Ім'я файлу: « ВПЛИВ МУЗИЧНО-ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ НА УДОСКОНАЛЕННЯ МІЖОСОБИСТІС
Розширення: docx
Розмір: 614кб.
Дата: 22.12.2020
скачати
Пов'язані файли:
«Запобіжні заходи затримання особи Курсак.doc
0_практика.docx
Розширення: docx
Розмір: 614кб.
Дата: 22.12.2020
скачати
Пов'язані файли:
«Запобіжні заходи затримання особи Курсак.doc
0_практика.docx
Найкраще сформовані комунікативних умінь старших дошкільників за емоційно-виразним критерієм (його високий рівень мають 9,6% в ЕГ, 8,5% у КГ, а низький – 15,7% досліджуваних в ЕГ, 16,3% у КГ). Щодо виділення найслабше сформованого аспекту комунікативних умінь спостерігається суперечлива картина. Хоча дітей з високим рівнем сформованості комунікативних умінь за когнітивно-ігровим критерієм найменше (6,1% в ЕГ і 5,3% у КГ), проте з низьким рівнем він на другому після емоційно-виразного (21,1% в ЕГ, 20,9% у КГ) а найбільше дітей з низьким рівнем сформованості за комунікативно-діяльнісним критерієм (24,5% в ЕГ, 26,1% у КГ). Варто врахувати й те, що старших дошкільників із задовільним рівнем сформованості за когнітивно-ігровим критерієм (52,3% в ЕГ, 52,0% у КГ), більше ніж за комунікативно-діяльнісним (38,4% в ЕГ, 39,5% у КГ).
Проведені діагностичні процедури показали, що старші дошкільники з високим рівнем сформованості комунікативних умінь (8,4% дітей в ЕГ та 7,7% у КГ) активні у спілкуванні, вміють слухати і розуміють мовлення, спілкуються з урахуванням ситуації. Будують довготривалі діалоги з 7-8 і більше діалогічних єдностей. Самостійно формулюють запитання, відповідають поширеними реченнями, використовуючи різні типи діалогічних єдностей (запитання-відповідь, повідомлення-запитання, спонукання-повідомлення); функціональні типи діалогу (домовленість, розпитування, обмін враженнями та обговорення). Уміло поєднують мовні та немовні засоби виразності; вміють будувати трилог, полілог, підтримувати групову бесіду. Старші дошкільники з високим рівнем сформованості комунікативних умінь знають сюжети ігор й адекватно їх відтворюють, вносячи свої зміни, самостійно пояснюють хід і правила гри, виконують ігрові дії, організовують знайому гру з іншими дітьми. Вони самостійно і творчо розігрують казкові та реальні ситуації за змістом знайомих казок і оповідань, при цьому розподіляють ролі, добирають атрибути, домовляються про гру, розігрують сюжет. У процесі гри без нагадування використовують формули мовленнєвого етикету як у діалогічному, так і в монологічному мовленні.
Майже четверта частина старших дошкільників (23,7% в ЕГ, 24,5% у КГ) мають достатній рівень сформованості комунікативних умінь. Такі діти слухають і розуміють мовлення, беруть участь у спілкуванні. Вони самостійно складають досить тривалі діалоги з 5-6 діалогічних єдностей. Вміють користуватися такими функціональними типами діалогів, як домовленість, розпитування, обмін враженнями, запитання-відповідь, повідомлення-запитання. Володіють невербальними засобами виразності, інтонацією та силою голосу. Здатні побудувати трилог. У побудові полілогу беруть лише пасивну участь. У цілому знають сюжет гри, самостійно пояснюють її хід, правила і виконують ігрові дії. Самостійно організувати знайому гру з іншими дітьми їм не вдається. Успішно розігрують казкові та реальні ситуації за змістом знайомих казок і оповідань, при цьому розподіляють ролі, добирають атрибути, виконують адекватні ігрові дії. У ході гри як у діалогічному, так і у монологічному мовленні використовують усі формули мовленнєвого етикету, окрім компліменту.
Виявлено 46,7% в ЕГ і 47,3% у КГ дітей із задовільним рівнем комунікативних умінь. Відмінною ознакою цих дітей є те, що вони беруть участь у спілкуванні здебільшого за ініціативою інших. Діалог будують з допомогою дорослого, використовуючи прості, короткі однослівні речення та 3-4 діалогічні єдності. Правильно будують прості діалогічні єдності типу запитання-відповідь, повідомлення-запитання, діалог-домовленість і розпитування. Володіють розповідною інтонацією та найбільш поширеними невербальними засобами виразності. Частково пояснюють хід або правила гри, не можуть організувати гру. Діти із задовільним рівнем сформованості комунікативних умінь розігрують казкові та реальні ситуації лише з допомогою дорослого. Вони відтворюють зміст близько до тексту, ігрові дії відсутні. У процесі гри використовують формули мовленнєвого етикету: вітання, прохання, знайомство. У побудові трилогу і полілогу беруть лише пасивну участь.
Досить тривожною для педагогів і батьків є та обставина, що майже одна п’ята частина досліджуваних (20,4% в ЕГ, 21,1% у КГ) перебувають на низькому рівні сформованості комунікативних умінь. Такі діти постійно потребують допомоги дорослих в організації спілкування та ігрової діяльності. На запитання відповідають одним словом, не вміють правильно сформулювати запитання. Побудова діалогу їм не вдається, беруть участь у діалозі, використовуючи 1-2 репліки. Використовують лише прості діалогічні єдності типу запитання-відповідь. Не вміють користуватися мовними засобами виразності. Невербальні засоби виразності використовують рідко. Серед формул мовленнєвого етикету використовують лише привітання. Не здатні брати, навіть, пасивну участь у побудові трилогу і полілогу.
