Розвиток поліфонічних музичних здібностей в учнів молодших класів загальноосвітньої школи

Динамічний слух

dinamikos – силовой. Від грецького dinamikos - силовий. Динаміка виражає силу звуку, яка залежить від амплітуди коливання звукової хвилі. Динаміка також входить до складу засобів музичної виразності. Вона здатна видозмінювати характер музичного образу навіть при точно збереженні мелодійної основи. К. В. Тарасова вважає, що основним орієнтиром сприйняття - мислення з точки зору змісту музичного твору в основної маси дітей є темп, тембр і динаміка (81). Це дозволяє говорити про те, що динамічний слух є сенсомоторної здатністю, здатної бути орієнтиром в усвідомленні дитиною музичної дійсності і виділити її в структурі сенсомоторних музичних здібностей.

Почуття штрихів

Це спосіб видобування звуку, що виражає смислове зміст даного музичного образу. Штрихи відносять до засобів музичної виразності. Незважаючи на їх другорядне значення, необхідно відзначити, що багато дітей спочатку здійснюють орієнтування в музичній образності не по кишені інтонаційної (музичної) ідентифікації, а за допомогою засобів музичної виразності, в тому числі і штрихів. Цей факт дозволяє виділити цю здатність у музичну сенсомоторную здатність.

Поліфонічні здібності

Суперечливі погляди на проблему поліфонічних здібностей, а так само відсутність описів практичного досвіду розвитку поліфонічних здібностей у молодших школярів на уроках музики визначили наш інтерес до пошуку аналога поліфонічним музичним здібностям у загальних здібностях.

С.А. Рогова в тривалому експерименті довела, що до структури поліфонічних музичних здібностей входить головний компонент «розподіл уваги»

У своєму навчальному посібнику «Методи дослідження уваги» Т. А. Кірдяшкіна дає визначення даному параметру уваги: ​​«Розподіл уваги означає одночасне зосередження його на двох різних видах діяльності» (38). Подібне формулювання фактично визначає здібності, необхідні для сприйняття і виконання поліфонічної музики. Чи можливо тотожність даних понять: здібності розподілу уваги і поліфонічних здібностей?

Т. А. Кірдяшкіна виділяє саме два різних види діяльності у розподілі уваги, тоді як поліфонічна музика може бути представлена ​​різним поєднанням голосів (починатися одноголосним проведенням теми, а закінчуватися пятіголосіем). На нашу думку навіть сприйняття або відтворення одноголосної мелодії засноване на розподіл уваги. Тим більше сприйняття трьох-, чотирьох-, пятіголосія вимагає більш високого рівня розвитку розподілу уваги, особливого рівня розвитку слухової пам'яті, уявлення та інших здібностей, заснованих на можливості здійснювати декілька дій одночасно в музичній дійсності. Пізнання ж музичної дійсності може бути здійснено за допомогою комплексу музичних здібностей.

Таким чином, нами визнається висновок, що поліфонічні здібності, на наявність яких вказували багато дослідників музичних здібностей (Н. А. Ветлугіна, Є. В. Назайкинский, Б. М. Теплов та ін) не тотожні поняттю розподіл уваги і являють собою особливу структуру, до числа компонентів якої входить і високий рівень розвитку розподілу уваги, а також високий рівень координації рухів.

Виходячи з визначення поліфонії, під поліфонічними музичними здібностями слід визнати здатність сприймати або відтворювати два або більше різних, але взаємопов'язаних, які відбуваються в діях музичної дійсності. Здібності розуміються нами, виходячи з визначення В. Д. Шадрикова, як властивість функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції, що мають індивідуальну міру виразності, що проявляється в успішності і якісному своєрідності освоєння і реалізації діяльності. С. А. Рогова під поліфонічними музичними здібностями (у психологічному сенсі) розуміє властивість функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції, що мають індивідуальну міру виразності, які проявляються в успішності і якісному своєрідності освоєння і реалізації поліфонії (72, с. 23).

Отже, представлений раніше аналіз компонентного складу підструктури музичних сенсомоторних здібностей дітей включає до свого складу поліфонічні музичні здібності.

Однак для їх розвитку необхідно комплексний розвиток всіх музичних здібностей, так як, на думку Б. М. Теплова, ніяка музична здатність не може бути розвинена ізольовано від інших здібностей.

Щодо структури музичних здібностей ми виходимо з класифікації здібностей В. Д. Шадрикова. Здібності він розділив на сенсомоторні, пізнавальні і духовні. Застосувавши цю класифікацію до музичної дійсності С. А. Рогова провела модифікацію даної структури: духовні здібності замінила на емоційно-вольові здібності, так як поняття «Духовних музичних здібностей» не розроблено в музикознавстві. На основі даного розуміння вона розробила експериментальну програму розвитку музичних здібностей, на яку в подальшому ми будемо спиратися при підготовці та проведенні нашої дослідно - експериментальної роботи.

Ми також опираємося на розроблених В. Д. Шадрикова рівневого механізму розвитку здібностей. Він виділив 3 рівня розвитку здібностей: функціональний, оперативний і мотиваційний (регулюючий). На функціональному рівні відбувається розвиток загальних сенсомоторних здібностей, а на оперативному - розвиток спеціальних сенсомоторних здібностей на основі загальних. О.А. Талліна у своєму дисертаційному дослідженні довела, що «Оперативність» - пристосування слухового сприйняття до значимих для музики властивостей звуків. На її думку, музичні здібності є розвиток у музичній діяльності загальних здібностей »пристосовані до її предмету відповідно до завдань» (249, с. 101).

Даний механізм був застосований С. А. Роговий до розвитку поліфонічних музичних здібностей дітей 4 - 5 років.

Якщо дитина буде залучений у діяльність, що сприяє формуванню та подальшому розвитку даної загальної здібності (не музичної), то потім можна приступати до її розвитку на оперативному рівні. До даних здібностям відносяться поліфонічні здібності, функціональний рівень яких заснований на розподілі уваги.

Нами виявлено, що розвиток поліфонічних музичних здібностей у дітей дошкільного віку можливо при застосуванні рівні механізму розвитку здібностей. Ми вважаємо, що для дітей молодшого шкільного віку даний механізм також може бути застосований.

Висновки, зроблені С. А. Роговий у її дисертаційному дослідження «Розвиток поліфонічних здібностей у дітей 4 - 5 років», дієві і для розвитку поліфонічних музичних здібностей у молодших школярів. Наприклад:

• поліфонічні музичні здібності не розвиваються у звичайній життєдіяльності дитини;

• розвиток однієї музичної здібності неможливо в ізоляції від інших музичних здібностей;

• поліфонічні музичні здібності є собою сукупність багатьох музичних здібностей;

• поліфонічні музичні здібності є властивість функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції, що мають індивідуальну міру виразності, що проявляється в успішності і якісному своєрідності освоєння і реалізації поліфонії;

• знання має «заходити» в дитини кількома шляхами, за допомогою різних видів діяльності і знаходити вихід в різних видах діяльності;

• усвідомлення особливостей психофізичного розвитку дітей дозволять вчителю музики виявити форми, методи його професійної педагогічної діяльності, спрямованої на розвиток музичних здібностей дітей даного віку;

• розвиток музичних здібностей дітей потребує диференційованого підходу до дитини (учня).

С. А. Роговий була розроблена діагностика поліфонічних музичних здібностей, а також ігри та вправи спрямовані на розвиток поліфонічних музичних здібностей для дітей 4 - 5 років. Вивчивши і проаналізувавши даний педагогічний матеріал, ми прийшли до висновку, що він може бути використаний нами для підготовки і проведення дослідно - експериментальної роботи спрямованої на розвиток поліфонічних музичних здібностей в учнів молодших класів загальноосвітньої школи на уроці музики.

Висновки:

1. Поліфонічні музичні здібності є складною структурою.

2. Розвиток однієї сенсомоторної музичної здібності неможливо в ізоляції від інших сенсомоторних здібностей.

3. У підструктуру сенсомоторних музичних здібностей входять наступні компоненти: звуковисотний, ладів (перцептивний компонент), тембровий слух, почуття ритму, темпу, метра, інтервальний, динамічний слух, штрихи, поліфонічні здібності.

4. У структуру поліфонічних музичних здібностей входить: розподіл уваги і високий рівень координації руху.

5. Поліфонічні музичні здібності є властивість функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції, що мають індивідуальну міру виразності, що проявляється в успішності і якісному своєрідності освоєння і реалізації поліфонії.

6. Висновки В. Д. Шадрикова про рівневому механізмі розвитку здібностей дозволяють розглядати поліфонічні музичні здібності як оперативний рівень розвитку загальних здібностей.

7. Функціональний рівень поліфонічних музичних здібностей заснований на певному рівні розвитку розподілу уваги і високому рівні розвитку координації рухів, слуху та голосу.

1.2 Вікові особливості розвитку молодших школярів

Я. А. Коменський був першим, хто наполягав на строгому обліку у навчально-виховній роботі вікових особливостей дітей. Він висунув і обгрунтував принцип природосообразности, згідно з яким навчання і виховання повинні відповідати віковим етапах розвитку (41).

Облік вікових особливостей - один з основоположних педагогічних принципів. Спираючись на нього, вчителі регламентують навчальне навантаження, встановлюють обгрунтовані обсяги зайнятості різними видами праці, визначають найбільш сприятливий для розвитку розпорядок дня, режим праці і відпочинку дитини.

У біологічному відношенні молодші школярі переживають «період другого округлення» (48, с. 136): у них, в порівнянні з попередніми віком, сповільнюється ріст і помітно збільшується вага; скелет піддається окостеніння, але цей процес ще не завершується. Йде інтенсивний розвиток м'язової системи. З розвитком дрібних м'язів кисті з'являється здатність виконувати тонкі руху, завдяки чому дитина опановує навиком швидкого письма. Значно зростає сила м'язів. Всі тканини дитячого організму знаходяться в стані зростання. У молодшому шкільному віці вдосконалюється нервова система, інтенсивно розвиваються функції великих півкуль головного мозку, посилюється аналітична і синтетична функції кори. Вага мозку в молодшому шкільному віці майже досягає ваги мозку дорослої людини і збільшується в середньому до 1400 грамів. Швидко розвивається психіка дитини. Змінюється взаємовідношення процесів збудження і гальмування: процес гальмування стає більш сильним, але як і раніше переважає процес збудження і молодші школярі у високому ступені збудливі. Підвищується точність роботи органів почуттів. У порівнянні з дошкільним віком чутливість до кольору збільшується на 45%, суглобово-м'язові відчуття поліпшуються на 50%, зорові - на 80% (48).

Інтенсивне сенсорний розвиток в дошкільному віці забезпечує молодшому школяреві достатній для навчання рівень сприйняття - високу гостроту зору, слуху, орієнтування на форму і колір предмета.

