Розвиток музичного мислення в учнів молодших класів в умовах музичної школи

Наступний етап - поява гіпотези дослідники математичного та ситуативного мислення вважають самим загадковим, не зрозумілим. Гіпотеза виникає в результаті інсайту - осяяння, що раптово спалахнула здогади (1, с. 57). Довгий час він вважався несподіваним, нічим не підготовленим актом натхнення. Однак останні дослідження фізіологічних показників, таких як пульс, дихання, окорухових активність та ін показують, що йому передує період внутрішнього дозрівання, що проходить на неусвідомлюваному рівні.
У музичному мисленні инсайтом можна вважати осягнення всього музичного твору. Відчуття радісного піднесення, натхнення, незвичайною ясності, що супроводжують усвідомлення сенсу звучала музики знайомі кожному музично розвиненій людині. У порівнянні з миттєвим математичним або ситуативним инсайтом, інсайт музичний - триваліше. Процесуальність розгортання музичного тексту як би «розтягують» його на час звучання всього твору або цілого побудови. Можливо, тому музика вважається одним з тих видів діяльності, які особливо потребують натхнення, і в той же час особливо розвивають його. За час «розтягнутого» інсайту до чуттєвого переживання встигає підключитися свідомість і зафіксувати глибину одного з самих піднесених станів людської психіки.
У процесі спілкування людини з музичним твором можна відзначити кілька важливих моментів:
1) Неможливість одночасно зробити дві дії, вимовити чи написати два речення, завдяки якій виробляється звичка мислити послідовно, для музики не існує. Одночасність різного тут природна. Отже, за допомогою музики можна розвивати такі важливі якості мислення, як нелінійність і одночасна багатоплановість.
2) Цілісний погляд на музичний твір можливий лише тоді, коли пролунав останній звук. До цього слух неминуче вихоплює окремі елементи музичної тканини, які негайно отримують первинну, хоча і невиразну трактування.
3) Аналіз окремих елементів без визначення їх місця в структурі цілого в музичному мисленні неможливий, оскільки за елементами музичної мови немає жорстко закріпленого позаконтекстуальна значення. Сенс кожного елемента може бути визначений тільки через весь контекст і загальний зміст усього твору (61, с. 24).
Крім основних етапів мислення в загальній психології прийнято виділяти операції. Операцію можна вважати елементарною одиницею розумового процесу, так як вона передбачає виконання одного закінченого дії. Слідом за традиційною логікою, психологія мислення виділять такі основні операції: визначення, узагальнення, порівняння і розрізнення, аналіз, абстраговані угруповання і класифікація, судження, умовивід.
Більшість з них присутні в процесі музичного мислення в більш-менш специфічному якості. Особлива плинність і незворотність музичного тексту обумовлює необхідність постійного структурування звукового потоку. Операції угруповання порівняння і розрізнення можна назвати «постійно діючими» розгорнутими на весь час звучання твору. Музичне пізнання обов'язково передбачає порівняння звучить у даний момент з попереднім звучанням (46, с. 129), причому цей механізм діє на всіх рівнях музичного синтаксису:
1) порівняння звуків по висоті і тривалості дає уявлення про ладової та ритмічної організації інтонацій і мотивів;
2) порівняння мотивів і фраз дозволяє сприймати масштабність структури;
3) порівняння частин і розділів призводить до осмислення форми і типу розвитку;
4) порівняння даного твору з іншими виявляє жанрові та стилістичні особливості.
Вже з другого рівня синтаксису порівняння і розрізнення вимагає підключення операції угруповання. Зіставити дві фрази можна лише тоді, коли ясні межі кожної з них, якщо окремі звуки об'єднані, згруповані по фразах.
В. Б. Брайнін вважає угруповання по фразах основоположним для музичного мислення дією. На його думку, точка закінчення музичної фрази проливає світло на те, що було до цього усередині неї. Чим ближче кінець фрази, тим з більшою ймовірністю передбачаються подальший рух. Це пов'язано з тим, що в завершальних інтонаціях частіше зустрічаються штампи, з іншого боку, початок музичного руху в загальних рисах визначає тип закінчення. У розробленій В.Б. Брайніна методикою з розвитку музичного мислення на уроках сольфеджіо велика увага приділяється розвитку саме цієї здатності - предслишать кінець музичної фрази з обов'язковим уявним охопленням всього відлунали музичного вислову.