Отже, діагностика сформованості комунікативних умінь у процесі ігрової діяльності старших дошкільників проводилася з урахуванням таких критеріїв, як когнітивно-ігровий, емоційно-виразний, комунікативно-діяльнісний; визначена система показників, через які найчіткіше виявляються критерії комунікативних умінь старших дошкільників, а також розроблені діагностичні завдання ігрового типу на встановлення рівня їх сформованості; переважна більшість досліджуваних дошкільників (46,7% в ЕГ і 47,3% у КГ) мають задовільний рівень сформованості комунікативних умінь.
У багатьох старших дошкільників виявлено низькі результати сформованості комунікативних умінь, що не відповідає базисним характеристикам як розвитку комунікативного мовлення дітей, так і сформованості навичок ігрової діяльності.
Одержані дані засвідчили низку труднощів у побудові дітьми спілкування в ігрових ситуаціях. Педагоги дошкільних навчальних закладів недостатньо використовують розвивально-комунікативний потенціал та можливості музично-ігрової діяльності у формуванні комунікативних умінь старших дошкільників. За традицією склалося, що формування комунікативних умінь дітей у дошкільних навчальних закладах здебільшого відбувається під час спеціальних занять з розвитку мовлення, у процесі яких використовуються лише окремі ігрові прийоми і дидактичні ігри. При цьому музично-ігрова діяльність старших дошкільників, спрямована на формування комунікативних умінь на таких заняттях організовується досить рідко.
Послаблення уваги до формування комунікативних умінь вихованців ДНЗ призводить до того, що вони недостатньо використовують у самостійній ігровій і театрально-ігровій діяльності формули мовленнєвого етикету, не дотримуються засобів виразності непідготовленого мовлення, не вміють самостійно організовувати і коментувати ігри, що не відповідає вимогам до сформованості комунікативних умінь як базових якостей старшого дошкільника. Вікові прагнення дитини до спілкування в різних видах діяльності та відсутність в неї необхідних знань, умінь і навичок для його реалізації доводить значущість означеного дослідження.
2.3. Експериментальна методика формування комунікативних умінь старших дошкільників у процесі музично-ігрової діяльності
2.3.1. Теоретичні позиції експериментального дослідження
Теоретичним підґрунтям організації і проведення експериментального дослідження з формування комунікативних умінь старших дошкільників у процесі музично-ігрової діяльності стали: положення щодо розвитку і формування особистості дитини у процесі її діяльності й спілкування (І.Бех 18, Л.Виготський 75, Д.Ельконін 101, О.Леонтьєв 150, М.Лісіна 158, Ф.Сохін 245, О.Тіхєєва 257); теорії онтогенезу спілкування та розвитку мовлення дошкільників (А.Богуш 29, Л.Калмикова 123, Т.Піроженко 219, М.Лісіна 159), Н.Гавриш 79, І.Луценко169, Н.Луцан 166,); теорія гри як провідної діяльності дошкільника, моделі його соціальної поведінки (Д.Ельконін 101, О.Запорожець 109, О.Леонтьєв [154]), дослідження вчених про комунікативні властивості музики (Л.Бочкарьов 38, А.Готсдинер 91, В. Медушевський [181], В.Морозов 193, Г. Падалка [211], В.Петрушин 215, О.Ростовський 234, Г.Тарасов 254); інтегративний підхід до організації музично-ігрової діяльності дітей дошкільного віку (Г.Бєлєнька 20, Р.Мартинова 179, М.Монтессорі 191, Р.Савченко [241]); вихідні положення Базового компонента дошкільної освіти.
У розробленні експериментальної методики формування комунікативних умінь старших дошкільників та під час її апробації керувалися вихідними положеннями педагогічної науки – принципами організації і проведення експериментальної роботи. Розкриємо їх.
Принцип об’єктивності педагогічного дослідження (Н.Ничкало 300, Т.Поніманська 222, С.Рубінштейн 235, О.Рудницька 237) вирішує проблему пріоритету об’єктивного (реального стану сформованості комунікативних умінь) над суб’єктивним (ставлення педагога-дослідника до досліджуваних питань, його враження, прагнення, бажання, інтереси) компонентом дослідно-експериментальної роботи. Комунікативні вміння старших дошкільників у процесі музично-ігрової діяльності, які є предметом нашого дослідження, виступають об’єктивним явищем світу, самостійним, цілісним та завершеним у своїй сутності. Існування цього явища розгортається одночасно у кількох змістових просторах: індивідуальному, соціальному, поведінковому, природному. Наявність таких просторів потребує уточнення їх впливу на особистісні стосунки та спілкування старших дошкільників.
Принцип гуманізму і педагогічного оптимізму (Ш.Амонашвілі 4, С. Кулачківська 143, В.Сухомлинський 252) вимагає від дослідника, який вивчає особистість дитини, забезпечення умов збереження психічного і фізичного здоров’я. Дослідження формування комунікативних умінь дитини не лише виявляє особливості цього процесу, але й спричиняє свій вплив на неї, наслідки якого дослідник має передбачити, забезпечуючи позитивний розвивальний ефект. Обережність, тактовність вбережуть дитину від можливих несприятливих впливів дослідження.
Принцип визначальної ролі педагогічних впливів (Л.Виготський 75, Л.Божович 35, Т.Дмитренко 98, О.Кононко 136, Н.Лисенко 157) передбачає доцільний і правильно побудований вплив дорослих, що вимагає відповідальності останніх. При дослідженні важливо не просто зафіксувати рівень сформованості умінь, але й необхідно його обґрунтувати, з’ясувати причину, під впливом чого у дитини виникають ті чи інші прояви поведінки, закладаються позитивні чи негативні риси характеру.
