Ім'я файлу: « ВПЛИВ МУЗИЧНО-ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ НА УДОСКОНАЛЕННЯ МІЖОСОБИСТІС
Розширення: docx
Розмір: 614кб.
Дата: 22.12.2020
скачати
Пов'язані файли:
«Запобіжні заходи затримання особи Курсак.doc
0_практика.docx
Розширення: docx
Розмір: 614кб.
Дата: 22.12.2020
скачати
Пов'язані файли:
«Запобіжні заходи затримання особи Курсак.doc
0_практика.docx
Висновки до першого розділу
Визначено комунікативні вміння старших дошкільників як такий рівень оволодіння вербальними та невербальними засобами спілкування, що дозволяє їм реалізовувати відповідне віковим психологічними нормам спілкування в єдності взаєморозуміння, обміну діями, емоційними враженнями й переживаннями з іншими.
З’ясовано, що віковими особливостями комунікативних умінь старших дошкільників є: уявлення дітей про світ дорослих, їх взаємини, правила поведінки; відтворення соціальних взаємин у сюжетно-рольовій грі; усвідомлення необхідності будувати спілкування відповідно до завдань комунікативної ситуації; аналіз й оцінка комунікативних контактів з однолітками і дорослими.
Визначено комунікативні вміння старших дошкільників у музично-ігровій діяльності як спосіб виконання комунікативних дій, які мають опосередкований характер, з використанням вербальних і невербальних засобів спілкування та засобів виразності мовлення й музики, що забезпечують обмін інформацією музично-ігрового змісту, ефективність емоційної і позитивної взаємодії, відтворення творчого самопочуття та передавання учасникам спілкування вражень, емоційних станів, викликаних музично-ігровим супроводом спільної діяльності.
Виявлено, що структурними компонентами комунікативних умінь старших дошкільників у музично-ігровій діяльності є обмін інформацією музично-ігрового змісту (інформаційно-комунікативні вміння), діями (інтерактивні вміння), переживаннями та враженнями (перцептивно-експресивні) між партнерами у музично-ігрової діяльності, яка має колективний характер.
З’ясовано, що сформованість комунікативних умінь старших дошкільників є необхідною складовою їх соціальної компетентності, морально-етичного розвитку, адаптованості, готовності до систематичного навчання у школі, а їх формування є важливим завданням системи дошкільної освіти.
Обґрунтовано поняття «формування комунікативних умінь старших дошкільників у процесі музично-ігрової діяльності», яке трактуємо як процес вдосконалення комунікативних умінь під час ігрової взаємодії шляхом їх кількісних і якісних перетворень від нижчого до вищого рівнів вияву, заснований на включенні дітей у спеціально організовану і контрольовану дорослими музично-ігрову діяльність, що передбачає активну мовленнєву, репродуктивну, творчу й емоційну взаємодію її суб’єктів.
Уточнено й поглиблено поняття «музично-ігрова діяльність», яку розуміємо як освітньо-виховний феномен, підпорядкований мотиваційно-цільовим, змістовим, процесуально-організаційним завданням особистісного розвитку дитини, засіб зміцнення її соціалізації у процесі доцільного включення у добровільну художньо-спрямовану, полікультурно-оснащену колективну взаємодію; шлях пізнання, процес збагачення емоційно-чуттєвого досвіду й розвитку музично-творчих здібностей; спосіб удосконалення рухових, слухацьких та виконавських умінь і навичок, у якому взаємодіють аудіальний (спів), візуальний (танець), аудіовізуальний (театр) шляхи передавання інформації, завдяки яким дитина реагує на багатоаспектність комунікативних шляхів відповідним налаштуванням «апарату» сприйняття і посиленням функціонування комунікативної сфери.
РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ У ПРОЦЕСІ МУЗИЧНО-ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Розкриття сутності і структури комунікативних умінь та їх формування у процесі музично-ігрової діяльності, аналіз теоретичних підходів до формування комунікативних умінь старших дошкільників та розвивальних можливостей музично-ігрової діяльності у цьому процесі дозволяє здійснити подальше експериментальне дослідження.