Цікава деталь - сам настрій музики і його зміни відчуваються людиною на чуттєвому рівні. Однак, якщо не підключається музичне мислення, то після закінчення звучання він не в змозі охарактеризувати навіть найзначніші зміни. Прозвучала тільки що музика немов «стирається» з пам'яті і психологічного досвіду.
Ще більш специфічними у музичному мисленні є операції судження й умовиводи.
Судження - наділяє якийсь об'єкт певною якістю. Проте судження типу «ця музика весела» лише опосередковано пов'язані з музичним мисленням. Дане висловлювання це вербальне вираження пережитого емоційного стану. Результати музичного мислення були усвідомлені, згорнуті і одягнені в комунікативну мовну форму ще одним, наступним розумовим актом, для якого музика була не сутністю, але відправним пунктом. Тут діяли закономірності звичайного, а не музичного мислення.
Поза конкретного людського сприйняття музика взагалі не мислима в емоційно-моральних категоріях, тому саме сприйняття її як радісною або трагічною - вже є наділення звучання певною якістю. Отже, емоційне переживання музики - це і є музичне судження.
Безумовно, поряд з настільки специфічними, в музичному мисленні присутні і більш традиційні форми суджень, пов'язані з акустичними параметрами звучання, музично теоретичними відомостями, ситуацією сприйняття і т.д. і т.п. Але й вони словесному вираженню не тотожні і часто з великими труднощами піддаються вербалізації.
Умовивід виникає в результаті зіставлення декількох суджень (14, с. 33). Якщо прийняти запропоновану вище трактування музичного судження, то з зіставлення окремих емоційних переживань виростає переживання логіки розгортання художнього образу. Якщо підключити й інші вище перераховані види суджень, то в це поняття виявляються включеними причинно-наслідкові зв'язки в ладогармонічної і масштабно тематичної областях і взагалі все, що пов'язано з використанням «Музичних граматик» (термін В. В. Медушевський).
Таким чином, ми бачимо, що етапи та операції розгортання розумового процесу, що виділяються загальною психологією мислення, можуть бути виділені і в музичному мисленні з урахуванням специфіки художнього змісту музичних творів.
Крім часових складових - етапів і операцій, мислення має певним складом. У ньому одночасно беруть участь кілька рівнів психіки, кілька її пластів. Свідомий і несвідомий рівні є найважливішими складовими цієї «вертикалі».
Несвідоме присутній на всіх етапах будь-якого розумового процесу. Так, наприклад, акт прийняття задачі часто відбувається несвідомо; алгоритми вирішення завдань включають в себе згорнуті неусвідомлювані дії, які раніше були розгорнутими і усвідомленими; найважливіший момент розумового процесу інсайт - зароджується на несвідомому рівні. Під час перевірки гіпотези, ще до логічних висновків, зазвичай виникає підсвідоме відчуття правильності чи неправильності знайденого рішення. При використанні минулого досвіду процес актуалізації являє собою не що інше, як переклад згорнутих, несвідомо збережених знань, дій, емоційних відчуттів в розгорнуте свідоме стан.
Існує й такий компонент розумової діяльності як несвідома рухова активність. Конкретний вид активності обумовлений типом завдання. Завдання, пред'явлені у графічному вигляді, викликають окорухових активність; завдання, пов'язані зі словесної формулюванням - речедвигательную; завдання на практичний інтелект (Піаже) - дрібну моторику кінцівок.
Несвідоме є невидимим знаменником музичного мислення. Воно підживлює необхідним психічним матеріалом всі етапи та операції розумового процесу (3, с. 586). Крім того, в результаті музичного мислення людина отримує знання про самого себе, своєї душі, тобто він усвідомлює в собі щось таке, що раніше було таємницею для нього самого. Тому несвідоме - це ще й важлива частина кінцевого результату процесу музичного мислення, найважливіша складова пізнаваного художнього сенсу.