Принцип комплексності, системності й систематичності (Б.Ананьєв 5, М.Каган 122, Т.Степанова 249, Е.Юдін 286) передбачає необхідність послідовного використання комплексу методів під час тривалого періоду педагогічного дослідження. Система – порядок, зумовлений правильним, планомірним розташуванням та взаємним зв’язком частин, які утворюють певну сукупність на основі внутрішніх зв’язків [202, c. 286]. Поняття «системність» розглядається «як один із принципів дидактики, що передбачає засвоєння знань, навичок і вмінь у певному логічному зв’язку, де провідне значення відіграють суттєві риси явища, які вивчаються в сукупності з іншими, що становить цілісне утворення, систему» [122, с. 305]. Системність дозволяє розкрити цілісність педагогічних об’єктів, виявити в них різноманітні типи зв’язків та звести їх в єдину теоретичну картину. Необхідно аналізувати не розрізнені факти, а зіставляти їх, простежувати формування всіх компонентів комунікативних умінь старших дошкільників в умовах контрольної й експериментальної груп.
Принцип вікового, індивідуального і особистісного підходу (І.Бех 18, Т.Лісовська [161], Т.Поніманська 222, О.Рудницька 237) полягає в закономірностях формування комунікативних умінь старших дошкільників, що виявляються в конкретної дитини в індивідуальних формах. Під час формувальних занять діти поводяться по-різному, мають різні успіхи в оволодінні комунікативними вміннями, у кожного вже сформоване різне ставлення до музично-ігрових занять та спілкування з ровесниками. Хтось вважається лідером серед однолітків, а з кимось вони уникають спілкування. У процесі формувальної роботи педагогу необхідно уважно ставитися до кожної дитини, знаходити індивідуальні шляхи впливу на посилення її бажання включатись у музичну гру та спілкування з ровесниками.
Принцип активності й творчого самовираження (А.Готсдінер 91, І.Дичківська 96, М.Монтессорі 191, Г.Падалка 211, С.Руднєва 236) вказує на основну рушійну силу формування комунікативних умінь старших дошкільників, що полягає у задоволенні дитячої потреби в активності й самовираженні. Педагогічне дослідження організовується як процес виявлення, констатації або ініціації актів творчої самодіяльності дитячої особистості – рушійної сили (умови процесу та результату водночас) формування її комунікативних умінь як чинника становлення особистості, творця світу свого «Я». У дослідженні йдеться про творче самовираження дітей у процесі музично-ігрової діяльності, як засобу розвитку креативності, де дитина може відчути свої творчі сили й радість їх виявлення.
Принцип духовно-естетичної спрямованості роботи з дітьми (І.Бех 19, Б.Євтух 102, С.Науменко 197, О.Сухомлинська 252) передбачає збагачення досвіду прилучення дітей до духовних і естетичних суспільних цінностей у процесі формування комунікативних умінь. Музично-ігрова діяльність формує у дітей потребу не лише у сприйманні й розумінні прекрасного, але й здатність відрізняти його від проявів потворного у спілкуванні і взаєминах з навколишніми, сприяє формуванню в дітей естетичного смаку до мовлення і комунікативних дій. Разом із засвоєнням комунікативних умінь дитина вчиться спрямовувати їх на досягнення цілей, відстоювання ідеалів.
Принцип комунікативності (О.Аматьєва 3, Г.Тарасов 254, О.Трифонова 258) наголошує на єдності комунікативних умінь дитини з її діяльністю і спілкуванням. Комунікативні вміння дітей розкриваються й водночас формуються у процесі музично-ігрової діяльності, в якій необхідно забезпечити комунікативність та інтерактивність: створити умови для повноцінного спілкування дітей як між собою, так і з педагогом, з іншими дорослими. Спілкування наповнюється змістом музичної гри, стає потрібним дітям, дозволяє включитись у її процес. Міжособистісне спілкування приваблює дошкільників, слугує чинником їх включення у музично-ігрову діяльність.
Принцип позитивної емоційності формувальних занять (Ш.Амонашвілі 4, Н.Вєтлугіна 65, М.Гаркавенко 82, С.Науменко 197, В.Сухомлинський 253, В.Шацька 273) ставить перед дослідником завдання забезпечити життєрадісний, бадьорий, позитивно-енергетичний настрій дітей упродовж експерименту. Оцінки, висловлені дітьми один одному і самим педагогом на їх адресу, мають заохочувати, стимулювати, посилювати спрямованість дітей на встановлення дружніх і доброзичливих стосунків, забезпечувати вільний обмін між ними думками, діями, переживаннями.
Принцип профілактичної спрямованості формувальних занять (А.Бондаренко 36, Е. Вільчковський 66, Н.Лисенко 157, Ю.Приходько 225) передбачає визначення педагогом не лише бажаних ефектів впливів, а й піклування про запобігання негативним проявам у взаєминах і спілкуванні між дітьми, попереджує суперечки, прояви конкурентної поведінки, агресії, ворожості, зневаги, зверхності у їх взаєминах. Актуальним цей принцип є в ситуаціях змагання, групової роботи, коли результати одного залежать від зусиль іншого учасника. У контексті дослідження побічним результатом буде і засвоєння старшими дошкільниками вміння самостійно коригувати свою поведінку у процесі самоствердження та боротьби за першість серед однолітків.