2.1. Стан використання музичних ігор у процесі практичного вирішення завдань формування комунікативних умінь старших дошкільників
2.1.1. Завдання з формування комунікативних умінь старших дошкільників у програмах дошкільної освіти
Дослідно-ескпериментальну роботу з формування комунікативних умінь старших дошкільників у процесі музично-ігрової діяльності ми здійснювали у чотири етапи. Перший етап дослідно-експериментальної роботи був спрямований на обгрунтування методики формувальної роботи. Для цього вирішувалися наступні завдання: аналіз стану використання музичних ігор у процесі практичного вирішення завдань формування комунікативних умінь дітей, визначення теоретичних позицій, створення експериментальної моделі, розроблення методики формування комунікативних умінь старших дошкільників у процесі музично-ігрової діяльності. Другий етап діагностико-констатувальний дозволив визначити вихідний стан сформованості комунікативних умінь старших дошкільників, утворити контрольну й експериментальну групи. Третій етап власне формувальний полягав у апробації запропонованої методики формування комунікативних умінь старших дошкільників у процесі музично-ігрової діяльності. Четвертий етап діагностико-оцінювальний передбачав проведення аналізу кількісних та якісних результатів апробації запропонованої методики формування комунікативних умінь старших дошкільників у процесі музично-ігрової діяльності шляхом порівняння стану сформованості комунікативних умінь старших дошкільників до і після формувального експерименту у контрольній та експериментальній групах.
Перший етап дослідно-експериментальної роботи розпочали з визначення стану використання музичних ігор у процесі практичного вирішення завдань формування комунікативних умінь дітей. Для цього було проаналізовано основні чинні програми навчання і виховання дітей дошкільного віку, стан планування та здійснення музично-ігрової діяльності щодо формування комунікативних умінь у практиці ДНЗ.
Проаналізовано Базовий компонент дошкільної освіти (БКДО), програми «Впевнений старт», «Дитина» (2012 р.), «Українське дошкілля» (2012 р.), Програма навчання рідної мови (А.Богуш, 2013 р.) стосовно формування комунікативних умінь старших дошкільників [15; 94; 226; 227]. Зміст БКДО побудований на основі компетентнісного підходу, в якому завдання мовленнєвого й комунікативного розвитку вперше виокремлено в самостійній освітній лінії «Мовлення дитини». Комунікативні вміння у випускників ДНЗ мають бути сформованими у розрізі основних засобів спілкування (освітні лінії «Мовлення дитини», «Дитина в соціумі», змістовий компонент «Українська мова як державна»); основних видів мовлення (змістові компоненти «Зв’язне мовлення», «Діалогічне мовлення», «Монологічне мовлення»); основних сфер дитячої життєдіяльності (освітні лінії «Гра дитини», «Світ мистецтва», змістовий компонент «Люди»). Забезпечення дитині її входження у світ людських взаємин, співпраці і спілкування визначено принципом системи дошкільної освіти, що потребує сформованості комунікативних умінь старших дошкільників на основі оволодіння ними діалогічним і монологічним мовленням, як провідним засобом спілкування, а також широким спектром невербальних засобів, що надають виразності, індивідуальної своєрідності мовленню дитини.
Сформованість мовленнєвої компетенції основна складова комунікативної компетенції, яка розглядається як «комплексне застосування мовних і немовних засобів з метою комунікації, спілкування в конкретних соціально-побутових ситуаціях, уміння орієнтуватися в ситуації спілкування, ініціативність спілкування, стриманість у спілкуванні; культура мовленнєвої комунікації. Комунікативна компетенція передбачає сформованість усіх видів мовленнєвої компетенції» [15, с. 28]. Так, результатом освітньої роботи із звукової культури мовлення є уміння регулювати темп мовлення та гучність голосу залежно від ситуації; використовувати мовні, інтонаційні та немовні засоби виразності; із словникової роботи володіння формулами мовленнєвого етикету відповідно до ситуації (привітання, прохання, вибачення, подяка, комплімент), формами звертання до дорослих і дітей. Діалогічне мовлення як показник сформованості комунікативно-мовленнєвих умінь у БКДО розглядається у контексті зв’язного мовлення і передбачає уміння вільно вступати в розмову з дітьми, дорослими (знайомими і незнайомими); підтримувати діалог відповідно до теми, не втручатися в розмову інших; будувати діалог відповідно до теми; вміти запитати та відповісти на запитання, заперечити, подякувати, вибачитися, розповісти про себе, започатковувати діалог; передати словами і мімікою готовність спілкуватися, обмінюватися інформацією, домовлятися; ввічливо ставитися до партнерів по спілкуванню; виявляти зацікавленість у розмові, щирість висловлювання, враховувати емоційний стан співрозмовників; вживати лагідні, пестливі слова.