1.2 Проблема музичного мислення в історії музичної освіти
Словосполученням музичне мислення музиканти користувалися давно, хоча термінологічного статусу аж до останніх десятиліть воно не мало. У ньому відбивалося «інтуїтивно вірне переконання в тому, що музика є особливий вид інтелектуальної діяльності, в чомусь дуже близький мислення» (51, с. 4). Тривалий невизнання термінологічного статусу за даним поняттям було обумовлено несумісністю поглядів на природу музичного мистецтва і природу мислення.
Музика, як мистецтво емоційне, може тільки постраждати від раціонально-логічного втручання - такою була думка цілого ряду великих музикантів-теоретиків ХІХ століття. Зараз метод пушкінського Сальєрі - алгеброю гармонію повірити - вже не вважається злочином перед мистецтвом. Переконливе тому доказ приводить музикознавець М. Г. Арановський на прикладі творчої діяльності композитора: «Композиторові постійно доводиться вирішувати ... багато завдань, що вимагають від нього не поривів натхнення, а точного розрахунку і знання свого ремесла: структура тим, фактурне розвиток, голосоведення, інструментування і багато іншого .. »(4, с. 141,142). Виконавська та слухацьке музичне мислення так само протікає при постійному синтезі емоційного і раціонального. Відомий диригент Леопольд Стоковський говорить про це так: «розуміння внутрішньої природи музики органічної єдності і складного, але бездоганного порядку її математичних основ - анітрохи не зменшить нашого емоційного сприйняття краси й поезії музики» (59, с. 22,23).
З іншого боку, мислення довгий час обмежували областю логічних операцій, відмовляючи йому в зв'язках з емоційною стороною людської психіки. У сучасній психології мислення розглядається не лише як процес нерівнозначних логічно правильному оперування поняттями, а й експериментально підтверджується глибока взаємозв'язок між інтелектуальними та емоційними його компонентами.
Зміна розуміння сутності музичного мистецтва і сутності мислення; усвідомлення принципової єдності емоційного та раціонального і в музиці, і в мисленні, дозволило говорити про правомірність терміна і необхідності дослідження обозначаемой їм реальності.
У визначенні того, які саме явища охоплюються поняттям музичне мислення, виявляється найширший спектр думок - від логіки ладів-функціонального будови музичної форми до філософського співвіднесення з логосом життя.
Зосередження на формальну сторону музики підживлюється потужної музично-теоретичної традицією, що має детально розроблені вчення про ладо-тональної системі, гармонії, аналізі форм і т.п. У багатьох роботах, присвячених музичному мисленню, такий підхід не декларується відкрито - як свідоме зречення від усього, що не відноситься до формального боку, - але нічого крім форми не вивчається. Саме від цього застерігає В. В. Медушевський у своїх останніх роботах: визначаючи музичне мислення, не можна допустити зведення до елементарного рівня його високої духовності (37, с. 20).
Шлях до дефініції музичного мислення багато дослідників бачать в послідовному визначенні сутності мислення взагалі, виявленні особливостей художнього мислення і на його основі - уточненні специфіки музичного мислення:
- «Мислення (філософ.) - вид діяльності. Процес отримання нової інформації шляхом зіставлення інформації відомої ... і новими емпіричними даними »;
- «Мислення - процес моделювання системи відносин суб'єкта до реальної дійсності, що здійснюється як кореляція між сформованими у свідомості базовими елементами і знову надходять чуттєвими даними»;
- «Мислення можна визначити як реалізований в інтонуванні процес моделювання системи відносин суб'єкта до реальної дійсності» (24, с. 36).
Отже, музичне мислення - це виражений у интонируемого звуці процес моделювання відносин людини до дійсності. Навіть таким неповним визначенням знімається протиставлення мислення та музики.
