14. А	29.С	14.В	29. У
15.А	30. З	15. З	30.А	15.У	30. У

Оцінка результатів

	Спрямованість
	НС		ВД		НЗ
	М	Ж	М	Ж	М	Ж
s	5,78	5,42	5,73	5,46	5,70	5,58
м	26,2	24,8	28,9	29,9	35,0	35,0
Максимальна варіанту	42	42	43	45	47	49
Мінімальна варіанту	1	12	13	14	17	18
Форма розподілу	норм.	норм.	норм.	норм.	норм.	не явл. норм.

П = 277 чоловіків і 468 жінок. Всі випробовувані - студенти.
Інтерпретація результатів
У ряді досліджень результати орієнтаційної опитувальника співвідносилися з експертними оцінками, також є дані і про статистично значущих кореляції між факторами орієнтаційної опитувальника і результатами інших особистісних опитувальників. Нижче характеристики осіб різної спрямованості представлені у відображенні експертних оцінок і потім особистісних опитувальників.
Згідно з експертними оцінками особи зі спрямованістю на себе мають такі риси характеру:
- Найбільше зайняті собою, своїми почуттями і домаганнями;
- Роблять необгрунтовані і поспішні висновки і припущення про інших людей; також ведуть себе в дискусіях;
- Намагаються нав'язати свою волю групі;
- Навколишні в їх присутності не відчувають себе вільно;
- Не відчувають, коли потрібно говорити, а коли мовчати і слухати;
- Не можна зрозуміти, чи люблять вони інших людей.
Відповідно до даних опитувальників цих людей можна характеризувати як неприємних, агресивних, суперників, догматиків, сенситивний-жіночних, інтровертірованний, недовірливих, ревнивих, напружених, дратівливих, тривожних, з недоліком самоконтролю, незрілих, лабільних, з недостатньою потребою у змінах і новизні, стурбованих невпевненістю, невдачею, з потребою в агресії і Гете-росексуальності.
За експертними оцінками, особи, спрямовані на взаємо дію:
- Уникають прямого вирішення проблем;
- Поступаються тиску групи;
- Не висловлюють оригінальних ідей, і нелегко зрозуміти, що така людина хоче висловити;
- Не працюють інтенсивно самі і не допомагають групі підійти до суті питання;
- Не беруть на себе керівництво, коли мова йде про вибір завдань;
- Не допомагають окремим членам висловлювати свої думки і мало сприяють досягненню спільної мети.
З опитувальників випливає, що вони бажають симпатії і дружби, не прагнуть досягти хороших результатів, відрізняються недостатньою автономністю, чекають турботи з боку інших, чекають тепла, любові, ласки, не мають агресивних тенденцій.
Між особами з цим типом спрямованості найменше розбіжностей у поглядах на можливість вирішення завдання, немає ніяких конфліктів. У осіб з іншими типами спрямованості зазвичай залишається приємний спогад про роботу з особами, спрямованими на взаємодію.
Особи, спрямовані на завдання, характеризуються тим, що:
- Допомагають окремим членам групи висловлювати свої думки;
- Підтримують групу, щоб вона досягла поставленої мети;
- Допомагають групі дійти до суті речей і мають хороші ідеї щодо того, як продовжувати роботу;
- Легко зрозуміти, що така людина хоче висловити;
- Складають докладні звіти;
- Беруть у свої руки керівництво, коли мова йде про вибір завдань;
- Працюють інтенсивно;
- Правильно оцінюють, коли потрібно говорити, а коли мовчати;
- Не викликають напруженості своєю присутністю;
- Не ухиляються від безпосереднього вирішення проблем.
Людей, спрямованих на завдання, можна характеризувати як самостійних і рішучих, вольових, наполегливих, холодних і нетовариських, тверезих і інтровертірованний, радикальних, недогматічних, без великої потреби в гетеросексуальність, агресивних і змагаються, без потреби у будь-чиєї допомоги і не стурбованих неуспіхом , розвинених і спокійних. За одними даними, цей фактор високо корелює з тестом інтелекту, за іншими - тип особливо високим інтелектом не відрізняється, хоча його представники серед студентів отримують вищі оцінки по успішності. При підборі осіб з однаковою спрямованістю пари із спрямованістю на задачу найбільш продуктивні.