Принцип професійної компетентності дослідника (Н.Лисенко 157, Н.Михайленко 184, Н.Ничкало 200, Р.Савченко 241) вказує на те, що проведення дослідження ґрунтується на знанні педагогом сутності педагогічних явищ і особливостей їх прояву в конкретних умовах і ситуаціях. Професійна компетентність передбачає досконале, науково обґрунтоване володіння інструментарієм і прийомами дослідження формування комунікативних умінь старших дошкільників. Необхідно знати вікові особливості дитини, нові досягнення психолого-педагогічної науки про дитину, бути толерантним, володіти проникливістю у внутрішній світ дитини, розуміти її неповторність та специфіку порівняно з іншими людьми.
2.3.2. Зміст формування комунікативних умінь старших дошкільників у процесі музично-ігрової діяльності
Експериментальне навчання, зумовлено отриманими результатами констатувального етапу експерименту і специфікою провідної діяльності, комунікативними властивостями музики, передбачало поетапну реалізацію створеної нами методики. Враховуючи первинність невербального спілкування в становленні дитячої особистості, та роль музики у невербальній комунікації, експеримент почали із роботи над формуванням у дітей умінь розрізняти настрої, почуття і стани, адекватно їх виражати й застосовувати під час спілкування. Для цього було підібрано вправи, ігрові етюди, ігри та розроблені програми заходів, спрямовані на збагачення емоційно-чуттєвого досвіду й морально-ціннісних настанов, що відіграє важливу роль у формуванні комунікативних умінь дошкільників (додаток К. В.3.2). Етикетна лексика ситуацій привітання, знайомства, прощання, вибачення, прохання дозволу, згоди, відмови, подяки, поздоровлення, звертання, співчуття, втішання, компліменту, телефонної розмови використовувалася паралельно й невимушено, без особливих вправлянь.
З метою ознайомлення дітей зі світом емоцій, лексикою морально-етичної спрямованості була створена казка «Місто Настроїв», герої якої надалі супроводжували серію експериментальних занять на визначення основних емоцій (радості, суму, гніву, страху). Збагачення емоційного досвіду старших дошкільників у музично-ігровій діяльності здійснювалося і під час занять з елементами тренінгу, які проводив психолог. Метою цих занять було закріплення знань про відомі дітям емоції, ознайомлення й усвідомлення ними нових емоційних станів, інтенсивності їх проявів, зв’язку із засобами спілкування та визначення ролі в житті людини.
Експериментальний музично-ігровий репертуар використовувався педагогами під час занять із музики, художньої літератури, мовленнєвого спілкування, ознайомлення з довкіллям, образотворчої діяльності, в тематичних проектах, під час свят, розваг, занять в осередках творчості, під час прогулянок у другій половині дня (додаток Л). Музичний супровід ігрових вправ, етюдів, ігор добирався й компонувався в аудіотеку (додаток М).
Результатом формувального етапу експерименту стало набуття старшими дошкільниками умінь спілкуватися, взаємодіяти. Отже, змістовими аспектами формувального етапу експерименту стали вправи, етюди, ігри, ситуації, спрямовані на формування комунікативних умінь, які впроваджувались у практику роботи з дітьми під час проведення тематичних й інтеґрованих занять з різних розділів програми, підпорядкованих тематичним проектам.
2.4. Порівняльна характеристика рівнів сформованості
комунікативних умінь старших дошкільників у процесі
музично-ігрової діяльності
На завершальному етапі дослідження вивчалась ефективність розробленої методики формування комунікативних умінь старших дошкільників у процесі їх музично-ігрової діяльності. З цією метою були проведені підсумкові діагностувальні зрізи для визначення рівнів сформованості комунікативних умінь дітей старшого дошкільного віку. Дітям контрольної й експериментальної груп були запропоновані завдання до кожного з виокремлених критеріїв і показників, аналогічні використаним під час констатувального етапу експерименту. Крім того, динаміка змін в експериментальній і контрольній групах оцінювалась за допомогою статистичного методу, а саме шляхом знаходження χ2 критерію.
Проаналізуємо отримані результати. Кількісні порівняльні дані розподілу старших дошкільників за рівнями сформованості показників когнітивно-ігрового критерію на констатувальному і прикінцевому етапах дослідження подано у таблиці 2.4.1. Дані таблиці свідчать, що високого рівня сформованості комунікативних умінь за показниками когнітивно-ігрового критерію досягло 17,8% дітей ЕГ (5,7% дітей у КГ). На достатньому рівні перебуває 56,0% дітей ЕГ (21,3% у КГ). Відповідно зменшилася кількість дітей на задовільному рівні і становить 16,8% (51,2% у КГ). В ЕГ на прикінцевому етапі виявлено лише 8,8% дітей з низьким рівнем розвитку комунікативних умінь за когнітивно-ігровим критерієм (21,1% у КГ).
Зокрема, рівні сформованості показника «знання дітьми сюжету гри, вміння її пояснити, самостійно організувати й провести» зазнали таких змін. Кількість дітей ЕГ з високим рівнем зросла до 15,2% (4,8% у КГ), із достатнім – 52,8% (23,2% у КГ). Натомість, кількість дітей ЕГ із задовільним рівнем зменшилася до 20,8% (50,4% у КГ), а з низьким – до 11,2% (21,6% у КГ).