О.М. Сохор загострює увагу на категорії діяльність: «як і всяка художня діяльність, музичне мислення являє собою єдність трьох основних видів діяльності: відображення, творення, і спілкування» (57, с. 60). Важливе доповнення бачиться у І.Г. Ляшенко: «діяльність музичного мислення являє собою процес перетворення звукової реальності в художньо-образну» (35, с. 10). Тобто модель відносин людини до дійсності, висловлюючись у звуках, використовує якусь частину це дійсності - акустичну реальність в якості звукової матерії для позначення ідеального художнього змісту.
Визнання за музичним мисленням функції спілкування, комунікації дає привід розглядати музику «як один з найпотужніших інформаційних процесів, що охоплюють в принципі все суспільство» (2, с. 91). Передача інформації неможлива без мови. Більшість немузичних визначень мислення також позначають мову як один із найбільш істотних опосередковуючи його чинників. Відповідно, музичне мислення опосередковується музичною мовою: «всі форми музичного мислення здійснюються на базі музичної мови, що представляє собою систему стійких типів звукосполучень разом з правилами (нормами) їх вживання» (57, с. 62).
Музична мова, у свою чергу, до цих пір є предметом наукових суперечок. Існує думка, що музика не може вважатися мовою в строгому сенсі цього слова, так як не має найважливішим для мовних систем рівнем знака з чітко зафіксованим значенням. Однак, його відсутність не заважає музиці виконувати основні мовні функції. Багато дослідників стверджують, що музику можна визнати специфічної семіотичної системою, що не володіє цим рівнем (2, с. 104). Інші вважають, що гостроту проблеми може зняти більш широке трактування знака, значущої одиниці: «Ми не вважаємо за можливе формалізувати поняття семантичної одиниці. У різних стилях і жанрах протяжність такої одиниці може бути різною »(26, с. 180). Внутрішньотекстові зв'язку також повинні бути враховані в її визначенні: «окремо взятий звук або комбінація звуків - це ще не знак. Носієм значень стає той чи інший оборот в залежності від його місця в сполученні виражальних засобів у музичному процесі »(64, с. 86).
М.Г. Арановський пропонує таке розуміння: «знак - це матеріальне утворення, яке вказує на деякий відмінний від знаку феномен, виражена ним» (3, с. 102). Матеріальність музичного знаку виражається в акустичній реальності. Вона фіксується в нотному тексті, який також матеріальний. Однак система нотних знаків буде вже вторинною, похідною знаковою системою. Специфіка музичного мистецтва виражається саме в акустичних знаках.
Завдання вираження художнього змісту неминуче впливають і на саму акустичну форму музичного знаку. Пошуки тембру, вібрато, штриха, викликані художніми цілями, перетворять акустичну матеріальність музичного знаку. Т. В. Чередниченко вважає, що взагалі всю історію розвитку музичного мистецтва «можна розглядати як історію набуття музичним звуком художніх якостей» (70, с. 29).
Поняття знака і тексту взаємозалежні. Музичний текст за традицією розуміють як графічну нотний запис музичного твору. Акустична матеріальність музичного знаку погано узгоджується з таким розумінням. Дана проблема знімається, якщо прийняти запропоноване А.С. Соколовим поділ на графічний і акустичний текст.
Зв'язок музичного мислення і музичної мови глибоко діалектична. Головна характеристика мислення - новизна, головна характеристика мови - стабільність. Реальний процес мислення завжди застає деякий наявний стан мови, якою він користується. Але у творчому процесі мислення мова розвивається, вбирає в себе нові елементи і зв'язку. З іншого боку, музична мова - не вроджена даність, і його освоєння вимагає мислення.
Прикладна педагогічна орієнтація вимагає більшої точності в питанні про рівневої структурі мислення.
Зміст і значення рівнів музичного мислення можна представити таким чином: Тілесність (Т).