При цьому особливостями сприйняття молодших школярів залишаються синкретизм, а також висока емоційність. Синкретизм проявляється у сприйняття «глибами», властиве дошкільнятам зберігається і в молодшому шкільному віці. Ця особливість ускладнює виконання операцій аналізу, необхідних у навчальній діяльності.

Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6 до 10 років (1 - 4 класи). У молодшому шкільному віці діти мають значні резерви розвитку. Їх виявлення та ефективне використання - одне з головних завдань вікової та педагогічної психології (58, с. 496). З надходженням дитини в школу під впливом навчання починається перебудова всіх його свідомих процесів, набуття ними якостей, властивих дорослим людям, оскільки діти включаються в нові для них види діяльності і систему міжособистісних відносин. Загальними характеристиками всіх пізнавальних процесів дитини стають їх довільність, продуктивність і стійкість.

Для того щоб вміло використовувати наявні в дитини резерви, необхідно якомога швидше адаптувати дітей до роботи в школі і вдома, навчити їх вчитися, бути уважним, посидючим. До вступу у школу в дитини має бути досить розвинений самоконтроль, трудові уміння і навички, вміння спілкуватися з людьми, рольова поведінка.

У молодшому шкільному віці закріплюються і розвиваються далі ті основні людські характеристики пізнавальних процесів: увага, сприйняття, пам'ять, уява, мислення і мова.

У початковий період навчальної роботи з дітьми слід, перш за все, спиратися на ті сторони пізнавальних процесів, які у них найбільш розвинені, не забуваючи, звичайно, про необхідність паралельного вдосконалення інших.

Увага дітей до моменту вступу до школи має стати довільним, що володіє потрібним обсягом, стійкістю, переключаемостью. Оскільки труднощі, з якими на практиці стикаються діти на початку навчання в школі, пов'язані саме з недостатністю розвитку уваги, про його вдосконалення необхідно піклуватися в першу чергу, готуючи дошкільника до навчання.

Увага в молодшому шкільному віці стає довільним, але ще досить довго, особливо в початкових класах, сильним і конкуруючим з довільним залишається мимовільна увага у дітей. Обсяг і стійкість, переключення і концентрація довільної уваги до третього класу школи в дітей майже такі ж, як і у дорослої людини. Молодші школярі можуть переходити з одного виду діяльності до іншого без особливих труднощів і внутрішніх зусиль.

У молодшого школяра може домінувати один з типів сприйняття навколишньої дійсності: практичний, образний чи логічний.

Розвиненість сприйняття проявляється в його вибірковості, осмисленості, предметності і високому рівні сформованості перцептивних дій. Пам'ять у дітей молодшого шкільного віку є досить хорошою. Пам'ять поступово стає довільною, освоюється мнемотехніка. З 6 до 10 років у них активно розвивається механічна пам'ять на незв'язані логічні одиниці інформації. Чим старшою стає молодший школяр, тим більше у нього переваг запам'ятовування осмисленого матеріалу над безглуздим. Ще більше значення, ніж пам'ять, для навченості дітей, має мислення. При вступі до школи воно повинно бути розвинене і представлено у всіх трьох основних формах: наочно-дієвої, наочно-образної та словесно-логічної. Однак на практиці ми нерідко стикаємося з ситуацією, коли, володіючи здатністю добре вирішувати завдання в нагляно-дієвому плані, дитина з великими труднощами справляється з ними, коли ці завдання представлені в образній тим більше словесно-логічній формі. Буває і навпаки: дитина стерпно може вести міркування, володіти багатою уявою, образною пам'яттю, але не в змозі успішно вирішувати практичні завдання через недостатню розвиненість рухових вмінь і навичок.

За перші три - чотири роки навчання в школі прогрес в розумовому розвитку дітей буває досить помітним. Від домінування наочно-дієвого і елементарного образу мислення, від допонятійного рівня розвитку і бідного логікою роздуми школяр піднімається до словесно-логічного мислення на рівні конкретних понять. Початок цього віку пов'язано, користуючись термінологією Ж. Піаже і Л. С. Виготського, з домінуванням дооперационального мислення, а кінець - з переважання операціонального мислення в поняттях. У цьому ж віці досить добре розкриваються загальні та спеціальні здібності дітей, що дозволяють судити про їх обдарованості.

Молодший шкільний вік містить в собі значний потенціал розумового розвитку дітей. Комплексний розвиток дитячого інтелекту в молодшому шкільному віці йде в декількох різних напрямках:

• засвоєння і активне використання мови як засобу мислення;

• з'єднання і взаємозбагачуються вплив один на одного всіх видів мислення: наочно-дієвого, наочно-образного і словесно-логічного;

• виділення, відокремлення і відносно незалежне розвиток в інтелектуальному процесі двох фаз: підготовчої фази (вирішення завдання: здійснюється аналіз її умов і виробляється план); виконавчої фази - цим план реалізується практично.

У першокласників і другокласників домінує наочно-дієве і наочно-образне мислення, в той час як учні третіх і четвертих класів у більшій мірі спираються на словесно-логічне і образне мислення, причому однаково успішно вирішують завдання в усіх трьох планах: практичному, образному і словесно -логічному (вербальному).

Поглиблена та продуктивна розумова робота вимагає від дітей посидючості, стримування емоцій і регуляції природної рухової активності, зосередження і підтримки уваги. Багато хто з дітей швидко втомлюються, втомлюються. Особливу складність для дітей 6 - 7 літнього віку, початківців навчатися в школі, представляє саморегуляція поведінки. Їм не вистачає сили волі для того, щоб постійно утримувати себе в певному стані, керувати собою.

До семирічного віку у дітей можна виявити лише репродуктивні образи - уявлення про відомих об'єктах їм події, не сприймаються в даний момент часу, причому ці образи в основному статичні. Продуктивні образи-уявлення результату нової комбінації деяких елементів з'являються у дітей в процесі спеціальних творчих завдань. Це створює можливість розвитку у дітей розподілу уваги і як наслідок розвитку поліфонічних музичних здібностей.

Основні види діяльності, якими здебільшого зайнятий дитина даного віку в школі і вдома: вчення, спілкування, гра і праця. Кожен з чотирьох видів діяльності, характерних для дитини молодшого шкільного віку: вчення, спілкування, гра і праця - виконує специфічні функції в його розвитку.

Вчення сприяє набуттю знань, умінь і навичок, розвитку здібностей (у тому числі і музичних).

Важливе значення для успіхів у навчанні мають комунікативні риси характеру дитини, зокрема, його товариськість, контактність, чуйність і поступливість, а також вольові риси особистості: наполегливість, цілеспрямованість, завзятість та інші.

Особливо важливу позитивну роль в інтелектуальному розвитку молодших школярів відіграє праця, що представляє для них порівняно новий вид діяльності. Праця вдосконалює практичний інтелект, необхідний для самих різних видів майбутньої професійної творчої діяльності. Він повинен бути досить різноманітним і цікавим для дітей. Будь-яке завдання по школі або по будинку бажано робити цікавим і досить творчим для дитини, надавши йому можливість роздуми і прийняття самостійних рішень. Заохочуватися у праці повинен ініціативний і творчий підхід дитини до справи, а не тільки виконана їм робота і її конкретний результат.

Розширення сфери і змісту спілкування з оточуючими людьми, особливо дорослими, які для молодших школярів виступають у ролі вчителів, служать зразками для наслідування і основним джерелом різноманітних знань. Колективні форми роботи, що стимулюють спілкування, ніде не є настільки корисними для загального розвитку і обов'язковими для дітей, як в молодшому шкільному віці. Спілкування покращує обмін інформацією, удосконалює комунікативну структуру інтелекту, вчить правильно сприймати, розуміти і оцінювати дітей.

Гра вдосконалює предметну діяльність, логіку і прийоми мислення, формує і розвиває вміння і навички ділової взаємодії з людьми. Іншими в цьому віці стають і дитячі ігри, вони набувають більш досконалі форми. Змінюється, збагачуючись за рахунок буде придбане досвіду, їх зміст. Індивідуальні предметні ігри набувають конструктивний характер, в них широко використовуються нові знання, особливо в галузі природничих наук, а також ті знання, які придбані дітьми на заняттях працею в школі. Інтеллектуалізіруются групові, колективні ігри. У цьому віці важливо, щоб молодший школяр був забезпечений достатньою кількістю розвиваючих ігор у школі і вдома і мав час для занять ними. Гра в цьому віці продовжує займати друге місце після навчальної діяльності (як провідної) та суттєво впливати на розвиток дітей.

Великий інтерес для молодших школярів представляють гри, змушують думати, надають людині можливість перевірити і розвинути свої здібності, які включають їх у змагання з іншими людьми. Участь дітей у таких іграх сприяє їх самоствердження, розвиває наполегливість, прагнення до успіху та інші корисні мотиваційні якості, які дітям можуть знадобитися у тому майбутньому дорослому житті. У таких іграх вдосконалюється мислення, включаючи дії з планування, прогнозування, зважуванню шансів на успіх, вибору альтернатив тощо.

Говорячи про мотиваційної готовності дітей до навчання, слід також мати на увазі потребу в досягненні успіхів, відповідні самооцінку і рівень домагань. Потреба досягнення успіхів у дитини, безумовно, повинна домінувати над боязню невдачі. У вченні, спілкуванні та практичної діяльності, пов'язаної з випробуваннями здібностей, в ситуаціях, передбачають змагання з іншими людьми, діти повинні проявляти якомога менше тривожності. Важливо, щоб їх самооцінка була адекватною, а рівень домагань був відповідним реальним можливостям, що є у дитини.

У молодшому шкільному віці в основному оформлюється характер дитини, складаються його основні риси, які в подальшому впливають на практичну діяльність дитини і на його спілкування з людьми.

Здібності дітей не обов'язково повинні бути сформованими до початку навчання в школі, особливо ті з них, які в процесі навчання продовжують ще активно розвиватися. Найсуттєвіше інше: щоб ще в дошкільний період дитинства у дитини утворилися необхідні задатки до розвитку потрібних здібностей.

Майже всі діти, багато і різноманітно граючи в дошкільному віці, мають добре розвиненим і багатою уявою. Основні питання, які в цій сфері все ж таки можуть виникнути перед дитиною і вчителем на початку навчання, стосуються зв'язку уяви і уваги, здатності регулювати подібні вистави через довільну увагу, а також засвоєння абстрактних понять, які уявити і представити дитині, як і дорослій людині достатньо важко.

У даному віковому періоді відбувається також зміни у структурі відносин «дитина - дорослий», вона стає диференційованою і ділиться на підструктури: «дитина - вчитель» і «дитина - батьки».