Таблиця 2.4.1
Розподіл старших дошкільників за рівнями сформованості комунікативних умінь (%) за когнітивно-ігровим критерієм
на прикінцевому етапі
| Показники | Рівні сформованості | ||||||||||
| Високий | Достатній | Задовільний | Низький | ||||||||
| КГ | ЕГ | КГ | ЕГ | КГ | ЕГ | КГ | ЕГ | ||||
| Знання сюжету гри, вміння пояснити, самостійно організувати й провести її | 4,8 | 15,2 | 23,2 | 52,8 | 50,4 | 20,8 | 21,6 | 11,2 | |||
| Творче відображення реальних і казкових ситуацій спілкування | 8,0 | 20,8 | 24,0 | 54,4 | 55,2 | 17,6 | 12,8 | 7,2 | |||
| Використання формул мовленнєвого етикету під час спілкування у грі | 6,4 | 17,6 | 16,8 | 61,6 | 48,0 | 12,0 | 28,8 | 8,0 | |||
| Інтегрований показник | 5,7 | 17,8 | 21,3 | 56,0 | 51,2 | 16,8 | 21,1 | 8,8 | |||
Проілюструємо прикладами з поведінки дітей ЕГ прогресивні зміни у розподілі рівнів сформованості показника «знання дітьми сюжету гри, вміння її пояснити, самостійно організувати й провести». На констатувальному етапі експериментатор спонукав до гри у «Сім’ю» п’ятьох дітей, розподілив між ними ролі: Настя К. – мама, Олексій У. – батько, Мишко Р. – син, Вітя М. – його друг, Дмитро П. – лікар
Настя. Я буду прибирати в кімнаті.
Олексій. Я почитаю газету.
Мишко і Дмитрик стоять осторонь. Експериментатор намагається залучити їх до гри.
Мишко. Я іду гратися у двір м’ячем.
Олексій. Будь обережним.
Мишко. Мамо, я хочу пити.
Настя. На столі компот.
А ось як розгортається гра цих же дітей на прикінцевому етапі. Діти самостійно виявляють бажання гратися, і розподіляють ролі.
Настя. Я буду мамою. Ти, Мишко(звертається до хлопчика), будеш моїм чоловіком. Це наш син (показує на Олексія).
Дмитрик. Я буду вашим сімейним лікарем. Якщо хтось захворіє, звертайтеся.
Вітя. Я хочу бути другом Олексія.
Розподіливши між собою ролі, діти розпочали гру.
Настя (звертається до Мишка): Дай мені, будь-ласка, фартух і хустинку, я буду смажити млинці.
Мишко (подає фартух). Я винесу сміття і куплю хліб.
Вітя. Доброго дня! Я прийшов до Мишка. Ми товаришуємо.
Олексій. Привіт! Заходь, будь-ласка. Я вже чекав на тебе.
Вітя. Ходімо на вулицю. Морозиво купимо.
Вітя. Ні, морозива я не буду. В мене болить горло. А прогулятися з тобою піду.
Настя. Вітя, лікар наказав на вулицю не ходити (Олексій засумував).
Мишко. Треба викликати лікаря і він скаже чи можна йти гуляти чи ще потрібно лікуватися.
Настя. (телефонує до лікаря): Алло! Доброго дня! Мені потрібний лікар.
Дмитрик. Добрий день! Я вас слухаю.
Настя. У мого сина болить горло. Порадьте, що робити.
Дмитрик. Я приїду і огляну хворого. Зараз дайте йому теплого чаю.
Дмитрик. Добрий день. Я прийшов подивитися як видужує хворий. Покажи своє горло (оглядає). Так, воно ще хворе. Ось льодяники для смоктання, а це солодкий сироп. Мабуть їв морозиво, або пив холодну воду.
Покладіть хворого у ліжко.
Вітя (звертається до Олексія). Не сумуй, ти скоро одужаєш, тобі стане легше. Завтра ми із друзями прийдемо до тебе. Всього найкращого.
Олексій. Дякую. Буду радий вас бачити.
Настя. Допобачення.
Продовженням цього сюжету стали відвідини хворого друзями. Діти самостійно ініціювали похід та розподілили між собою ролі, гостинці і подарунки.
Маша Г. Здрастуй, Мишко, ми дізналися, що ти хворий і вирішили тебе прповідати. Тобі погано? (співчуваючи, гладить його по руці, голівці).
Діма П. Привіт друже! Прийшли тебе провідати.
Саша С. Ці квіти для тебе, я їх поставлю у вазу. Ти лежи-лежи, не вставай, тобі ж не можна. Давай я тобі подушку поправлю.
Настя. К. Ми ще тобі принесли фрукти. У них багато вітамінів і ти швидко видужаєш. Будеш зараз їх їсти?
Саша С. Я почищу апельсин.
Маша Г. Може яблуко?
Діма П. Я тобі приніс морозиво і розмальовку, щоб ти не скучав.
Настя К. Ти що? У нього ж висока температура.
Діма. Мишко, слухайся маму, пий ліки, щоб швидше видужати. Ми дуже хочемо, щоб ти швидше повернувся в садок. У тебе є лото (здивовано)? Давай порграємо.
Маша Г. (пожвавлено) Міша, ти не переживай (заперечливо киває вказівним пальцем), вип’єш ліки і все пройде. Якщо ти хочеш, то ми ще прийдемо до тебе. Добре?
Усі (навперебій). Прощавай! Бувай! Пока! До зустрічі.
Порівняння наведених прикладів показує, що на констатувальному етапі експерименту діти перебували на достатньому і задовільному рівнях сформованості комунікативних умінь за показником «знання дітьми сюжету гри, вміння її пояснити, самостійно організувати й провести». Характерними є відсутність самостійності й ініціативи, пасивність, постійна допомога експериментатора. Після проведення експериментального навчання діти вже самостійно організовують гру, проявляють ініціативу в розподілі ролей (Іринка К.). Сюжет довготривалий, реалізується за допомогою різноманітних ігрових дій. Діти проявляють вигадку й кмітливість при його розігруванні, що відповідає високому і задовільному рівням.