Орієнтаційний опитувальник
1. Найбільше задоволення в житті дає:
а) оцінка роботи;
в) свідомість того, що робота виконана добре;
с) свідомість, що знаходишся серед людей.
2.Якщо б я грав у футбол, то хотів би бути:
а) тренером, який розробляє тактику гри;
в) відомим гравцем;
з) обраним капітаном команди.
3. Кращими викладачами є ті, які:
а) мають індивідуальний підхід;
в) захоплені своїм предметом і викликають інтерес до нього;
c) створюють у колективі атмосферу, в якій ніхто не боїться висловити свою точку зору.
4. Учні оцінюють як найгірших таких викладачів, які:
а) не приховують, що деякі люди їм не симпатичні;
в) викликають у всіх дух змагання;
з) справляють враження, що предмет, який вони викладають, їх не цікавить.
5. Я радий, коли мої друзі:
а) допомагають іншим, коли для цього є випадок;
в) завжди вірні і надійні;
з) інтелігенти, і у них широкі інтереси.
6. Кращими друзями вважаю тих:
а) з якими добре складаються взаємні відносини;
в) які можуть більше, ніж я;
з) на яких можна сподіватися.
7. Я хотів би бути відомим, як ті:
а) хто домігся успіху в житті;
в) може сильно любити;
с) хто відрізняється дружелюбністю і доброзичливістю.
8. Якби я міг вибирати, я хотів би бути:
а) науковим працівником;
в) начальником відділу;
з) досвідченим льотчиком.
9. Коли я був дитиною, я любив:
а) ігри з друзями;
в) успіхи в справах;
с) коли мене хвалять.
10. Більше всього мені не подобається:
а) коли я зустрічаю перешкоди при виконанні покладеного на мене завдання;
в) коли в колективі погіршуються товариські відносини;
с) коли мене критикує мій начальник.
11. Основна роль шкіл мала б полягати:
а) у підготовці учнів до роботи за фахом;
в) у розвитку індивідуальних здібностей і самостійності;
з) у вихованні в учнів якостей, завдяки яким вони могли б уживатися з людьми.
12. Мені не подобаються колективи, в яких:
а) недемократична система;
в) людина втрачає індивідуальність в загальній масі;
з) неможливо прояв власної ініціативи.
13. Якби у мене було більше вільного часу, я б використав його:
а) для спілкування з людьми;
в) для улюблених справ і самоосвіти;
з) для безтурботного відпочинку.
14. Мені здається, що я здатний на максимальне, коли:
а) працюю з симпатичними людьми;
в) у мене робота, яка мене задовольняє;
с) мої зусилля досить винагороджені.
15. Я люблю, коли:
а) інші цінують мене;
в) відчуваю задоволення від виконаної роботи;
з) приємно проводжу час з друзями.
16. Якби про мене писали в газетах, мені хотілося б, щоб:
а) відзначили справу, яку я виконав;
в) мене похвалили за мою роботу;
з) повідомили про те, що мене вибрали в комітет або бюро.
17. Краще за все я вчився б, коли викладач:
а) мав до мене індивідуальний підхід;
в) стимулював мене на більш інтенсивна праця;
з) викликав дискусію з розбираємо питань.
18. Немає нічого гіршого, ніж
а) образа особистої гідності;
в) неуспіх при виконанні важливого завдання;
з) втрата друзів.
19. Більше за все я ціную:
а) особистий успіх;
в) загальну роботу;
з) практичний результат.
20. Дуже мало людей, які:
а) справді радіють виконану роботу;
в) з задоволенням працюють у колективі;
з) виконують роботу по-справжньому добре.
21. Я не переношу:
а) сварки і спорів;
в) відкидання всього нового;
з) людей, що ставлять себе вище за інших.
22. Я хотів би:
а) щоб оточуючі вважали мене своїм другом;
в) допомагати іншим у спільній справі;
з) викликати захоплення інших.
23. Я люблю начальство, коли вона:
а) вимогливо;
в) користується авторитетом;
з) доступно.
24. На роботі я хотів би:
а) щоб рішення приймалися колективно;
в) самостійно працювати над вирішенням проблеми;
з) приймати рішення сам;
25. Я хотів би прочитати книгу:
а) про мистецтво добре уживатися з людьми;
в) про життя відомої людини;
з) типу "зроби сам".
26. Якби у мене були музичні здібності, я хотів би бути:
а) диригентом;
в) солістом;
з) композитором.
27. Вільний час з найбільшим задоволенням проводжу:
а) дивлячись детективні фільми;
в) у розвагах з друзями;
з) займаючись своїм захопленням (хобі).
28. За умови однакової фінансового успіху я б із задоволенням:
а) вигадав цікавий конкурс;
в) виграв би в конкурсі;
з) організував би конкурс і керував би ним.
29. Для мене найважливіше знати:
а) що я хочу зробити;
в) як досягти мети;
с) як залучити інших до досягнення моєї мети.
30.      Людина повинна вести себе так, щоб:
а) інші були задоволені ним;
в) виконати перш за все своє завдання;
з) не потрібно було докоряти йому за роботу.