Система «дитина - вчитель» починає визначати ставлення дитини до батьків і відносини дитини до дітей. Б. Г. Ананьєв, Л. І. Божович, І. С. Славіца показали це експериментально. Хороша поведінка і хороші оцінки - це те, що конструює відносини дитини з дорослим і однолітками. Система «дитина - вчитель» стає центром життя дитини, від неї залежить сукупність всіх сприятливих для життя умов.

Вперше ставлення «дитина - вчитель» стає ставленням «дитина - суспільство». У межах взаємовідносин у родині є нерівність відносин, в дитячому саду дорослий виступає як індивідуальність, а в школі діє принцип «усі рівні перед законом». У вчителя втілені вимоги суспільства, він носій системи еталонів і заходів для оцінки. Тому часто, учень намагається наслідувати свого вчителя, наближаючись, таким чином, до певного «еталону».

Ситуація «дитина - вчитель» пронизує все життя дитини. Якщо в школі добре, значить, і вдома добре, значить, і з дітьми теж добре.

Податливість і відома сугестивність школярів, їх довірливість, схильність до наслідування, величезний авторитет, яким користується вчитель, створюють сприятливі передумови для формування високоморальної особистості. Основи моральної поведінки закладаються саме в початковій школі, її роль у процесі соціалізації особистості величезна.

З вищесказаного можна зробити висновок: молодший шкільний вік - період вбирання, засвоєння, накопичення знань. Це максимально сприятливий для виховних впливів період дитинства. Його характеризують довірливе підпорядкування авторитету дорослого, підвищена сприйнятливість, уважність. Основні психічні функції в цей період досягають досить високого рівня, який стає базою для подальших якісних придбань психіки. Діти в цьому віці сприйнятливі й вразливі, що забезпечує динамічне когнітивне і особистісний розвиток дитини і створює можливість розвитку поліфонічних музичних здібностей.

Висновки.

1. Педагог, що стимулює розвиток довільного інтересу, буде надавати формує вплив на психічний розвиток дитини.

2. У молодшому шкільному віці наслідування грунтується на наслідування вчителю.

3. Процес оволодіння аналізом у дітей молодшого шкільного віку починається з емоційно - чуттєвого переживання.

4. Навчання молодшого школяра веде за собою розвиток його емоційно - вольових здібностей.

5. Усвідомлення вікових особливостей дітей молодшого шкільного віку дозволяють вчителю музики виявити форми, методи його професійної педагогічної діяльності, спрямованої на розвиток музичних здібностей дітей даного віку. Серед них особливе місце займає гра.

6. Навчальна діяльність молодших школярів сприяє розвитку пізнавальних здібностей.

7. У молодшому шкільному віці настає довільність і усвідомленість всіх психічних процесів та їх інтелектуалізація, їх внутрішнє опосередкування, яке відбувається завдяки засвоєнню системи наукових понять.

Розглядаючи особливості розвитку дітей молодшого шкільного віку, ми прийшли до основного висновку полягає в наступному: при розвиток поліфонічних музичних здібностей вчитель повинен бути особливо чуйним, виходити з вікових особливостей дітей, а також гуманно - особистісного підходу, стояти на позиціях диференційованого підходу. Учитель повинен знати вікові особливості дітей, але підхід до кожної дитини має бути індивідуальний. Чуйний педагог, використовуючи індивідуальний підхід, здатний впливати на розвиток всіх параметрів уваги у дітей, - «Керуючи увагою, ми беремо в свої руки ключ до освіти і до формування особистості та характеру», - Л.С. Виготський (68, с.173). Диференційований підхід в ігровій діяльності передбачає залучення вчителем у гру кожної дитини, незалежно від його вікових особливостей, типу темпераменту, наявності знань, умінь, навичок і т. п.

1.3 Педагогічні умови розвитку поліфонічних музичних здібностей у дітей молодшого шкільного віку

Виходячи з висновків зроблених нами (с. 24), поліфонічні музичні здібності у молодших школярів не розвиваються у звичайній життєдіяльності і можуть бути розвинені лише в процесі професійної педагогічної діяльності вчителя музики. Таким чином, умовою розвитку поліфонічних музичних здібностей і є професійна педагогічна діяльність, спрямована на розвиток даних здібностей у дітей молодшого шкільного віку. Необхідно виявити умови, при яких дана діяльність буде ефективною.

Г. Т. Ісхакова до педагогічних умов художньо - музичного розвитку дітей також відносить зміст, форми і методи (33). При цьому до змісту вона відносить загальні знання про музику, досвід творчої діяльності, процес розвитку творчих і музичних здібностей. У формах вона виділяє: урок музики в школі, музичне заняття в дитячому садку, музичні ігри; індивідуальні, групові і масові форма роботи. Серед методів нею виділяються традиційні методи (наочні, словесні, практичні) і продуктивні методи (порівняння і виділення протилежних властивостей, узагальнення і вибудовування аналогій і т.д.). Зміст, методи і форми визначають знання про музику в процесі розвитку творчих і музичних здібностей. Ми солідарні з думкою автора.

methodos » с греческого как «путь к чему-либо») понимаются определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение цели музыкального образования школьников, или способы работы учителя и учеников (14, с. 103). Під методом музичної освіти (слідуючи дослівному перекладу слова «methodos» з грецької як «шлях до чого-небудь») розуміються певні дії педагога та учнів, спрямовані на досягнення мети музичної освіти школярів, або способи роботи вчителя та учнів (14, с. 103 ).

Як поняття багатовимірне і багатоаспектне метод навчання має безліч класифікацій: за джерелами знання (практичний, наочний, словесний і ін), щодо формування різних особистісних структур навчається (свідомості, поведінки, почуттів та ін), за характером пізнавальної діяльності (пояснювально-ілюстративний , репродуктивний, проблемний та ін.) Е. Б. Абдуллін та Є. В. Ніколаєва виділяють три групи загальнодидактичних методів, які широко використовуються в практиці музичної освіти школярів. Загальнопедагогічні методи навчання мають у викладанні музичних дисциплін своє специфічне переломлення. Наприклад, метод порівняння, який представлений у вигляді:

1) виявлення схожості та відмінності музичного матеріалу;

2) ідентифікації музичного матеріалу з конкретними життєвими явищами і процесами;

3) перекодування змісту музики в інший вид мистецтва (живопис, скульптуру, літературу та ін.)

Вищеназваними авторами виділяються також методи наочно-слухового показу (демонстрація музичних творів) і словесні методи (переклад художньо-образного змісту музики в словесну форму).

Художній зміст музики розкривається в процесі безпосереднього контакту з твором, освоєння звучала інтонації через особливу музичну діяльність - "інтонування". Виступаючи специфічним видом людського мислення, музика несе основну функцію - функцію людського спілкування, особливістю якого є "єднання людей як завгодно великої чисельності навколо яскраво позитивного ідеалу" (9, c.77). У даному ракурсі дійсна роль і призначення музики укладено, як пише Л. С. Виготський, в "зрівноважуванні організму із середовищем" (23, с. 317). Організація відповідних умов, в яких відбувається таке "урівноваження" вимагає особливих методів. З їх допомогою повинна реалізуватися головна ідеальна мета навчання мистецтву, яка полягає в тому, щоб вміти сприймати твори мистецтва і спілкуватися його засобами з іншими людьми, що відповідає загальній мети художнього виховання особистості.

Дані положення стають підставою для розуміння процесу навчання музичному мистецтву як своєрідного переходу, трансформації художніх цінностей та смислів, понятих та прийнятих однією людиною, в сферу цінностей і смислів інших людей через діалог і творчість. Ці міркування приводять до висновку про те, що традиційне в загальній педагогіці поділ на методи навчання і методи виховання у викладанні музики представляється не доцільним, оскільки специфіку предмета визначає музичне мистецтво, долучення до якого одночасно і навчає, і виховує. Таким чином, методи навчання у педагогіці музичної освіти виконують навчальну і виховує функції одночасно (2, с. 122).

У даному контексті обгрунтованим виглядає основна теза педагогіки музичної освіти останніх десятиліть: "Урок музики - урок мистецтва". Це передбачає домінування на таких уроках духовно-практичного, творчого, індивідуального ставлення людини до світу, що робить авторитарний підхід і відповідні йому методи навчання неприйнятними. Формування такого ставлення до світу можливо в умовах виховання творчістю, тобто організації художньої діяльності учня як триєдності слухання музики, її виконання і створення. Організація власної творчої практики дітей, на думку відомих педагогів, - надійний шлях, до розвитку сприйняття мистецтва і спілкування учнів його засобами. Про це неодноразово пише Д. Б. Кабалевський, який вказує, що тяжіння до музично-творчої діяльності, помітне у великої кількості дітей в ранньому віці, необхідно розвивати в рамках класних і позакласних занять музикою. Проте методика організації даної діяльності учнів до теперішнього часу є недостатньо розробленою. Музична творчість дітей здійснюється у загальноосвітніх школах частіше в порядку експерименту, а не систематичних занять. Все це потребує вивчення, узагальнення, наукового обгрунтування, а також розробки фундаментальної методичної бази.

Специфіку даного виду роботи зі школярами детально досліджував Б. В. Асаф 'єв. Основною ідеєю його підходу є організація своєрідних музичних лабораторій в середніх школах, ядром яких виступає залучення учнів в хорові колективи, вокальні та інструментальні ансамблі. Школярі, що працюють в цих колективах, можуть бути з різних класів, тому що тут важливий не вік, а, в першу чергу, ступінь музичних здібностей, зацікавленість, ентузіазм і прагнення до творчості. Однак, організація таких колективів у сучасних умовах середньої школи часто представляє значні труднощі, пов'язані з позицією батьків учнів, що розглядають шкільна освіта з точки зору користі для майбутньої долі своїх дітей, а також з низьким рівнем загальної культури та музичних уподобань учнів. Все це орієнтує педагога-музиканта на вибір методів роботи з організації музичної творчості школярів в середній школі.

До таких методів Е. Б. Абдуллін та Е. У Миколаєва відносять спеціальні методи емоційної драматургії (автор - Д. Б. Кабалевський), створення композицій та художнього контексту (автор - Л. В. Горюнова). Перераховані методи навчання школярів музиці володіють загальною властивістю - всі вони призначені для охоплення різних видів музичної діяльності в створюваних вчителем доцільних педагогічних умовах, найбільш ефективних для залучення дітей до процесу творчості. При цьому дані методи можуть застосовуватися як в організації уроку, виступаючого своєрідним "художнім твором" вчителя та учнів, так і колективного творчого справи в позакласній роботі. Так, метод емоційної драматургії передбачає наявність певного драматургічного рішення в створенні конкретного фрагмента педагогічної реальності. Суть даного методу в тому, що педагог вибудовує модель майбутньої діяльності аналогічно художнього твору, де зміст вкладається в певну форму, позначаються кульмінаційні моменти і способи їх створення. Так може бути побудований і урок, і музичний фестиваль, і концерт, і конкурс, і т.д. Ми згодні з Е. Б. Абдулліним в тому, що існування даної моделі допускає безліч варіантів рішення, залежить від музично-педагогічної фантазії вчителя, рівня музичного та загального розвитку учнів, їх художніх уподобань.