Вплив музики на цей рівень носить, в певному сенсі, гіпнотичний характер. Ця особливість полягає в «придушенні, гальмуванні власних дій організму, скасування його рухових імпульсів» (58, с. 74). Подібне гальмування «розчищає» психічний простір від стабільної обумовленості фізіологічної бази рухів
«Музика легко передає відчуття маси, швидкості, прискорення, сили, напрямки, а, отже, має здатність відтворювати будь-які види руху» (41, с. 5). Подібні відчуття рухів у повсякденному житті пов'язані з орієнтуванням організму в просторі. Своїм підставою вони кореняться в глибоко несвідомих сферах, аж до інстинктів. Неодмінним компонентом таких рухово-орієнтовних реакцій є емоції, як миттєва несвідома оцінка сприятливою чи несприятливої ​​ситуації орієнтування.
При активному сприйнятті музики фізіологічні ритми людини резонують і мимоволі підлаштовуються під її частотні та динамічні показники (25, с. 12). Діапазон частот коливальних рухів у природі, які сприймаються людиною - величезний: від річного циклу до рентгенівських і гамма-променів. Але найбільш чітко можна відчути періодичність частот, відповідних біоритмам нашого організму - ритмам дихання, серцевого пульсу, ходьби, бігу (45, с. 190,191). Саме цим частотам відповідає музична метрорітміка, і саме вони найбільш схильні до перебудови.
Зміни дихання і пульсу, м'язового тонусу, відповідного ходьбі і танцювальним рухам, є основними, але не єдиними тілесними реакціями на музичне вплив. Так, В.І. Петрушин наводить цікаві експериментальні дані про резонанс біострумів мозку на темпові показники музики (47, с. 76). А емоційна забарвленість резонансу закріплюється у зміні хімічного складу крові, гормональної регуляції.
Більш часті коливання відносяться до області тембру і висоти звуку. Вони не можуть бути поділені на дискретні одиниці і сприймаються цілісно, ​​як якість звуку. Тут включаються в резонанс інші механізми - несвідома вокалізація й неусвідомлені дрібна моторика інструментально-ігрових рухів.
Оскільки музика завжди поєднує в собі ритмічні, звуковисотні, темпові та темброві показники, остільки частота дихання і пульсу, біоритми мозку і несвідома вокалізація завжди будуть створювати багату й унікальну картину неусвідомлюваних рухових реакцій людини при сприйнятті музики.
Ця підстроювання не проходить безслідно. Кожна реакція, кожна емоційна оцінка утворюють свою характерну нейродинамических зв'язок у тканинах мозку. При повторних діях цей зв'язок зміцнюється, утворюючи добре «вторований» шлях. Навколо власне реактивної ланцюжка вибудовується безліч інших зв'язків, запечатлевающих особливості ситуації, пов'язаної з їх виникненням, а також образи і поняття сопутствовавшие ім. Якщо резонансна перебудова рухових реакцій підходить близько до одного з таких второваних шляхів, то пожвавлюються пов'язані з ним образи минулого досвіду.
Минулий досвід - пам'ять (ПО-П)
З цим рівнем пов'язаний музичний досвід та особисті еталони сприйняття, що зберігаються в пам'яті, а також значення елементів музичної мови. До нього можна віднести також образи пережитих раніше психологічних ситуацій, які актуалізуються в процесі музичного мислення.
Рівень ПО-П тісно пов'язаний з усією іншою його структурою. Наприклад, за утворення семантичних значень елементів музичної мови відповідає рівень М-МК музичного мислення. Проте відбувається це за активної участі рівня ПО-П, тому що «у сприйнятті їх (елементів) виразних значень бере участь весь життєвий досвід» (39, с. 29). І навіть «образний зміст складного поєднання засобів вгадується на основі подібності з життєвими явищами» (41, с. 4,5). Минулий досвід є обов'язковим компонентом і при формуванні, вдосконаленні музичних рухів. Зберігаються в пам'яті і хвилини високого духовного піднесення в момент усвідомлення художнього сенсу музики, стаючи надалі еталоном музичного сприйняття.