Окремо слід підкреслити визначення у БКДО нероздільності процесу формування комунікативних умінь із дитячою грою та входженням дитини у світ мистецтва. Діти мають не лише знайомитися з мовленнєвими й соціальними нормами, мистецтвом музики, а й використовувати ці знання в життєвій практиці, уміти аналізувати їх зміст, характеризувати ситуації спілкування, налагоджувати стосунки, перебувати в гармонії із собою і довколишнім світом [15, с. 22]. Відповідно визначено провідні завдання для вихователів ДНЗ у роботі з формування комунікативних умінь випускників дошкільного закладу. Це не лише вербальні засоби, яким надається провідна роль, але й значний масив невербальних, засвоєння яких дітьми має організувати педагог.
За програмою розвитку дітей старшого дошкільного віку «Впевнений старт» (розділ «Мовленнєвий розвиток»), формування комунікативних умінь старших дошкільників має відбуватися через розвиток у них зв’язного (діалогічного, монологічного) мовлення. Зміст завдань діалогічногомовлення передбачає формування в дітей комунікативних умінь, що стосуються їх здатності підтримувати (дотримуватись елементарних норм ведення розмови, слухати і розуміти співрозмовника, запитувати і відповідати, заохочувати до діалогу в ДНЗ, вдома, у громадських місцях, як при безпосередньому контакті, так і в телефонній розмові) та ініціювати (починати спілкування зі знайомими і незнайомими дорослими та дітьми, використовувати форми ввічливого та лагідного звертання залежно від віку, статі, соціальної ролі співрозмовника, знаходити першу репліку діалогу) спілкування. Тобто, включення дитини у діалогічне мовлення дозволяє формувати, передовсім, перцептивно-експресивні та інтерактивні комунікативні вміння [227, с. 23]. Значну увагу приділено комунікативним умінням дитини регулювати зміст та емоційний тон спілкування (вести діалог на запропоновану дорослим тему; триматися в діалозі невимушено, вільно, розмовляти тактовно, переконливо, відчувати емоційний тон розмови та коригувати його у позитивний бік при загостренні ситуації спілкування, коректно виявляти власне емоційне ставлення до предмету розмови чи співрозмовника). Підкреслюється, що комунікативні вміння це не лише узагальнене володіння засобами спілкування, а здатність дитини використовувати їх з урахуванням комунікативної ситуації (залежно від теми розмови і ситуації спілкування висловлювати прохання, вибачення, подяку, припущення, співпереживання) [227, с. 23].
Таким чином, аналіз програм навчання, виховання і розвитку дітей дошкільного віку, які діють у системі дошкільної освіти, свідчить, що в них достатньо приділено уваги формуванню комунікативних умінь, однак, термін «комунікативні вміння» відсутній. Музично-ігрова діяльність спрямована переважно на художньо-естетичний розвиток дитини, забезпечення рухової активності й емоційного комфорту, розвиток її практичної (виконавської) діяльності в той час, коли саме в ній задіяні музика (інструментальний супровід, спів), слово (віршовані й прозові тексти, діалог), рух (етюди, ігрові вправи, ігри, танки, хороводи) взаємини (взаємодія учасників гри у досягненні ігрових цілей), емоції та викликані ними почуття. Це підтверджує цінність нашої роботи у реалізації завдань Базового компонента та інших програм дошкільної освіти.