Метод створення композицій (автор - Л. В. Горюнова) передбачає вивчення музичного твору через його виконання різними способами: хоровий і сольний спів, гру на елементарних музичних інструментах, рух під музику даного твору. Розглянутий метод дозволяє включити в процес творчості школярів з різним рівнем музичних здібностей, знайти кожному учню той вид діяльності, який найбільш відповідає його нахилам та інтересам. Однак метод створення композицій вимагає від вчителя особливих умінь, пов'язаних з аранжуванням, перекладанням музичного твору для хорового або інструментального дитячого колективу.

Метод створення художнього контексту (автор - Л. В. Горюнова) органічно доповнює розглянуті методи роботи з організації музично творчої діяльності учнів у загальноосвітній школі. Даний метод передбачає своєрідний "вихід" за межі музики в інші види мистецтва, літературу, історію, а також звернення до конкретних життєвих ситуацій. На наш погляд, метод створення художнього контексту дозволяє забезпечити ту необхідну зв'язок музики з життям, про яку пише Б. В. Асаф 'єв: "Лабораторія розширює коло своїх спостережень за межі школи і можливо детально організує обговорення та оцінку відбуваються навколо музично-громадських справ і проявів музичної творчості та виконавства "(8, c.73).

Що стосується інших методів навчання музиці в загальноосвітній школі, які сформувалися в процесі роботи вчених і педагогів даної галузі знання, то застосування таких прийомів на практиці, як нам представляється, багато в чому грунтується на педагогічних результатах, одержуваних розглянутими вище способами. Крім останніх виділилися такі методи навчання музиці: метод забігання вперед і повернення до пройденого - метод роздуми, міркування про музику (автор - Д. Б. Кабалевський); метод музичного узагальнення (автор - Е. Б. Абдуллін), спрямований на становлення в учнів системи знань, розвиток усвідомленого ставлення до музики.

Групу методів розробила О. П. Радинова. Це методи контрастних зіставлень творів і уподібнення характеру звучання музики, які сприяють усвідомленості сприйняття музики, створення проблемних ситуацій, поглиблюють емоційну чуйність на музику, розвивають уяву та музично-творчі здібності дітей. У методі контрастних зіставлень О. П. Радинова розробила систему завдань, в яких порівнюються контрастні твори одного жанру, п'єси з однаковими назвами, контрастні твори в межах одного настрою, інтонації музики й мови, різні варіанти інтерпретації одного твору. Метод уподібнення характеру звучання музики, розроблений О. П. Радиновой , передбачає активізацію різноманітних творчих дій, спрямованих на усвідомлення музичного образу. Вона застосовує різні види уподібнення звучанню музики - моторно-рухова, тактильне, темброво-інструментальне, інтонаційне, колірне, полихудожественно.

Важливий метод повторного сприйняття (автор - Ю. Б. Алієв), спрямований на закріплення багатосторонності отриманих музичних знань.

Також необхідно вказати спеціальні методи, що відносяться до різних видів музичної діяльності. Це, перш за все, ті способи навчання школярів, які спрямовані на розвиток різного роду умінь: слухати музику протягом тривалого часу, аналізувати музичний твір, складати словесний розповідь про його художній зміст.

Таким чином, на підставі вищевикладеного можна зробити наступні висновки. Специфіка методів, за допомогою яких здійснюється музичну освіту в середній школі, обумовлена ​​потребою в організації власної музично творчої практики учнів. Звернення до музики як засобу виховання підростаючого людини грунтується на розумінні сутності цього виду мистецтва, названого Б. В. Асафьевим "мистецтвом интонируемого сенсу". Головне призначення музики, органічно поєднує в собі всі соціальні функції з ведучою комунікативною функцією, полягає в організації художнього спілкування дітей. Воно здійснюється через об'єднання учнів школи в музично творчої діяльності, яке дає ефективні виховні результати тому випадку, якщо дана діяльність дійсно цікава і цінна для кожного, якщо існуюча загальна художня мета значима для всіх. Іншими словами, музична творчість, по суті, має бути заняттям радісним, захоплюючим, відкривати можливості спілкування дітей засобами музики.

На основі проведеного аналізу ми прийшли до висновку, що перераховані вище методи можуть використовуватися в процесі розвитку поліфонічних музичних здібностей.

Н. А. Ветлугіна визнає, що методи переконання, привчання, вправи є основними в процесі музичного виховання дітей. Грунтуючись на її думці, ми вважаємо, що методи привчання, вправи, переконання є основними в педагогічній діяльності, спрямованої на розвиток поліфонічних музичних здібностей у дітей молодшого шкільного віку. Ми так само їх визнаємо і будемо на них грунтуватися, але звичайно з перерахованих вище є методи які так само можуть бути використані для розвитку поліфонічних музичних здібностей: метод порівняння; наочно - слухові методи; практичні методи та ін

Так на нашу думку, основними методами розвитку поліфонічних музичних здібностей будуть: метод переконання, привчання, вправи. У педагогіці ці методи вважаються загальноприйнятими.

Основною формою музичного навчання і виховання школярів у загальноосвітній школі є урок музики. Урок музики в школі - це завершений в смисловому, часовому й організаційному відношенні певний етап роботи з музичного виховання і навчання школярів у цілісному навчальному процесі.

Основна теза педагогіки музичної освіти останніх десятиліть: "Урок музики - урок мистецтва". Це передбачає домінування на таких уроках духовно-практичного, творчого, індивідуального ставлення людини до світу, що робить авторитарний підхід і відповідні йому методи навчання неприйнятними. Формування такого ставлення до світу можливо в умовах виховання творчістю, тобто організації художньої діяльності учня як триєдності слухання музики, її виконання і створення. Організація власної творчої практики дітей, на думку відомих педагогів, - надійний шлях, до розвитку сприйняття мистецтва і спілкування учнів його засобами.

Чудова ідея Л. Футлик про проведення творчого уроку-театру.

У театрі-уроці теж виникає гра-співтворчість, де одні показують, діючи в уявному просторі, а інші вгадують, що їм хочуть показати, але тут театральна гра відбувається в реальній життєвій ситуації уроку. Це «театр для себе», де дійові особи постійно змінюють свої ролі, стаючи то артистами, то глядачами.

Педагог тут поперемінно або одночасно драматург і режисер, артист і глядач навчального вистави, а в певний момент він передає провідну роль дітям, і самі діти продовжують «подорожі» з реальної сфери уроку в уявний світ театру, і отримують естетичну насолоду від миттєвого відкриття реального світу і самого себе.

У театрі-уроці зміни і перетворення відбуваються, перш за все, в духовному світі дітей, в їх сприйнятті навколишнього світу. Завдання педагога - постійно «провокувати» ці зміни, перетворювати життєву ситуацію в театральну, а виникла театральну ситуацію пов'язувати з життєвими прагненнями юної особистості, тобто створювати на уроці ігрові умови, які спонукають дитину до самопізнання, самовираження, творчості. (86, с. 57)

Творчо імпровізуючи драматургію уроку, педагог спрямовує його наскрізне дію до здійснення певної життєвої надзавдання. У кожного уроку-спектаклю є конкретна навчальна тема, своя педагогічна та моральна мета. До цієї педагогічної надзавдання, до сьогоднішнього особовому відкриття навчальної теми педагог спрямовує всі творчі завдання.

Виходячи з визначення, що основними видами діяльності дитини молодшого шкільного віку є вчення, спілкування, гра і праця, однією з форм музичного навчання в даному віці слід вважати гру.

Гра має ряд переваг у порівнянні з іншими видами і формами пізнавальної діяльності.

По-перше, гра мало стомлює молодших школярів, по-друге, активізує їх емоції, інтелект, розвиває багатосторонні художні здібності, по-третє, допомагає моделювати музично-освітній процес в ігровий (театралізованої) діяльності.

Гра - важливий засіб розумового розвитку дитини. Знання, отримані на уроці, знаходять у грі практичне застосування і розвиток.

Одна з головних її особливостей - активно-творчий характер, вона завжди пов'язана не тільки з усталеними правилами, але і з вигадкою, винахідливістю, з творчим початком, безпосередньо виражає індивідуальні здібності грає. Тому гра - один з результативних шляхів розвитку всіх здібностей, в тому числі і поліфонічних музичних здібностей. Більше того, її можна використовувати як ефективний індикатор нових, раніше не помічених здібностей особистості, які можна розвивати і зміцнювати всім педагогічним процесом.

Ігрове спілкування дітей на уроках музики виконує три основні функції, кожна з яких має чітко виражене виховне значення:

1. Спілкування колективне, яке формує в учнів навички стосунки з колективом і вміння координувати свою поведінку з його життям.

2. Спілкування творче, розвиваюче здатність продуктивно реагувати на нестандартні ситуації і самостійно моделювати їх.

3. Спілкування мовою образів більшою мірою, ніж мовою понять, яке оптимізує емоційно - образну сферу мислення дитини.

Ці три функції є найважливішими у загальній структурі виховного процесу, тому сама гра на уроках музики в початкових класах виступає не тільки як спосіб спілкування, але і як неординарне засіб формування особистості (85, с. 23).

Т. А. Шіпілкіна вважає, що в залежності від характеру, змісту, завдань і форми проведення всі ігри можна розділити на: творчі (креативні), розвиваючі та дидактичні (ігри з правилами). Дидактичні ігри спрямовані на досягнення якоїсь певної мети, що знаходиться поза самою грою, а головна особливість - наявність чітко визначеної дидактичної задачі і регламентація діяльності дітей спеціально встановлених правилами (13, с. 62).

Основними структурними компонентами дидактичної гри є: дидактична задача, ігровий задум, ігрове начало, ігрова дія, правило гри, підбиття підсумків.

Музично - дидактичні ігри бувають наступних видів:

• гри - доручення

• ігри - імпровізації

• ігри - загадки

• настільно - друковані ігри (13, с. 62).

Ігри - доручення спрямовані на розвиток музичної індивідуальності учнів у процесі вирішення пізнавальних завдань, поставлених у цікавій формі. Зміст ігор даного типу охоплює різні види музичної діяльності, в ході якої не тільки розвивається, але і закріплюється рівень знань, умінь і навичок учнів. Завдання, що лежать в основі ігор - доручень, носять репродуктивний і пізнавально - пошуковий характер, а дидактичні завдання орієнтуються на засвоєння дітьми основних закономірностей музичного мистецтва.