Таким чином, рівень ПО-П виявляється залучений в постійне круговий взаємодія з усіма рівнями музичного мислення. В освіті будь-яких компонентів музичного мислення бере участь весь особистий досвід людини. У свою чергу, психічний матеріал, вперше з'являючись в рамках рівнів Т, М-МД, М-МК, М-ХС запам'ятовується і стає частиною минулого досвіду особистості і при наступних актах музичного мислення вже витягується як елемент рівня ПО-П.
Мислення - М дії (М-МД)
До цього рівня відносяться всі розумові акти, які пов'язані з фізичними рухами при активному музикуванні.
Мова йде не просто про гармонію розумового та фізичного розвитку на музичній основі, хоча і це важливо. Музичні рухи стають способом, інструментом входження в смислові структури музики, причому способом, яскраво вираженим зовні, і по тону піддається педагогічному контролю.
Рухи при грі на музичних інструментах, руху при співочому звукоутворення, диригуванні, танці - ці традиційні види рухів на уроках музики останнім часом доповнюються новими, такими як пластичне інтонування, рухове моделювання, пантоміма. Головна цінність і нових, і традиційних способів у тому, що вони відображають не конкретний зміст музичного образу, а передають основні властивості руху звукової тканини.
Зовнішнє рух в диригуванні, пластичному інтонуванні моделює основні засоби виразності, певним чином організовує процес слухання музики. Аналогічна зв'язок утворюється і при виконанні. «Людське рух при тій кількості ступенів свободи, яким володіє тіло, надлишково по відношенню до виразного звучання. Через рух музикант кожен раз входить у вільні стосунки зі звучанням, реалізуючи з безлічі можливостей лише одну »(58, с. 90). У цих випадках увагу дитини, за допомогою педагога спрямоване на якість і конкретний вид використаних ним самим рухів, спроможна виділити ознаки відповідності звучання і рухів, причину, по якій вибране те чи інше рух.
Сам вибір відбувається, як правило, несвідомо. Однак, «багато дій, які ми здійснюємо в результаті миттєво прийнятих мозком рішень, нами усвідомлюються роst factum» (4, с. 149). Якщо вибудувати ряд умовних компонентів цього аспекту музичного мислення, то ми отримаємо наступний ланцюжок: музика - сприйняття - організація сприйняття за допомогою руху - усвідомлення роst factum. Потім, в ідеалі, відштовхуючись вже від усвідомлення, відбувається рух у зворотному напрямку: усвідомлене рух Усвідомлення організованого ним сприйняття - усвідомлення музичного звучання, як причини наступних ланок. Цей механізм осмислення музики за допомогою рухової сфери можна назвати «ефект последвігательного усвідомлення». Розкручуючи «зворотним ходом» ланцюг зв'язків, учень розвиває в собі здатність до причинно-наслідкового логіці і водночас більш глибоко усвідомлює музику.
В.І. Петрушин виділяє два найбільш поширених методу освоєння музичних виконавських рухів - слуховий і руховий. Слуховий метод виходить «з пріоритету музично слухового образу над конкретним рухом» (47, с. 40). Руховий метод грунтується на автоматизації ігрових рухів в результаті багаторазових вправ (47, с. 41). Аналізуючи і той, і інший метод, він приходить до висновку, що «швидше за все треба зупинитися на проміжному варіанті». На підтвердження цієї думки він наводить висловлювання О. Ф. Шульпякова: «Єдино можливий шлях в даному напрямку бачиться в розподілі уваги на роботу різних рівнів, що відповідають, з одного боку, за смислове рішення задачі (слухова сфера), з іншого - постачають необхідний руховий склад (рухова сфера) »(47, с. 43).
Виходячи з вищесказаного, визначається 2 вектора, за якими розвивається рівень М-МД:
• від зовнішнього контролю з боку педагога - до внутрішнього все більш самостійного контролю учня;
• від одностороннього самоконтролю - до цілісного багатостороннім, здійснюються через всі сенсорні канали.
Обидва вектора пов'язані між собою. Під впливом педагога формується той чи інший аспект самоконтролю, наприклад, слуховий. Звичайно, відбувається це не відразу: після його виникнення проходить тривалий період деталізації та розширення обсягу матеріалу, доступного самоконтролю. Сформованість одного аспекту самоконтролю дозволяє зовнішньому педагогічному контролю переключитися на інші. Вони освоюються також поступово, переводяться у внутрішній план, поповнюючи різноманіття форм самоконтролю.