2.2. Характеристика рівнів сформованості комунікативних умінь старших дошкільників за умов традиційного навчання
Дослідження проблеми формування комунікативних умінь дошкільників у процесі музично-ігрової діяльності неможливе без психолого-педагогічної діагностики цього процесу, оскільки його результативність значною мірою залежить від встановлення рівня сформованості комунікативних умінь за традиційних умов навчання. Для здійснення такої діагностики необхідні науково обґрунтовані критерії сформованості комунікативних умінь, які б давали можливість простежити за динамікою педагогічного процесу, визначити його результативність, окреслити напрями і шляхи досягнення поставлених цілей. Якщо критерій – це об’єктивна ознака, на основі якої відбувається порівняльна оцінка педагогічного явища, його визначення або класифікація, то педагогічна діагностика полягає у встановленні та вивченні цих ознак для характеристики стану досліджуваного явища.
Констатувальний етап дослідження проводився у
. У ньому взяло участь 250 дітей старшого дошкільного віку. Досліджувані були розподілені на контрольну (надалі – КГ) 125 осіб і експериментальну групи (надалі – ЕГ) 125 осіб.
На констатувальному етапі експерименту з урахуванням теоретично з’ясованої структури комунікативних умінь старших дошкільників були визначені критерії їх сформованості: інформаційно-комунікативні уміння визначалися за когнітивно-ігровим критерієм; перцептивно-ескпресивні за емоційно-виразним критерієм, інтерактивні за комунікативно-діяльнісним критерієм. Опишемо критерії та їх показники.
Когнітивно-ігровий критерій з показниками:
знання дітьми сюжету гри, вміння її пояснити, самостійно організувати й провести;
творче відображення реальних і казкових ситуацій спілкування;
використання дітьми формул мовленнєвого етикету під час спілкування у грі.
Емоційно-виразний критерій з показниками:
використання вербальних (інтонаційних) засобів виразності мовлення
використання невербальних засобів виразності (міміка, жести, поза, рухи);
здатність розуміти засоби виразності, що використовують партнери у спілкуванні.
Комунікативно-діяльнісний критерій з показниками:
уміння будувати діалогічні єдності у мовленні;
уміння будувати трилог, полілог у процесі організації гри;
уміння використовувати у грі різні функціональні типи діалогу.
Проаналізуємо діагностичну базу визначення рівня сформованості комунікативних умінь дітей за когнітивно-ігровим критерієм (додаток Ж). До кожного з показників визначених критеріїв були дібрані та розроблені діагностичні завдання ігрового типу, які пропонувалися дітям як в індивідуальній бесіді, так і під час групових занять (додаток З). Опишемо їх.
Когнітивно-ігровий критерій. Показник «знання дітьми сюжету гри, уміння її пояснити, самостійно організувати і провести» визначається за результатами виконання ігрового завдання «Подорож до країни ігор» (додаток З приклад 1, завдання 1). У цьому завданні дитина опиняється перед необхідністю пригадати сюжети різних ігор, пояснити їх іншим та організувати гру. Результати виконання цього завдання оцінювалися на підставі 4 ознак: кількості запропонованих сюжетів, чіткості пояснення сюжетів, повноти пояснення (правил, ходу, ігрових дій), здатності організувати гру.
Показник «творче відображення реальних і казкових ситуацій спілкування» визначався за допомогою завдання «Оживи реальну та казкову ситуацію» (додаток З, приклад 1, завдання 2). У цьому завданні експериментатор актуалізує знання дітьми творів дитячої літератури («Коза-дереза», «Івасик-Телесик») та просить інсценізувати їх зміст. Оцінка результатів виконання завдання «Оживи реальну та казкову ситуацію» проводилася на підставі 5 ознак: уміння розіграти текст, близькість відтворення до тексту, кількість у відтворенні власних доповнень та змін, кількість ігрових дій, самостійність організації гри-інсценізації.