Основним завданням ігор - імпровізацій є розвиток творчої індивідуальності молодших школярів. Так в умовах проблемно - пошукової ситуації учням пропонується виконати творче завдання типу: «придумай», «склади», «изобрази», «знайди», «виконай», «передай» і т.д. У ході чого активізується їх музично-творчий потенціал, значно зростає інтерес до музичної діяльності.

Ігри - загадки являють собою різні за формою та змістом вікторини, кросворди, ребуси, чайнворд і т.д. Вони дозволяють в наочно - цікавій формі закріпити та узагальнити вихідний рівень знань учнів, а разом з тим сприяти зростанню музично - художніх інтересів.

Цією ж завданню відповідають і настільно - друковані ігри: лото, малюнки, кольорові картки і т.п.

Творчі ігри, до них відносяться сюжетно-рольові, ігри-драматизації, проблемно - моделюють, засновані на інсценуванні дій в умовах уявної ситуації, в якій дитина не тільки відображає дійсність, але й перебудовує її.

Сюжетно-рольова гра характеризується тим, що естетичний результат досягається шляхом «вживання» дитини в художній світ твору. Обов'язкові компоненти цього типу гри: сюжет, роль, уявна ситуація. Вибір сюжету майбутньої гри залежить від конкретних виховних завдань, від інтересів школярів. Підготовка до ролі може йти, перш за все, через аналіз творів музичного мистецтва і має відповідати потребам, домаганням, а також психологічним і фізіологічним можливостям дитини.

Гра - драматизація організується на сюжеті літературного чи музично-сценічного твору, специфічними особливостями якої є те, що в її процесі все прочитане, побачене або почуте відтворюється в «особах», за допомогою різних засобів: музичної і мовної інтонації, пантоміміки, жесту, пози, мізансцени. Твір, призначене для інсценування, може включатися в урок як цілком, так і фрагментарно.

Проблемно - моделююча гра відрізняється тим, що в ній творча активність стимулюється ігровий деформацією структури музичного (художнього) твору з метою виявлення ролі конкретних засобів виразності та пропозиції нестандартної ситуації, що вимагає самостійного творчого рішення. Наприклад: «Що буде, якщо ...?», Або такі ситуації як «Весняні голоси», «Море хвилюється», «Свято», «Зимовий вечір», «Казкові події» і т.п. Виконувати завдання, що нагадує творчий процес, можна індивідуально, парами або об'єднуватися у групи. Після вибору емоційно-образної ситуації учні разом з педагогом розмірковують про логіку і оригінальності розвитку образного змісту майбутнього «витвори мистецтва», про те, як почути і висловити все це і своє ставлення до цього. Можна втілювати свій задум голосом, пластикою, на фортепіано чи інших музичних інструментах (дитячих і народних), в малюнках. Діти молодшого шкільного віку дуже чуйні і емоційні.

Так залучаючи учнів у гру, викликаючи необхідну емоційну реакцію дітей на той чи інший музичний або казковий образ, педагог може тим самим активізувати розвиток сенсомоторних та інтелектуальних здібностей дитини. Так, розвиваючи почуття ритму у дитини, педагог може: обмежитися розвитком навичок наслідування ритмічному малюнку, який педагог демонструє ударами (гра «Папужки»); запропонувати повторити ритмічно організовані удари ногами, «протопав» їх; ритмічний малюнок не прохлопать а зіграти або проспівати мелодію , в основі якої неодмінно буде той чи інший ритмічний малюнок (дитина не повинна прохлопать тільки ритм); загадати загадку про кількість ударів у виконуваної мелодії. Про кількість «довгих» і «коротких» ударів; навчити записувати і читати ритмічний малюнок; знаходити цей ритмічний малюнок у картках і т.д.

Особливого значення набувають вольові здібності дитини в освоєнні важких для нього завдань. До них, безумовно, належать ігри, ігрові вправи, спрямовані на розвиток поліфонічних сенсомоторних музичних здібностей дитини молодшого шкільного віку. Серед них виділяються фокуси посміхаючись-Грустіниша, що складаються в одночасному виконанні наступних дій: одна рука «п'є чай», а інша в цей же час - «гладить кішечку» або «грає в м'ячик» і т.п.

При цьому необхідно пам'ятати, що рішення дидактичної задачі, спрямованої на інтелектуальний розвиток дітей молодшого шкільного віку буде залежати від їхнього емоційного стану, на який педагог здатний зробити вирішальний вплив.

Розповідаючи дидактичну казку, організовуючи гру, педагог не має права бути байдужим. Його завдання - бути казкарем, володіти увагою дитини, вміти залучати це увагу до себе емоційним переказом змісту.

Лише в цьому випадку можна розраховувати на емоційний відгук дитини на навчальну дійсність, що дозволяє залучити його в цю дійсність.

Таким чином, педагог повинен зацікавити дитину, викликати інтерес, розповісти казку або продемонструвати гру так, щоб дитині захотілося участь у ній, для цього необхідно пробудити волю та інтелект, тобто встановити взаємозв'язок між емоційно - вольовим та інтелектуальним розвитком особистості дитини.

Визнаючи казку, гру основними формами навчання дітей молодшого шкільного віку, необхідно відзначити, що ефективність даних форм навчання залежить не тільки від знань вчителя (про музичні здібності, механізмі їх розвитку, про етапи психічного розвитку дитини), але і від властивостей особистості педагога: педагогічних здібностей, світогляду і т.п. Лише гуманістична позиція педагога дозволить йому «по - справжньому» грати в гру, створювати особливу казкову атмосферу на уроці, викликаючи емоційний відгук у дітей, що є запорукою пробуджується інтересу дитини до знань.

Музично-мистецька діяльність відбувається у формі навчальної діяльності тоді, коли школярі відтворюють процес народження музики, самостійно здійснюють творчий відбір засобів, інтонації, які, на їхню думку, краще і повніше розкривають художній зміст твору, творчий задум автора (та виконавця). При цьому учні проникають у твір, пізнаючи саму природу музичної творчості, музичного знання, розкривають у цілісному самоценном мистецтві явище дійсності, його сутнісні внутрішні зв'язки і відносини, завдяки чому музика перед школярами постає як відображення, художній твір, діалектики життя.

У § 1.2. ми прийшли до висновку, що для успішного розвитку поліфонічних музичних здібностей в учнів молодших класів необхідний диференційований підхід.

Так з метою ефективності професійної педагогічної діяльності, спрямованої на розвиток музичних (в тому числі поліфонічних) здібностей учнів даного віку, вчитель музики повинен здійснювати індивідуальний підхід до кожного учня. Критерієм результативності навчання є не тільки засвоєння нових музичних знань, інтелектуальної розвиток, але і цілісний розвиток особистості учня.

Таким чином, роль вчителя музики на уроках, спрямованих на розвиток поліфонічних музичних здібностей складається у професійній педагогічної діяльності, спрямованої на розвиток даних здібностей. Ефективний розвиток музичних здібностей учнів можливо лише за умов спеціально організованого навчання. Професійна педагогічна діяльність вчителя музики, спрямована на розвиток музичних здібностей учнів молодших класів, заснована на взаємодії музичних, психологічних та педагогічних знань, умінь, навичок. Любов, серцева прихильність, емоційна стабільність є необхідними умовами успішної роботи. На уроках музики має відбуватися формування в учнів потреби у співпраці в умовах спілкування та спільної діяльності; створення спеціальних ситуацій для збагачення досвіду гуманного взаємодії з однолітками і дорослим; стимулювання самостійності, активності і творчості в ситуаціях взаємодії з учнями. Урок музики повинен будуватися на суб'єкт - суб'єктних відносинах між вчителем і учнем, стояти на позиціях гуманно - особистісного підходу.

Підводячи підсумок вищесказаного можна виділити такі педагогічні умови, необхідні для успішного розвитку поліфонічних музичних здібностей:

• взаємозв'язок педагогічних, психологічних та музичних знань зі змістом, формами і методами педагогічної діяльності;

• застосування диференційованого підходу до учнів;

• забезпечення педагогом взаємозв'язку емоційно - вольового та інтелектуального розвитку учнів молодших класів загальноосвітньої школи

2. Дослідно-експериментальна робота з розвитку поліфонічних музичних здібностей в учнів молодших класів загальноосвітньої школи

Мета нашої роботи - виявити, обгрунтувати і довести можливість розвитку поліфонічних музичних здібностей в учнів молодших класів у загальноосвітній школі.

Для досягнення поставленої мети та підтвердження висунутої нами гіпотези був проведений педагогічний експеримент.

В експерименті брали участь учні двох класів початкової школи одній паралелі - 2 «А» класу (експериментальний, далі іменується «Е - клас») і 2 «Б» класу (контрольний, далі іменується «К - клас») основної загальноосвітньої школи № 227 г . Зарічного Пензенської області. У кожному класі навчається по 25 дітей. У К - класі проводилися звичайні уроки музики за програмою Д. Б. Кабалевського. В Е - класі проводилися уроки музики за програмою Д. Б. Кабалевського з впровадженням на кожному уроці спеціальних музичних ігор та вправ, спрямованих на розвиток поліфонічних музичних здібностей учнів, а також учні Е - класу 1 раз на тиждень відвідували музичний факультатив. В основі факультативних занять була покладена авторська програма С. А. Роговий (69), спрямована на розвиток поліфонічних музичних здібностей дітей. I и II четвертей 2008 -2009 учебного года. Експеримент проходив впродовж I і II чвертей 2008 -2009 навчального року.

2.1 Констатуючий етап дослідно-експериментальної роботи з визначення рівня розвитку поліфонічних музичних здібностей в учнів молодших класів загальноосвітньої школи

Експериментальне експерименту нами була проведена педагогічна діагностика.

Педагогічна діагностика - це діяльність, спрямована на виявлення змін у розвитку дитини в процесі освоєння ним навчальної програми для визначення ефективності педагогічної діяльності (29, с. 10).

Для визначення рівня розвитку поліфонічних музичних здібностей в учнів початкових класів нами була використана педагогічна діагностика, розроблена С. А. Роговий (72, с. 87).

Діагностика проходила в індивідуальному порядку, в основу якої було покладено ігрові завдання.

Мета: виявити рівень розвитку поліфонічних здібностей в учнів 2 клас (дітей 7 - 8 років).

Інструментарій: чашка, м'ячик.

Проведення: спостереження за дітьми в процесі виконання ігрових завдань «Роблю дві справи одночасно» і «Два в одному».

Варіант № 1.

Даний варіант направлений на виявлення функціонального рівня поліфонічних здібностей, заснованих на розподілі уваги. Учитель пропонує учневі показати як п'ють чай з чашки, підносячи її до губ і опускаючи на стіл; грають в м'ячик однією рукою, відбиваючи його об підлогу. При цьому предмети брати в руки не можна. Потім педагог пропонує однією рукою «грати в м'ячик», а інший - «пити чай». При цьому самі предмети в руки не беруться.