Сформованість комунікативних умінь за показником «творче відображення реальних і казкових ситуацій спілкування» зазнала наступних змін. Дітей ЕГ з високим і достатнім рівнями стало відповідно 20,8% (8,0% у КГ) та 54,4% (24,0% у КГ). Кількість малюків із задовільним і низьким рівнями зменшилась і становить відповідно 17,6% (55,2% у КГ) і 7,2% (12,8% у КГ). Покращення вмінь дітей творчо відображати реальні й казкові ситуації спілкування добре проявляються у такому прикладі. Сергій Ж., Софійка О., Уляна В., Тарас Г. розігрують казку «Коза – дереза». Ось, як це виглядає на констатувальному етапі. Діти одразу не розуміють, що їм пропонує експериментатор. Останньому доводиться взяти на себе роль ведучого і розподілити ролі: ведуча (Уляна В.), коза (Софійка О.), лисичка (Тарас Г.), ведмідь (Сергій Ж.).
Ведуча (пауза): Коли лисичка прийшла, то побачила, що в її хаті хтось живе. Вона запитала.
Лисичка (пауза): Хто-хто в моїй хаті живе?
Коза: Я коза-дереза, з півбока луплена, за три копи куплена, тупу-тупу ногами, заколю тебе рогами, тут тобі й смерть.
Ведуча: Пішла лисичка геть. Назустріч їй ведмідь.
Ведмідь: Здоров, лисичко!
Лисичка: Здоров, ведмедику.
Ведмідь: Чого ти плачеш?
Лисичка: Як я можу не плакати. В хаті страшний звір сидить.
Ведмідь: Ну, ходімо я вижену.
Ведуча: Як почув ведмідь голос кози, то злякавсь і втік.
На прикінцевому етапі розігрування казки «Коза-дереза» виглядає інакше. Діти самостійно розподіляють між собою ролі: ведуча ( Софійка О.), лисичка (Уляна В.), коза (Сергій Ж.), ведмідь (Тарас Г.).
Ведуча: Повертається додому лисичка з прогулянки, аж тут у неї в хатинці на печі лежить якийсь звір. Було темно, і вона не розгледіла, хто це. Хотіла щось сказати лисичка, а з печі пролунав страшний голос.
Коза (страшним голосом): Я коза-дереза, з півбока луплена, за три копи куплена, тупу-тупу ногами, заколю тебе рогами. Не підходь до мене, бо не впущу.
Лисичка (сумно): Залишилась я без домівки. Що ж мені робити? У кого допомоги просити?
Ведуча: Йшла, йшла лисичка, а назустріч їй ведмідь суне.
Ведмідь: Здорова була, лисичко-сестричко! Чому така сумна?
Лисичка: Здоров, ведмедику-братику! Як же мені не сумувати? У моїй хаті поселився страшний-престрашний звір, я не можу його вигнати.
Ведмідь: Давай я тобі допоможу. Анну, ходімо, я вижену.
Ведуча: Підійшли до хатинки, ведмідь і каже.
Ведмідь (сердито): Хто насміливсь у лисиччиній хаті посилитися? Ану, відповідай!
Ведуча: А коза з печі.
Коза (гнівно): Я коза-дереза, з півбока луплена, за три копи куплена, як дам рогом, будеш за порогом.
Ведмідь (перелякано): Ой, лисичко, я боюсь! (і пішов собі).
Як бачимо, після навчання відбулися помітні зміни. На етапі констатації діти без допомоги експериментатора не могли розпочати драматизацію казки. Вони відтворювали зміст казки близько до першоджерела казки, не виконували ігрових дій, що відповідає достатньому рівня. Після навчання діти самостійно розподілили ролі, добирали атрибути казкових героїв, домовлялися про гру. Імпровізували текст казки, інтонаційно підкреслюючи настрій і поведінку казкових персонажів, тому були віднесені нами до високого і задовільного рівнів. Зміни сформованості комунікативних умінь за показником «використання дітьми формул мовленнєвого етикету під час спілкування у грі» також свідчать про позитивні тенденції в формуванні комунікативних умінь. Кількість дітей ЕГ з високим і достатнім рівнями сформованості помітно зросла і становить відповідно 17,6% (5,7% у КГ) та 56,0% (21,3% у КГ). А дітей із задовільним та з низьким рівнями стало набагато менше: 16,8% (51,2% у КГ) і 8,8% (21,1% у КГ). Наприклад, на констатувальному етапі ситуація спілкування дітей (Тарас Р.) з жителями казкової космічної країни (Оленка Д.) виглядає наступним чином.
Тарас : Доброго дня!
Оленка: Доброго!
Тарас (пауза): Хочу запросити тебе на день народження.
Оленка: Добре.
Тарас: Буду чекати.
Оленка: До зустрічі.
А ось, як активізується використання дітьми формул мовленнєвого етикету на прикінцевому етапі.
Влад. Здрастуй, дівчинко! Хто ти?
Даринка К. Я – господиня планети Музика.
Рада вітати тебе на нашій планеті.
Влад. Давай з тобою познайомимося. Як тебе звати?
Даринка. Будьмо знайомі, я – Домісолька. А тебе як звуть?
Влад. Моє ім’я –Влад. Дуже приємно, що я з тобою познайомився. Ти гарна і незвичайна. У тебе цікаве і незнайоме ім’я. Воно тобі личить. Ти займаєшся музикою?
Даринка. Так. Я її вивчаю і дуже цим пишаюсь. Ти, напевне стомився з дороги. Дозволь, будь-ласка, мені запропонувати тобі сісти і випити чашку чаю (подає стілець і чай).