Показник «використання дітьми формул мовленнєвого етикету під час спілкування у грі» визначався за допомогою ігрового завдання «Грайлик на гостинах у дітей» (додаток З, приклад 1, завдання 3), в якому дітям пропонується закінчити речення, де необхідно використати формули мовленнєвого етикету в ситуаціях привітання, знайомства, прохання, вибачення, компліменту, запрошення. Передбачено використання формул мовленнєвого етикету, як у монологічному, так і в діалогічному мовленні. Висновки про результати виконання завдання «Грайлик на гостинах у дітей» було зроблено за 4 ознаками: кількістю й адекватністю використаних формул мовленнєвого етикету, як при завершенні речень, так і в розповідях дітей. За наслідками виконання запропонованих завдань кожній дитині були нараховані бали. Процедура підрахунків полягала у наступному. За кожну ознаку якості виконання завдання дитина могла отримати від 0 до 10 балів. Всього, як це показано в описах, завдань було використано 13 ознак. Мінімальна кількість балів, яку могла отримати дитина, – 0, а максимальна – 130. Діапазон сумарних балів за когнітивно-ігровий критерій був розподілений на чотири однакові відтинки, а саме:
99-130 балів (високий рівень сформованості);
66-98 балів (достатній рівень сформованості);
33-65 балів (задовільний рівень сформованості);
0-32 бали (низький рівень сформованості).
Емоційно-виразний критерій. Показник «використання вербальних (інтонаційних) засобів виразності мовлення» визначався за допомогою ігрового завдання: «Допоможемо Незнайці». Експериментатор повідомляє дітям, що до них на гостини завітав Незнайко. Його посилають на планету «Марс», де він зустрінеться з її жителями, які захочуть дізнатися, хто такий Незнайко, де його Батьківщина. Незнайко пропонує дітям показати, як правильно вимовляти речення-звертання і відповіді на запитання про планету Земля з різною інтонацією (окличною, питальною, розповідною), різною силою голосу та логічними наголосами (додаток З, приклад 2, завдання 1).
Оцінка результатів виконання завдання «Допоможемо Незнайці» проводилася на підставі 4 ознак: адекватність і широта спектру інтонацій мовлення, сила голосу, вміння робити логічні наголоси у мовленні. Показник використання невербальних засобів виразності (міміка, жести, поза, рухи) визначено за допомогою ігрової ситуації з серії «Допоможемо Незнайці порозумітися без слів». Експериментатор, продовжуючи ігрову ситуацію про перебування Незнайки на чужій планеті повідомляє, що інопланетяни зовсім не зрозуміли ті слова, які він разом з дітьми підготував. На цій планеті всі спілкуються жестами, а він не вміє. Тому Незнайко просить вас навчити його розмовляти без слів, тобто жестами і мімікою. Незнайко просить дитину показати йому жестами: вітання, запрошення, подяку, заборону, прощання, прохання. Мімікою показати, що дитина весела, здивована, сумує, боїться, гнівається (додаток З, приклад 2, завдання 2). Оцінка результатів виконання завдання «Допоможемо Незнайці порозумітися без слів» проводилася на підставі 5 ознак: адекватність і широта спектру жестів і міміки, вміння жестами зобразити й описати ситуацію.
Показник здатність розуміти засоби виразності, що використовують партнери у спілкуванні, визначався за допомогою завдання «Сюжетні картинки» [86, с. 287]. Дитині пропонуютья картинки із зображенням позитивних і негативних почуттів однолітків та просять розкласти їх так, щоб з одного боку лежали ті, на яких намальовані хороші почуття, а з іншого – погані. Дитина розкладає і пояснює, куди покладе кожну картинку і чому.
Дослідження проводиться індивідуально. У протоколі фіксуються емоційні реакції дитини, а також її пояснення. Дитина повинна дати оцінку зображеним на картинці почуттям. Особлива увага приділяється оцінці адекватності емоційних реакцій дитини на використані засоби виразності: позитивна емоційна реакція (усмішка, схвалення) на позитивні почуття зображеної дитини і негативна емоційна реакція (осуд, обурення) на негативні. Результати виконання завдання «Сюжетні картинки» оцінюються за 4 ознаками: правильність і обґрунтованість розкладання картинок, адекватність і виразність емоційних реакцій (додаток З, приклад 2, завдання 3). За наслідками виконання завдань на діагностику сформованості показників емоційно-виразного критерію комунікативних умінь кожній дитині були нараховані бали. Процедура підрахунків полягала у наступному. За кожну ознаку якості виконання завдання дитина могла отримати від 0 до 10 балів. Усього у завданнях було використано 13 ознак. Мінімальна кількість балів, яку могла отримати дитина, – 0, а максимальна – 130. Діапазон сумарних балів за емоційно-виразний критерій був розподілений на чотири однакові відтинки, а саме:
– 99-130 балів (високий рівень сформованості);
– 66-98 балів (достатній рівень сформованості);
– 33-65 балів (задовільний рівень сформованості);
0-32 бали (низький рівень сформованості).