Критерії:

• високий рівень - дитина швидко і правильно робить дві дії одночасно, при цьому кожен образ існує як би незалежно від іншого;

• середній рівень - дитина досить точно вчиняє дії однією рукою, при цьому інша рука виконує різкі рухи, мало відповідні потрібного образу;

• низький рівень - учень не в змозі впоратися із завданням або відмовляється його виконати.

Варіант № 2.

Учитель спочатку пропонує простукати однією рукою ритм слова «дідусь», а іншою рукою ритм слова «мама».

Завдання: необхідно простукати одночасно ці два слова двома руками. При цьому вирішальну роль грає ритмічна організація цих слів. Критерії:

• високий рівень - учень швидко, чітко, «вимовляє» два слова одночасно, б'ючи руками об парту або ногою об підлогу.

• середній рівень - учень точно «вимовляє» ритм заданого слова однією рукою, при цьому інша рука виконує удари, не відповідають ритму іншого заданого слова;

• низький рівень - учень не в змозі впоратися із завданням або відмовляється його виконати.

Результати діагностики функціонального рівня поліфонічних музичних здібностей (у%) представлені в таблиці 1.

Таблиця 1. - Результати діагностики функціонального рівня

Рівні	Методи дослідження
	Варіант № 1		Варіант № 2
	Ек	Кк	Ек	Кк
Високий	0	0	0	0
Середній	0	0	0	0
Низький	100	100	100	100

Аналіз результатів діагностики поліфонічних музичних здібностей дозволяє зробити висновок:

1. Рівень розвитку музичних здібностей учнів Е - класу і К - класу практично однаковий.

2. Поліфонічні музичні здібності в учнів Е - класу і К - класу не розвинені.

2.2 Формуючий етап дослідно-експериментальної роботи з розвитку поліфонічних музичних здібностей в учнів молодших класів загальноосвітньої школи

На формуючому етапі експерименту в Е - класі проводилися уроки музики за програмою Д. Б. Кабалевського з впровадженням на кожному уроці спеціальних музичних ігор та вправ, спрямованих на розвиток поліфонічних музичних здібностей учнів, а також учні Е - класу 1 раз на тиждень відвідували музичний факультатив . В основі факультативних занять була покладена авторська програма С. А. Роговий (70), спрямована на розвиток поліфонічних музичних здібностей дітей.

Нам належало з'ясувати можливість використання для розвитку поліфонічних музичних здібностей у молодших школярів програми С.А. Роговий, а також відповісти на питання чи можна за 2 чверті розвинути дані здібності.

Формуючий експеримент являв собою тренувально - розвивальний, навчальний етап музичного розвитку учня, яке відбувалося на основі інформації, отриманої в ході констатуючого експерименту.

Мета формуючого експерименту полягала у виявленні можливості розвитку музичних здібностей учнів других класів (дітей 7 - 8 років) на уроках музики в загальноосвітній школі.

Особливістю організації формуючого експерименту було планування уроків, а точніше розподіл музичних ігор та вправ так, щоб розвиток кожної виділеної нами музичної здібності проходило по черзі протягом усього експерименту. Таким чином, на уроках відбувалося комбінування, поєднання ігор, спрямованих на формування і розвиток різних музичних здібностей.

Як показала практика, розвиток поліфонічних музичних здібностей стає можливим на основі розучування і освоєння учнями певних ігор і вправ.

Наведемо приклади використаних нами музичних ігор та вправ, спрямованих на розвиток поліфонічних музичних здібностей. Ігри розучувалися в кілька етапів, які будувалися за принципом «від простого до складного». В основі всіх ігор спрямованих на розвиток поліфонічних музичних здібностей лежить механізм рівневого розвитку здібностей В. Д. Шадрикова: функціональний, оперативний і мотиваційний (регулюючий). Функціональний рівень заснований на розвитку загальних здібностей дитини (розподіл уваги), оперативний - на «пристосуванні» необхідних загальних здібностей до музичної дійсності. Ми не розглядали мотиваційний рівень розвитку, тому що в ході експерименту нам вдалося розвинути функціональний і лише приступити до оперативного рівню розвитку поліфонічних музичних здібностей в учнів початкових класів.

Гра «Мишки»

Обладнання: стілець для кота, стільці - норки для мишок, намальований циферблат годинника.

Зміст: учні вибирають кота, які сідає на «стілець у годинника». Решта учнів - «мишки» розсаджуються на своїх стільцях (нірках) навпроти кота.

Текст:

Вийшли мишки якось раз

Поглянути котра година.

Раз, два, три, чотири,

Мишки смикнули за гирі.

Раптом пролунав дивний дзвін -

Утекли мишки геть.

Етапи освоєння гри.

Етап № 1.

З першими звуками пісеньки (71, с. 54), яку виконує вчитель на першому етапі розучування гри, учні - мишки починають наближатися до годинника. Після закінчення пісеньки (музики) учні намагаються втекти і сховатися у своїх «нірках» (сісти на стільці). Кіт повинен зловити будь - кого з мишок. У цьому випадку мишка стає котом і гра продовжується.

У даному етапі розучування музичної гри вчитель організовує ігровий процес в цілому: учні вчаться «підкрадатися» до коту під музику і тікати від нього по закінченні пісеньки. Учитель використовує такі методи: метод вправи, метод наочно-слухового показу, метод уподібнення характеру.

Етап № 2.

Цей етап був спрямований на розвиток в учня довільних форм уваги і вольових процесів. На даному рівні розвитку в учнів формуються вміння і навички координації рухів з музикою. Учні тікають вже не довільно (після закінчення пісеньки), а почувши «дзвін» годин, який педагог виробляє за своїм бажанням на інструменті. Також учням пропонувалося одночасно з розучуванням пісенного тексту і виконувати його паралельно з уже розученого рухами, що представляє для багатьох учнів значні труднощі.

Використані методи: метод наочно-слухового показу, метод забігання вперед і повернення до пройденого, метод вправи.

Етап № 3.

Цей етап полягав у наступному: вчитель переривав музику на будь-якому місці пісеньки. У цей час «мишки» повинні зупинитися, «завмерти» і продовжити рух при подальшому продовженні пісеньки. Даний варіант гри спрямований на розвиток в учня волі, довільних форм пізнавальних процесів. Відбувалася робота над розвитком міміки учнів, яка має велике значення у розвитку їх комунікативних здібностей, точності і чуйності музичного сприйняття і т.п.

Використані методи: метод вправи, метод порівняння, метод контрастних зіставлень, метод уподібнення характером.

Етап № 4.

Учитель пропонував учням «прохлопать» ритмічний малюнок пісеньки: а) без співу, але під акомпанемент музичного інструмента; б) разом зі словами пісеньки, в) без співу і без акомпанементу.

Використані методи: метод вправи, привчання, метод наочно-слухового показу, метод забігання вперед і повернення до пройденого.

У цій грі учні навчаються, сприймаючи музику, виділяти й усвідомлювати в ній такі її компоненти як: темп, метр, ритм:

• виконуючи музику (музичну основу ігри) в різних темпах і домагаючись виконання рухів у певному темпі згідно звучала музиці, розвиває почуття темпу в учня;

• кілька акцентуючи сильну частку в музичному супроводі і домагаючись виконання кроку саме в даний момент, розвиває в учня почуття метри;

• перериваючи звучання музики в будь-якому місці і домагаючись припинення рухів учня в даний момент, надає вплив на розвиток волі, координації рухів, а також розвиває в учня почуття ритму;

• запропонувавши учням «прохлопать» ритмічний малюнок пісеньки в різних варіантах чинить активний вплив на розвиток музичного ритму учня.

У цій грі учень розвиває свої поліфонічні здібності. Виконуючи пісеньку, він здійснює два різні, але взаємопов'язані між собою виду діяльності одночасно: ходьбу і спів пісеньки (або проголошення тексту). Найбільшу трудність представляв собою останній етап розучування гри, так як він вимагав від дитини особливого розподілу уваги, розвитку музичної пам'яті та координації рухів.

Гра «У лісі»

Дана музична гра освоювалася учнями протягом досить тривалого часу, так як включала в себе кілька рівнів:

• розучування кожного музичного образу в окремо;

• ознайомлення з мажорним і мінорним образами тваринного і їх зображення в ритмопластических рухах;

• запам'ятовування музичних образів та їх подальше зображення без музики;

• перерахування музичних образів, які тільки що були виконані вчителем у музичній казці (кожного разу виконуються різні образи тварин).

Зміст: Учитель пропонує здійснити подорож до лісу. Не просте подорож, а подорож в уяві. Після того, як учні згадують правила «подорожі в казку», вчитель виконує на фортепіано: а) образ якої-небудь тварини (ведмедя, пташки, зайчики), б) музичну казку, що складається з різних музичних образів тварин, даних в мажорі чи однойменному мінорі.

Учні вчаться зображувати музичні образи тварин, розрізняти перцептивний компонент ладу, запам'ятовувати музичні образи та їх послідовність.

Правила подорожі в казку:

1. Сісти зручно, розпрямивши плечі і поклавши руки на парту (або на коліна), закривши рот «на замочок».

2. Покликати увагу, без якого в казку не пустять.

3. Слухаючи, «перекладати» музичний образ у зоровий, представляти образ.

4. Запам'ятати відбувається.

Ведмідь

Обладнання: картинка із зображенням ведмедя.

Зміст: учитель виконує на фортепіано образ ведмедя (71, с.63 - 64). Низький регістр, важка хода повинні точно вказувати на хід господаря лісу.

Текст:

Мишка з мінорного королівства

Миша, Мишко, ведмідь

Навчив мене ревіти

Навчив звірів лякати,

Кігтики випускати.

Мишка з мажорних королівства

Міша радісно йде,

Міша пісеньку співає,

Не голодний і не злий

Мишка сильний і великий.

Етапи освоєння гри.

Етап № 1.

Після прослуховування музичного образу ведмедя учням було запропоновано зобразити ведмедя без музики. Звернути увагу на його важку ходу.

Після повторного прослуховування запропонувати і міні - обговорення учням треба було зобразити ведмедя під музику.

Учитель виконує образ ведмедя в мажорі і однойменному мінорі. Учням пропонувалося зобразити сумного і веселого ведмедя.

Використані методи: метод вправи, метод привчання, метод переконання, метод наочно-слухового показу, метод контрастних зіставлень.

Етап № 2.

Учням пропонувалося знайти королівство, до якого йде ведмедик (попередньо на протилежних стінах класної кімнати повісити картинки, на яких зображено королівство Мажора і королівство Мінора), підкоряючись мажорному або мінорні ладу музики.