Влад. Дякую. Я приїхав, щоб запросити тебе на свій день народження. Приїзди, будь-ласка, буду радий тебе бачити.
Даринка. Дякую за запрошення. Я обов’язково приїду, щоб тебе привітати й подарувати музичний подарунок. До побачення.
Влад. До зустрічі (показує жестом помах руки).
Приклад з констатувального експерименту свідчить про те, що діти використовували лише такі формули мовленнєвого етикету як привітання, запрошення та прощання, що відповідало низькому рівню. Крім того, діти володіли лише однією формулою певного типу. Привітання висловлювали як «добрий день», прощання як «до побачення». Після спеціально організованого навчання показник використання Владом та Даринкою формул мовленнєвого етикету в грі зріс до достатнього рівня. Арсенал мовних формул розширився. Діти почали використовувати різні форми привітання (добрий день, рада вітати), знайомства (дуже приємно), прохання (будь-ласка, дякую), запрошення (будь-ласка, буду радий тебе бачити, дякую за запрошення), прощання (до зустрічі, до побачення). Змінилась і структура діалогу, діти використовували різноманітні види реплік, відповідали кількома реченнями, виявляли ініціативу й активність у складанні діалогу.
Таблиця 2.4.2
Значущість відмінностей (χ2 критерій) у розподілі старших дошкільників КГ і ЕГ за рівнями сформованості комунікативних умінь за когнітивно-ігровим критерієм на прикінцевому етапі
| Показники сформованості комунікативних умінь | значення χ2 критерію |
| Знання дітьми сюжету гри, вміння її пояснити, самостійно організувати й провести | 87,6*** |
| Творче відображення реальних і казкових ситуацій спілкування | 80,3*** |
| Використання дітьми формул мовленнєвого етикету під час спілкування у грі | 198,3*** |
| Інтегрований показник | 112,0*** |
Умовні позначення: *** – відмінності значущі при вірогідності помилки, що не перевищує 0,001%.
Відмінності у прикінцевому розподілі дітей в ЕГ і КГ за когнітивно-ігровим критерієм комунікативних умінь є статистично вагомими на 0,001% рівні значущості (табл. 2.4.2)
Всі значення χ2 критерію є більшими, ніж граничне для мінімальної вірогідності припустимої помилки на рівні 0,001, яке дорівнює 16,27 для рівнів свободи m = 3 [199, С. 573]. Проаналізуємо характер змін у сформованості показників емоційно-виразного критерію комунікативних умінь старших дошкільників. Дані табл. 2.4.3. Свідчать про те, що кількість дітей із високим і задовільним рівнями сформованості інтегрованого показника емоційно-виразного критерію зросла більше, ніж удвічі (відповідно з 9,6% до 20,7% та з 23,0% до 50,0%). Натомість дітей із достатнім і низьким рівнями стало більше ніж удвічі менше (відповідно з 51,7% до 25,0% та з 15,7% до 4,3%).
Таблиця 2.4.3
Розподіл старших дошкільників за рівнями сформованості комунікативних умінь за показником емоційно-виразного критерію (%) на прикінцевому етапі
| Показники | Рівні сформованості | ||||||||||
| Високий | Достатній | Задовіль-ний | Низький | ||||||||
| КГ | ЕГ | КГ | ЕГ | КГ | ЕГ | КГ | ЕГ | ||||
| Використання вербальних (інтонаційних) засобів виразності мовлення | 12,8 | 24,8 | 24,8 | 58,4 | 52,8 | 13,6 | 9,6 | 3,2 | |||
| Використання невербальних засобів виразності (міміка, жести, поза, рухи) | 7,2 | 18,4 | 19,2 | 36,0 | 57,6 | 40,8 | 16,0 | 4,8 | |||
| Здатність розуміти засоби виразності, що використовують партнери у спілкуванні | 8,8 | 19,2 | 25,6 | 56,8 | 44,0 | 20,0 | 21,6 | 8,6 | |||
| Інтегрований показник | 9,6 | 20,8 | 23,2 | 50,4 | 51,5 | 24,8 | 15,7 | 5,5 | |||
Розглянемо зміни у сформованості окремих показників емоційно-виразного критерію. Показник «використання вербальних (інтонаційних) засобів виразності мовлення» зазнав таких перетворень (табл. 2.4.3). Кількість дітей ЕГ з високим рівнем порівняно з КГ зросла до 24,8% (12,8% у КГ), із достатнім до 58,4% (24,8% у КГ). Натомість, кількість дітей із задовільним і низьким рівнями є меншою, ніж у КГ, майже утричі: 13,6% (52,8% у КГ) і 3,2% (9,6% у КГ) відповідно.
Наведемо приклади виконання діагностичного ігрового завдання «Допоможемо Незнайці» на визначення показника «використання вербальних (інтонаційних) засобів виразності мовлення». На етапі констатації спостерігаємо наступну картину. Юра А. (Незнайко) й Оля Д. (мешканець іншої планети).
Юра. Я можу розповісти тобі про планету Земля.
Оля. Добре.
Юля (пауза). Тобі потрібно про щось мене запитати.
Оля. Про що?
Юра. Я – Незнайко, буду тобі відповідати.
Оля (байдуже). А як зветься твоя планета?
Далі діалог потребує підтримки експериментатора.
А ось, як побудований діалог дітей на прикінцевому етапі дослідження.
Оля (привітно і голосно). Доброго дня!
Юля. Радий вітати тебе на нашій планеті.
Оля (зацікавлено). Давай з тобою познайомимося. Як тебе звати?
Юра (жваво). Мене звати Незнайко. Мені так хочеться побувати на твоїй далекій-далекій таємничій планеті! (замріяно)
Оля (турботливо). Ти виростеш і я обов’язково запрошу тебе полетіти зі мною. Нам буде весело!