Комунікативно-діяльнісний критерій. Показник уміння будувати діалогічні єдності у мовленні визначався за допомогою ігрового завдання «Подарунок на день народження», що вимагало від дітей вміння будувати діалогічні єдності (діалог) у ситуації «розмова по телефону». Експериментатор розповідає досліджуваним про їх однолітків Назарка, Дмитрика, Мишка, Дениса, які збираються привітати Маринку з днем народження. Діти телефонують один одному, щоб домовитися про подарунок для неї. Їх домовленість вихователь пропонує розіграти у розмові по телефону (додаток З, приклад 3, завдання 1).
Оцінка результатів виконання завдання «Подарунок на День народження» проводилася на основі кількості діалогічних єдностей, побудованих дітьми. За кожну з них дитина отримувала 1 бал.
Показник уміння будувати трилог, полілог у процесі організації гри визначався за допомогою ігрового завдання «Зустріч трьох друзів», яке дозволяє з’ясувати вміння дітей будувати репліки в розмові трьох осіб додаток З, приклад 3, завдання 2). За змістом це завдання є логічним продовженням ситуації попереднього завдання «Подарунок на День народження» і включає два етапи. На першому з них експериментатор повідомляє дітям, що Назарко запропонував Дмитрику зустрітися з ним і Мишком, щоб домовитись, який подарунок вони подарують Маринці. Далі діти обирають ролі Назарка, Дмитрика й Мишка і розпочинають обговорювати подарунок для Маринки.
На другому етапі з’ясовуються вміння дітей вести полілог у ситуації «вибір подарунка». Експериментатор повідомляє дітям, що троє друзів вирішили запросити ще й Оленку й купити один подарунок від усіх друзів Маринки. Діти зустрічаються в іграшковій крамниці й обговорюють вибір подарунка (додаток З, приклад 3, завдання 3).
Результати виконання завдання «Зустріч трьох друзів» оцінювалися на підставі таких ознак, як кількість поданих реплік у змісті трилогу і полілогу. За кожну з них дитина отримувала 1 бал.
Показник уміння використовувати у грі різні функціональні типи діалогу визначався за допомогою ігрового завдання «Всезнайко на гостинах у дітей» (додаток З, приклад 3, завдання 4-7). У ході його виконання з’ясовувались уміння дітей будувати такі типи діалогу, як запитання -відповідь, повідомлення-запитання, спонукання-повідомлення, діалог-домовленість, діалог-розпитування, діалог-обмін враженнями, діалог-обговорення. Дітям пропонують пограти в гру, де Всезнайко дає дітям різні завдання. У першому необхідно побудувати діалог типу «запитання-відповідь». У другому діти повинні побудувати діалоги типів «повідомлення -запитання», «спонукання-повідомлення». Третє завдання Всезнайка дозволяє з’ясувати вміння дітей будувати діалоги типів «діалог-домовленість», «діалог-розпитування», «діалог-обмін враженнями», «діалог-обговорення».
Оцінка результатів виконання діагностичного ігрового завдання «Всезнайко на гостинах у дітей» проводилася за такими ознаками, як частота адекватної участі кожної дитини у продукуванні діалогічних єдностей різних функціональних типів. За кожну репліку дитина отримувала 1 бал. Якщо репліки відповідають трьом різним типам діалогу, то набрана дитиною кількість балів множиться на 2, якщо семи типам діалогу, то множиться на 3.