Розучування пісеньку сумного (мінорного) і радісного (мажорного) ведмедя. Труднощі полягали в складності інтонаційного порядку, щоб чисто заспівати мінорний варіант пісеньки треба було «увійти в образ» сумного ведмедя за допомогою міміки і рухів.

Використані методи: метод контрастних зіставлень, метод порівняння, метод уподібнення характером.

Етап № 3.

Театралізація пісеньки.

Використані методи: метод вправи, метод контрастних зіставлень, метод музичного узагальнення.

Цей етап викликав непідробний інтерес учнів, кожен хотів, щоб його персонаж вийшов найбільш достовірним. Учні із задоволенням порівнювали і оцінювали виконання один одного.

Зайчик

Обладнання: картинка із зображенням зайчика.

Зміст: учитель виконує на фортепіано образ зайчика (71, с.65 - 66). Текст:

Зайчик з мажорних королівства

Зайчик влітку не голодний.

Багато корму у нього,

Є капуста і морква,

Багато різного всього.

Зайчик з мінорного королівства

Я, зайченя, весь тремчу,

Постійно є хочу.

Зимової холоднечею корму мало,

Ні для зайчика ковдри!

Етапи освоєння гри.

Етап № 1.

Після прослуховування музичного образу зайчика учням пропонувалося зобразити зайчика без музики. Звернути увагу на легкі стрибки, стиснуті лапки.

Після повторного прослуховування і міні - обговорення учням пропонувалося зобразити зайчика під музику.

Учитель виконує образ зайчика в мажорі і однойменному мінорі. Учням треба зобразити сумного і веселого зайчика.

Використані методи: метод вправи, метод контрастних зіставлень, метод привчання, метод наочно-слухового показу.

Етап № 2.

Учням пропонувалося знайти королівство, до якого йде зайчик (попередньо на протилежних стінах класної кімнати повісити картинки, на яких зображено королівство Мажора і королівство Мінора), підкоряючись мажорному або мінорні ладу музики.

Розучування пісеньки сумного (мінорного) і радісного (мажорного) зайчика. Труднощі полягали в складності інтонаційного порядку, щоб чисто заспівати мінорний варіант пісеньки треба було «увійти в образ» сумного зайчики за допомогою міміки і рухів.

Використані методи: метод контрастних зіставлень, метод музичного узагальнення, метод уподібнення характером, метод повторного сприйняття.

Етап № 3.

Театралізація пісеньки.

Використані методи: метод вправи, метод привчання, метод музичного узагальнення, метод уподібнення характером.

Цей етап викликав непідробний інтерес учнів, кожен хотів, щоб його персонаж вийшов найбільш достовірним. Учні із задоволенням порівнювали і оцінювали виконання один одного.

Пташка

Обладнання: картинка із зображенням пташки.

Зміст: учитель виконує на фортепіано образ пташки (71, с.67).

Етапи освоєння гри.

Етап № 1.

Після прослуховування музичного образу зайчика пропонувалося учням зобразити пташку без музики. Звернути увагу на плавні рухи рук, легкий біг на шкарпетках.

Після повторного прослуховування і міні - обговорення учням пропонувалося зобразити пташку під музику.

Використані методи: метод вправи, метод наочно-слухового показу, метод створення художнього контексту, метод контрастних зіставлень.

Етап № 2.

Учитель виконує образ пташки в мажорі і однойменному мінорі. Він пропонує учням зобразити сумну і веселу пташку, знайти королівство, до якого летить пташку (попередньо на протилежних стінах класної кімнати повісити картинки, на яких зображено королівство Мажора і королівство Мінора), підкоряючись мажорному або мінорні ладу музики.

Використані методи: метод вправи, метод контрастних зіставлень, метод музичного узагальнення, метод уподібнення характером, метод повторного сприйняття.

У грі «У лісі» учні крім метро - ритмічних здібностей активно розвивають ладової слух:

• виконуючи пісеньку Мажор-мінорного королівства, ілюструючи рухами текст, учні вчаться відрізняти мажор від однойменного мінору.

• зображуючи музичні образи тварин, які можуть бути сумними (мінорними) і радісними (мажорними), учні усвідомлюють перцептивний (чуттєвий) компонент ладу.

У цих іграх учні продовжують розвивати свої поліфонічні здібності. Виконання пісеньки супроводжується не завченими рухами рук і ніг, а рухами вільними, які вимагають певного рівня розвитку координації, а також розподілу уваги. Розучуючи варіанти ігор і домагаючись точного виконання завдань, педагог розвиває поліфонічні здібності учня на основі розвитку чутливості в різних видах діяльності, що становить певну складність для школярів.

Гра «Долоньки»

Зміст: учні стають в коло, вчитель виконує пісеньку (71, с. 56), учні зображають в рух зміст пісеньки.

Текст.

Раз долонька, два долонька,

Ми поплескаємо трошки,

Потанцюємо і поспимо,

Засмеемся, побіжимо.

Раз, ніжка, два ніжка,

Ми потопає трошки,

Потанцюємо і поспимо,

Засмеемся, побіжимо.

Раз вушко, два вушко,

Ми потріть їх разом дружно.

Потанцюємо і поспимо,

Засмеемся, побіжимо.

Етапи освоєння гри.

Етап № 1.

Учитель виконує пісеньки, учні розучують її. Потім пропонується учням заспівати пісеньку і зображати її змісту самостійно.

Використані методи: метод вправи, метод наочно-слухового показу, метод створення художнього контексту, метод повторного сприйняття.

Етап № 2.

Учні виконували пісеньку з рухами сольно, дуетом, тріо і т.п.

Учитель обриває музичне виконання в будь-якому місці пісеньки. У цей час учні повинні припинити співати і рухатися («завмерти»).

Використані методи: метод вправи, метод музичного узагальнення, метод порівняння, метод повторного сприйняття.

Етап № 3.

Учитель пропонує на гучних і тихих звуках, не змінюючи пісеньки, показувати різні рухи. Цей етап являв найбільшу складність, так як зміна рухів безпосередньо було складно з розподіл уваги і виконанням різних дій одночасно.

Використані методи: метод вправи, метод уподібнення характером, метод контрастних зіставлень, метод порівняння.

У грі «Долоньки», окрім розвитку звуковисотного слуху, метроритмическом здібностей, а також співочих навичок, розвивається динамічний слух.

У цій грі, як і у вищеперелічених іграх, учні продовжують розвивати свої поліфонічні здібності. Виконання пісеньки супроводжується не завченими рухами рук і ніг, а рухами вільними, які вимагають певного рівня розвитку координації, а також розподілу уваги. Розучуючи варіанти гри і домагаючись точного виконання завдань, педагог розвиває поліфонічні здібності учня на основі розвитку чутливості в різних видах діяльності.

Гра «Годинник»

Обладнання: намальований циферблат годинника, музичні «тарілки» або маракаси.

Зміст: театралізація пісеньки.

Текст:

Ми ходимо вночі, ходимо вдень,

Але нікуди ми не підемо.

Ми б'ємо справно щогодини.

А ви, друзі, не бийте нас!

Етапи освоєння гри.

Етап № 1.

Учні співають розученого текс пісеньки (71, с.58), вчитель у паузах зображує удари годинника (за допомогою маракасов, тарілок, ударами і т.п.).

Вчитель і учні міняються ролями - вчитель виконує пісеньку, а учні зображують у паузах удари годинника.

Використані методи: метод вправи, метод наочно-слухового показу, метод музичного узагальнення, метод уподібнення характером, метод порівняння.

Етап № 2.

Учні «перетворюються» в години і зображують ногами постійне цокання годинника (на кожну чверть). Вчитель співає розученого пісеньку годин.

Вищенаведені завдання виконуються дуетом (учень - учитель, учень - учень).

Використані методи: метод вправи, метод наочно-слухового показу, метод музичного узагальнення, метод забігання вперед і повернення до пройденого.

Етап № 3.

Учні одночасно «перетворюються» в години, зображуючи ногами цокання годинника (на кожну чверть) і співають пісеньку годин.

Учні одночасно «перетворюються» в години, зображуючи ногами цокання годинника (на кожну чверть), співають пісеньку годин і ударами виконують її ритмічний малюнок.

Сольний виконання будь-якого варіанту.

Використані методи: метод вправи, метод переконання, метод забігання вперед і повернення до пройденого, метод уподібнення характером, метод порівняння.

Освоєння даної музичної гри сприяє розвитку довільних форм пізнавальних процесів учня. До розучування або в процесі розучування даної музичної гри можна ознайомити учнів з поняттям паузи.

Останні варіанти гри «Годинники» передбачає і, одночасно, розвиток поліфонічні здібності учня. Відбувається одночасне розподіл уваги для того, щоб зробити одночасно кілька дій (спів, тупання ногами, ляскання ритмічного малюнка).

Гра «Будильник»

Зміст: Діти стають в коло, а потім сідають навпочіпки, закривши очі. Почувши дзвінок будильника у вступі до пісеньки, вони імітують легкий удар по ньому; співають пісеньку (71, с.71), виробляючи необхідні рухи. У процесі освоєння даної музичної гри, в учнів формуються рухові навички.

Текст.

Продзвенів будильник,

Треба прокидатися.

Як не хочеться вставати,

Потрібно одягатися.

Ось прокинулося личко,

Очки посміхнулися,

Подивився на сонечко,

Ручки потягнулися.

Намалюю сонечко

Носиком і ніжкою.

Дуже швидко кашу з'їм

Я улюбленої ложкою.

Подивіться на мене!

Я такий хороший!

Добрий і красивий,

Близькими коханий!

Етапи освоєння гри.

Етап № 1.

Пісеньку співає педагог, а учні лише роблять необхідні дії.

Пісеньку співають усі разом, виконуючи необхідні рухи.

Використані методи: метод вправи, метод уподібнення характером, метод привчання.

Етап № 2.

Учням пропонується додати до рухів різноманітну міміку, а рухи ускладнити.

Використані методи: метод наочно-слухового показу, метод вправи, метод привчання, метод уподібнення характером, метод повторного сприйняття.

В даній грі поліфонічні здібності переходять на новий рівень розвитку. Виконуючи пісеньку, учень паралельно здійснює не тільки рухи ногами і руками, але і ногою, і рукою одночасно. Так на словах: «Намалюю сонечко носиком і ніжкою», він повинен виконати складні скоординовані руху спільно зі співом.

Етап № 3.

Учитель пропонує учням також ігрове завдання поза пісеньки:

• намалювати сонечко обома руками або ногами, сидячи на стільці;

• намалювати сонечко носиком і ніжкою без співу;

• намалювати сонечко ногою і рукою в одну, а потім в інший бік;

• намалювати сонечко носиком і рукою;

• намалювати сонечко носиком, рукою і ногою одночасно.