Юра (ввічливо). Дуже приємно, що я з тобою познайомився.
Оля (загадково і тихо). Мене звуть Чарівна Принцеса. А де на планеті Земля найкраще місце для дітей?
Юра (голосно). На нашій планеті багато гарних місць. Але мені найбільше подобається у нашому дитячому садку.
Оля (здивовано). Чому ваш садочок найкраще місце для дітей?
Юра. Тут діти граються, співають, танцюють, малюють, сплять, їдять. Приходь до нас, будь-ласка!
Оля. Дякую за запрошення. До побачення!
Під час констатувального етапу всі діти вміли користуватися розповідною інтонацією, але більшість не вміла передавати у мовленні свої емоційні стани здивування, захоплення, зацікавленості, привітності тощо. Переважав байдужий відсторонений тон, монотонне мовлення. Відтак діалог відбувався мляво, повільно, мав обмежений зміст, який стосувався переважно уточнень щодо виконання завдання. Діти вагалися у визначенні запитань, їх арсенал був вузьким, а відповіді – односкладовими й згорнутими. Фактично діти не включалися в ігрову ситуацію, а виконували вимогу дорослого.
На прикінцевому зрізі в дітей ЕГ проявились яскраві зміни у напрямі розширення емоційного спектру мовлення, зростання гнучкості висоти й гучності мовлення, збільшення кількості логічних наголосів. Як бачимо, Оля і Микола різними інтонаційними відтінками позначають свою привітність, зацікавленість, жвавість, турботливість, ввічливість, загадковість, здивованість, підкреслюючи їх за допомогою змін у гучності, тембрі, висоті голосу. Сформованість у дітей ЕГ вміння використовувати невербальні засоби виразності (міміку, жести, пози, рухи) порівняно з КГ є вищою. Удвічі більше дітей ЕГ з високим і достатнім рівням: 18,4% (7,2% у КГ) та 36,0% (19,2% у КГ). В ЕГ порівняно з КГ дещо зменшилася кількість дітей із задовільним рівнем і становить 40,8% (57,6% у КГ). В ЕГ майже утричі менше дітей низького рівня, ніж у КГ 4,8% (16,0% у КГ). Наприклад, проілюструємо зміни спілкування дітей у ситуації «Розмова у крамниці» (полілог).
Олег С. Денис Ю. Костя Б. продавець (Настя К.), касир (Маша Г.).
Олег (звертається до друзів). То що будемо купляти?
Денис. (показує на м’яч). Давайте цей м’яч.
Костя. Дівчата не люблять м’ячем гратися.
Денис. Тоді ляльку.
Олег (до продавця). Дайте нам ляльку.
Настя К. Вам велику чи малу в блакитному платті?
Тарас. Велику з довгим волоссям.
Настя К. Тоді платіть гроші (показує на касу).
Хлопці мовчки підходять до каси, платять гроші і йдуть.
Прикінцевий етап:
Денис. Привіт, Олежку!
Костя. Дуже раді тебе бачити.
Олег. Здрастуйте! Я також радий вас зустріти.
Денис. (звертається до Олега) Ти вже поміркував, який подарунок будеш купляти для Маринки?
Олег. Так. Я думав над цим, проте так і не визначився. А ви що хочете купити?
Костя. Ми спочатку подивимося, що є у крамниці.
Денис. (звертається до продавця). Допоможіть нам, будь-ласка, придбати подарунок.
Продавець. Кого ви хочете привітати?
Олег. Ми хочемо привітати з днем народження свою подругу.
Продавець. У нас великий вибір подарунків. У цьому відділі (показує на вітрину з солодощами) можна купити цукерки, а в цьому (показує на вітрину з іграшками) різноманітні іграшки.
Олег. Я, напевне, куплю велику коробку цукерків.
Продавець. Пропоную цукерки «Асорті». Вони смачні та свіжі.
Олег. Добре.
Продавець. Вам їх загорнути?.
Олег. Так. Будь-ласка.
Костя. (звертається до Дениса). Може ми виберемо якусь іграшку. Як ти гадаєш?
Денис. Маринка любить музику. Давай купимо їй іграшкову скрипку.
Костя . Ні, я не згідний. Краще купити їй мікрофон. Вона ж так любить співати.
Денис. Згоден. Так і зробимо. (звертається до продавця) Упакуйте нам іграшковий мікрофон.
Продавець. Вам стрічкою перев’язувати? Який колір хочете?
Костя. Перев’язуйте. Може бути рожевий колір. (Хлопці йдуть до каси).
Олег. Візьміть, будь-ласка, гроші за цукерки (протягує паперові гроші).
Касир. Подивіться, може у вас буде 50 копійок.
Олег. Ні. У мене тільки гривня.
Касир. Тоді я вам дам копійки.
Денис. І ми хочемо розрахуватися за подарунок (протягує гроші).
Касир. Будь-ласка, візьміть гроші. Дякую за покупку.
(Хлопці прощаються з продавцем та касиром і йдуть).
Таблиця 2.4.4
Значущість відмінностей (χ2 критерій) у розподілі старших дошкільників за рівнями сформованості комунікативних умінь за емоційно-виразним критерієм на прикінцевому етапі
| Показники | Значення χ2 критерію |
| Використання вербальних (інтонаційних) засобів виразності мовлення | 87,4*** |
| Використання невербальних засобів виразності (міміка, жести, поза, рухи) | 48,7*** |
| Здатність розуміти засоби виразності, що використовують партнери у спілкуванні | 71,0*** |
| Інтегрований показник | 66,6*** |
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 20