За наслідками діагностики показників комунікативно-діяльнісного критерію кожній дитині були нараховані бали. Процедура підрахунків полягала у наступному. За кожну продуковану дитиною діалогічну єдність або репліку вона отримувала 1 бал. За перший показник, як це показано вище, дитина могла набрати 0-10 і більше балів, за другий – 0-14 балів і більше, за третій – 0-14 балів і більше. Всього дитина могла отримати 0-38 балів і більше. Діапазон сумарних балів за комунікативно-діяльнісний критерій було розподілено на чотири однакові відтинки, а саме:
– 30-38 балів і більше (високий рівень сформованості);
– 20-29 балів (достатній рівень сформованості);
– 10-19 балів (задовільний рівень сформованості);
– 0-9 балів (низький рівень сформованості).
На основі аналізу особливостей вияву комунікативних умінь за показниками всіх критеріїв було визначено високий, достатній, задовільний і низький рівні сформованості комунікативних умінь старших дошкільників. Опишемо їх.
Високий рівень. Діти цього рівня знають сюжети ігор й адекватно їх відтворюють, ініціюють гру. Вони самостійно пояснюють хід і правила гри з урахуванням постійної орієнтації на те, як слухає і розуміє їх співрозмовник, організовують знайому гру з іншими дітьми. Яскраво виражають дії та характер ігрових персонажів через систему вербальних і невербальних засобів спілкування, що виявляється у точності інтонування, передаванні ритму та темпі мовлення, динамічному нюансуванні, виразності рухів та узгодженні їх із текстом і музикою. Діти володіють відповідним багажем тактильної комунікації, поєднують мовні та немовні засоби виразності, вміють вийти за межі сюжету гри; самостійно і творчо розігрують казкові та реальні ситуації за змістом знайомих казок і оповідань, розподіляючи ролі та добираючи атрибути. Вони точно і лексично правильно характеризують емоційний стан дієвих осіб, співучасників гри, пов’язуючи його з морально-етичними нормами (ситуаціями). Без нагадування використовують формули мовленнєвого етикету, активні у спілкуванні, вміють слухати й розуміють інших, спілкуються з урахуванням ситуації. Діти високого рівня складають діалоги з 7-8 і більше діалогічних єдностей. Самостійно формулюють запитання, відповідають поширеними реченнями на запитання товариша; вміють будувати трилог, полілог, підтримувати групову бесіду, використовуючи різні функціональні типи діалогу (домовленість, розпитування, обмін враженнями та обговорення).
Достатній рівень. Діти позитивно ставляться до музично-ігрової діяльності, знають і правильно називають ті ігри, які часто використовуються на заняттях і поза ними, розуміють і відтворюють їх зміст, легко підхоплюють ініціативу до гри, подану дорослим, проте самостійно організувати знайому гру з іншими дітьми їм не вдається. Вони успішно розігрують казкові та реальні ситуації за змістом знайомих казок і оповідань, при цьому розподіляють ролі, добирають атрибути, виконують адекватні ігрові дії. Під час гри, як у діалогічному, так і в монологічному мовленні використовують усі формули мовленнєвого етикету, окрім компліменту. Діти цієї підгрупи слухають і розуміють мовлення, беруть участь у спілкуванні, емоційно відгукуються на знайому музику, описують емоційні прояви в іграх, проте пов’язують їх із моральними вчинками лише за допомогою дорослих; засоби виразності мовлення (темп, сила голосу, наголос, паузи, ритм, міміка, жести, поза, рухи) використовують не завжди. Діти означеного рівня самостійно складають діалоги з 5-6 діалогічних єдностей; здатні побудувати трилог. Проте у побудові полілогу беруть пасивну участь; уміють користуватися лише такими функціональними типами діалогів, як-от: домовленість, розпитування, обмін враженнями.