Виконання цієї музичної сценки вимагає від учня достатньо високого рівня розвитку поліфонічних здібностей.

Використані методи: метод вправи, метод наочно-слухового показу, метод музичного узагальнення, метод забігання вперед і повернення до пройденого.

Труднощі формуючого етапу експерименту полягали у виробленні в учнів навичок розподілу уваги і виконання одночасно кількох дій. Особлива складність полягала у розвитку координації рухів (наприклад: одночасне ляскання і тупання в різних ритмічних малюнках). Набагато легше долати труднощі, пов'язані з одночасним співом та виконанням рухів. Дуже швидко учні зрозуміли, що певні рухи, пов'язані з текстом пісеньки, не заважають, а навпаки, допомагають легше запам'ятати текст, мелодійний або ритмічний малюнок і т.д.

Під час проведення експерименту, в цілому, виявлялася велика вербальна та невербальна активність учнів. Учні активно працювали на уроках, виявляли великий інтерес і емоційну чуйність до запропонованого матеріалу, брали активну участь в музичних іграх, із задоволенням виконували пісні. Ілюстрували музичні образи своїми малюнками. Заняття проходили в атмосфері взаємної довіри, доброзичливості, пошуку нового. У час проведення уроків музики в Е - класі спостерігався підвищений інтерес до слухання музики, учні всебічно намагалися застосувати навички отримані в ході проведених нами ігор (уважно слухали музику, виділяли кошти музичної виразності: звертали увагу до зміна динаміки звучання, ритмічні особливості тощо .).

2.3 Контрольний етап дослідно-експериментальної роботи з виявлення рівня освоєння поліфонічних музичних здібностей в учнів молодших класів

На контрольному етапі експерименту було приведено повторна діагностика з завданнями, подібними завданнями діагностики, проведеної на констатирующем етапі експерименту.

З метою підтвердження результатів діагностики поліфонічних здібностей нами були наведені завдання, використані нами на констатирующем етапі експерименту (варіант № 1 і № 2 виявляли функціональний рівень розвитку поліфонічних музичних здібностей (див. с. 48)), але і більш складне завдання (варіант № 3 ), виконання якого свідчить про оперативне рівні розвитку поліфонічних музичних здібностей у молодших школярів.

Варіант № 3. Вчитель грає одночасно два голоси з різним ритмічним малюнком у різних октавах в кількості 2 тактів.

Критерії:

• високий рівень - учень чітко «вимовляє» два голоси одночасно, ляскаючи руками об парту або тупаючи ногами;

• середній рівень - учень робить 1 - 2 помилки;

• низький рівень - дитина не справляється із завданням або відмовляється його виконання.

Результати діагностики поліфонічних музичних здібностей на контрольному етапі (у%) наведено в таблиці 3.

Таблиця 3 - Результати діагностики поліфонічних музичних здібностей

Рівні	Методи дослідження
	Варіант № 1		Варіант № 2		Варіант № 3
	Ек	Кк	Ек	Кк	Ек	Кк
високий	38	0	19	0	9	0
середній	38	0	52	0	28	0
низький	24	100	29	100	63	100

Аналіз результатів діагностики розвитку поліфонічних музичних здібностей у молодших школярів дозволяє зробити наступні висновки:

1. Рівень розвитку музичних здібностей у школярів Е - класу значно випереджає рівень розвитку даних здібностей у школярів К - класу за всіма показниками, чого не спостерігалося на констатирующем етапі. При цьому звертає на себе увагу також зрослий рівень розвитку учнів К - класу.

2. Дані здібності можуть бути розвинені на певному (більш низькому) рівні за допомогою методики, прийнятої за основу проведення уроків музики в загальноосвітній школі, за винятком поліфонічних здібностей.

3. Уроки музики в Е - класі проведені нами за програмою С.А. Роговий, дають результати, показники яких значно перевищують показники роботи з учнями в К - класі.

4. Найбільш значимі зміни сталися у розвитку поліфонічних здібностей в учнів Е - класу.

Підводячи підсумки вищесказаного, ми приходимо до наступних висновків:

• поліфонічні музичні здібності в учнів молодших класів не розвиваються в процесі звичайної життєдіяльності без цілеспрямованого навчання;

• поліфонічні музичні здібності в учнів молодших класів можуть бути розвинені в загальноосвітній школі в процесі професійної педагогічної діяльності вчителя музики;

• результати експерименту дозволяють стверджувати, що в даному віці дитина здатна одночасно здійснювати контроль за двома або більше виконуваних дій або процесу;

• спостереження за учнями в процесі експерименту говорять про те, що розвиток поліфонічних музичних здібностей впливає на розвиток особистості учня і веде до збагачення її духовного світу.

• розвиток поліфонічних музичних здібностей в учнів молодших класів загальноосвітньої школи можливо при дотриманні таких педагогічних умов:

- Взаємозв'язку педагогічних, психологічних та музичних знань зі змістом, формами і методами педагогічної діяльності;

- Застосування диференційованого підходу до учнів;

- Забезпечення педагогом взаємозв'язку емоційно - вольового та інтелектуального розвитку учнів молодших класів загальноосвітньої школи.

Висновок

На підставі проведеного дослідження, мета якого полягала у виявленні, і доказі можливості розвитку поліфонічних музичних здібностей в учнів молодших класів на уроках музики в загальноосвітній школі була досягнута.

Нами була вивчена і проаналізована психолого-педагогічну літературу з розвитку поліфонічних музичних здібностей. Було доведено на практиці, що поліфонічні музичні здібності можуть бути розвинені на певному рівні у дітей молодшого шкільного віку в ігровій формі і за допомогою спеціальних методів музичного навчання, які застосовуються з урахуванням рівневого механізму розвитку поліфонічних музичних здібностей.

Досвід показав, що молодші школярі із задоволенням беруть участь в музичних іграх, спрямованих на розвиток музичних поліфонічних здібностей. Вони проявляли активність, творчість. Уроки проходили в атмосфері взаємної довіри, доброзичливості, пошуку нового.

Слід зазначити, що розвиток поліфонічних музичних здібностей молодших школярів приводить до успішної діяльності на інших уроках, заснованої на розподіл уваги. В учнів Е - класу покращилася грамотність у написанні диктантів з російської мови.

На наш погляд, це припущення потребує подальших дослідженнях.

Розвиток поліфонічних музичних здібностей в учнів початкових класів загальноосвітньої школи стало успішним, завдяки наступним педагогічним умовам:

• взаємозв'язок педагогічних, психологічних та музичних знань зі змістом, формами і методами педагогічної діяльності;

• застосування диференційованого підходу до учнів;

• забезпечення педагогом взаємозв'язку емоційно - вольового та інтелектуального розвитку учнів молодших класів загальноосвітньої школи

Таким чином, гіпотеза нашого дослідження доведена, а мета дослідження - досягнута.

Список літератури

1. Абдуллін Е.Б. Теорія і практика музичного навчання в загальноосвітній школі. - М., 1983.

2. Абдуллін Е. Б. Теорія музичної освіти: Підручник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів / Е. Б. Абдуллін, Є. В. Ніколаєва. - М.: Видавничий центр "Академія", 2004.

3. Авдєєв В.М. Темп, динаміка, штрихи як неспецифічно - музичні виражальні засоби та їх роль у музичному сприйнятті. / / На допомогу військовому диригенту. - М., 1981, випуск 1.

4. Амінов Н.А. Психофізіологія і психофізіологічні передумови педагогічних здібностей. / / Питання психології. - 1988, № 5.

1. Римський - Корсаков Н.А. Вибрані статті. - М., 1966.

2. Рогова Є.І. Загальна психологія. - М., 1988.

3. Рогова С.А. Музика. Авторська програма. - Львів: ПДПУ ім. В.Г. Бєлінського, 2003.

4. Рогова С.А. Музично-сценічна діяльність дітей 4 - 5 років. - Пенза, 2008.

5. Рогова С.А. Розвиток поліфонічних музичних здібностей у дітей 4 - 5 років. - Львів: ПДПУ ім. В.Г. Бєлінського, 2008.

6. Рогова С.А. Особливості розвитку особистості в процесі формування її поліфонічного мислення. / / Матеріали міжнародної науково-практичної конференції .- Пенза - Тула, 2004.

7. Рубінштейн С.Л. Про мислення і шляхи його дослідження. - М.: АН СРСР, 1957.

8. Рицарева М.Г. Музика і я. - М.: Музика, 1994.

9. Самойлова Л.В. Розвиток гармонійного слуху на початковому етапі навчання музиці: дисертація. - Челябінськ, 2004.

10. Селевко Г.К. Сучасні освітні технології: навчальний посібник. - М.: Народна освіта, 1998.

11. Сохор А.М. Соціальна обумовленість музичного мислення і сприйняття / / Проблеми музичного мислення. - М., 1974.

12. Сохор А.М. Музика як вид мистецтва. - М.: Музика, 1970.

13. Талліна О.А. Розвиток музичних здібностей на прикладі музичного звуковисотного сприйняття: дисертація. - М., 1995.

14. Тарасова К.В. Онтогенез музичних здібностей. - М.: Педагогіка, 1988.

15. Теплов Б.М. Психологія музичних здібностей / / Проблеми індивідуальних відмінностей. - М., 1961.

16. Теплов Б.М. Психологічні питання художнього виховання / / Известия АПН України - М. - Л., 1947, вип.2.

17. Теплов Б.М. Психологічні питання художнього виховання. / / Известия АПН РРФСР. Випуск 11. - М. - Л., 1947.

18. Терентьєва Н.О. Музика. Музично-естетичне виховання. 1 - 4 класи. - М.: Просвещение. 1994.

19. Футлик Л. Я бачу світ. - М.: Всеросійський центр художньої творчості, 1995.

20. Холопова В. М. Музика як вид мистецтва: Навчальний посібник. - СПб.: Лань, 2000.

21. Цимбалюк О.А. Становлення теорії та методики оціночної діяльності вчителя музики. - Мінськ, 2004.

22. Ципін Г.М. Психологія музичної діяльності: проблеми, судження, думки. - М.: Інтерпракс, 1994.

23. Шадріков В.Д. Діяльність та здібності. - М.: Логос, 1994.

24. Шадріков В.Д. Пізнавальні процеси і здібності в навчанні. - М.: Просвещение, 1990.

25. Шадріков В.Д. Психологія діяльності і здатності людини .- М.: Логос, 1996.

26. Шаповалова О. Музичний енциклопедичний словник. - М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2003.

27. Еліава Н.Л. До питання про роль установки у процесах сприйняття / / Питання психології. - 1961, № 1.

28. Ельконін Д.Б. Психологія гри. - М.: Педагогіка, 1978.