Задовільний рівень. Діти беруть участь у грі здебільшого з ініціативи інших, не завжди можуть визначитися, в які ігри вони хотіли б грати, розуміють зміст гри, але не намагаються його пояснити іншим. Вони не завжди адекватно реагують на музичний супровід гри; розігрують казкові та реальні ситуації лише з допомогою дорослого, зміст відтворюють близько до тексту, ігрові дії – відсутні. Відповідні атрибути до гри можуть обрати лише з допогою вихователя, проте не здатні обґрунтувати свій вибір. У процесі ігрової взаємодії діти не завжди користуються формулами мовленнєвого етикету, при цьому найбільш вживаними є вітання, прохання та знайомство, співчуття можуть виразити лише тим, до кого більше прив’язані (друг, сусід). Мовлення дітей маловиразне, інтонаційні й невербальні експресивні засоби використовуються частково. Діти цього рівня володіють лише розповідною інтонацією та найбільш поширеними невербальними засобами виразності; емоції та почуття, викликані певною ситуацією спілкування, називають одним словом лише з допомогою навідних запитань дорослого та не вміють пов’язати їх із морально-етичними нормами поведінки. Під час складання діалогу в грі діти потребують допомоги з боку дорослого, при цьому використовуть прості, короткі однослівні речення та 3-4 діалогічні єдності; у побудові трилогу і полілогу пасивні; правильно будують лише такі прості функціональні типи діалогу як діалог-домовленість і розпитування.
Низький рівень. Діти цього рівня беруть участь у грі лише з настанови дорослого, виявляють інтерес тільки до окремих ігор, не виявляють ініціативи у виборі гри, пасивні в її організації, проведенні та підтримці ігрового настрою. Вони не знають і не розуміють сюжетів найбільш використовуваних у роботі з ними ігор, дають їм випадкові назви. Під час розігрування реальних і казкових ситуацій спілкування дії ігрових персонажів називають правильно, проте не виявляють ініціативи в процесі їх обговорення й відтворення. Діти означеного рівня важко входять у контакт з однолітками, виконуючи ролі за вказівкою дорослого; під час розмови не дивляться в очі, не бажають скористатися атрибутами до гри; серед формул мовленнєвого етикету вимушено використовують «дякую», «будь-ласка». У мовленні дітей відсутня емоційна різноманітність інтонацій, багато пауз, пропусків слів; подекуди використовуються невербальні засоби виразності; міміка та жести не виразні; здебільшого відсутній дотиковий та візуальний контакт, рухи скуті. Через неправильне розуміння морально-етичних ситуацій спілкування діти цього рівня лексично неточно називають емоційний стан дієвих осіб; визначаючи характер музики не можуть співвіднести його з емоційними станами та діями людини. Складання діалогу не вдається, діти вміють використовувати лише 1-2 діалогічні єдності, побудова мовних висловлювань однотипна, спрощена; на запитання відповідають одним словом, не вміють правильно сформулювати запитання. Діти низького рівня пасивні в побудові трилогу та полілогу; зазнають труднощів під час побудови різних функціональних типів діалогу, використовуючи лише найпростіші, типу «розпитування», постійно потребують допомоги дорослих в організації спілкування та ігрової діяльності.
Проаналізуємо одержані результати щодо вихідного рівня сформованості комунікативних умінь старших дошкільників за когнітивно-ігровим критерієм. Порівняльні дані рівнів сформованості комунікативних умінь за цим критерієм подано у табл. 2.2.1.
Таблиця 2.2.1
Розподіл старших дошкільників за рівнями сформованості комунікативних умінь за когнітивно-ігровим критерієм (%)
на етапі констатації
| Показники | Рівні сформованості | ||||||||||
| Високий | Достатній | Задовільний | Низький | ||||||||
| КГ | ЕГ | КГ | ЕГ | КГ | ЕГ | КГ | ЕГ | ||||
| Знання сюжету гри, уміння пояснити, самостійно організувати й провести її | 4,0 | 4,8 | 20,0 | 21,6 | 52,8 | 51,2 | 23,2 | 22,4 | |||
| Творче відображення реальних і казкових ситуацій спілкування | 8,0 | 8,8 | 25,6 | 23,2 | 52,8 | 54,4 | 13,6 | 13,6 | |||
| Використання формул мовленнєвого етикету під час спілкування у грі | 4,0 | 4,8 | 19,2 | 17,6 | 51,2 | 50,4 | 25,6 | 27,2 | |||
| Інтегрований показник | 5,3 | 6,1 | 21,6 | 20,8 | 52,3 | 52,0 | 20,8 | 21,1 | |||
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 20