Третій вектор розвитку пов'язаний з показником часу щодо руху, що підлягає контролю: коли відбувається акт самоконтролю - до, після, або одночасно з рухом, справа в тому, що реальне звучання і «суб'єктивний образ» його сприйняття мають певний час і знак неузгодженості (32, с. 167). У професійних музикантів «суб'єктивний образ» випереджає реальне звучання на 200-400 м / сек навіть при сприйнятті незнайомої музики. У музично нерозвинених людей «суб'єктивний образ» виникає не з випередженням, а із запізненням. Цей факт має велике значення для розвитку самоконтролю. «Суб'єктивний образ», що виникає з випередженням, доступний самоконтролю ще до звучання. Отже, до моменту реального звучання він може бути вже скоректований, уточнений, а під час звучання ще й «перевірити» з точки зору бажаного і реально прозвучало. При виникненні «суб'єктивного образу» з запізненням, самоконтроль втрачає творчу функцію і обмежується последейственной реєстрацією та оцінкою за шкалою «вийшло - не вийшло». Таким чином, третій вектор може бути сформульований як поступовий перехід від «последейственного» самоконтролю - до випереджаючого, творчої двоповерховим.
У музичній педагогіці добре відома і зворотній зв'язок між рухової та образної сферами. Через вдало скопійоване характерний рух часто вдається прийти до глибокого переживання самого образу. І в тому, і в іншому випадку певний вид руху виявляється пов'язаним з певним емоційно-образним змістом, що робить його смисловим елементом у процесі музичного мислення (61, с. 55).
Динамічний стереотип, пов'язаний з якою-небудь музичним рухом, формується як багата сукупність макродвігательних, мікродвігательних і емоційно-образних компонентів; згодом вони діють комплексно, і свідоме стимулювання одного з компонентів викликає закономірну активізацію всіх інших. Спираючись на цю особливість, можна домогтися усвідомлення таких компонентів музично-розумового процесу, які при звичайному спостереженні залишаються неусвідомленими. Знаючи механізм зв'язків різних рівнів, педагог за чисто зовнішніми проявами може судити про внутрішню розумової роботи дитини, коректуючи самі рухи, акцентуючи увагу на тому чи іншому аспекті відчуттів цих рухів, він може непрямим шляхом направляти протягом процесу музичного мислення в потрібне русло.
Мислення - музична комунікація (М-МК)
Якщо рівень тілесності спирається на фізіологію, рівень ПО-П - на особистий психологічний досвід, рівень М-МД - на свідомий самоконтроль, то рівень М-МК може бути названий найбільш «культурним», так як він більше інших спирається на узагальнений досвід розуміння музики в даній культурній традиції, виражений у системі норм і еталонів.
Музичне мистецтво зберігає емоційну, духовну інформацію. Одна з його функцій полягає у передачі цієї інформації від однієї людини до іншої, від покоління до покоління. Інформація відбивається в системі значень музичної мови. Люди можуть зрозуміти один одного, тільки використовуючи одну і ту ж систему значень. Особливо важливо це положення у світлі функціональної розділеності музики на композитора-виконавця - слухача. Щоб зрозуміти один одного вони всі повинні володіти однією і тією ж мовою.
Вивчити на уроках всі елементи музичної мови - неможливо. Ще менш реально вивчити всі комплекси можливих поєднань, що виникають на перетині значень елементів різних рівнів. Значить, для практичних потреб музичної педагогіки потрібно шукати інший шлях. Очевидно, що з кожного рівня музичної мови необхідно вибрати декілька найбільш доступних елементів, своєрідний музичний алфавіт значень. Без перебільшення можна сказати, що всі нині діючі методики музичного виховання пропонують подібний більш-менш стандартного виду, що складається з компактних інтервальної мелодичних інтонацій, основних ладових тяжінь, декількох добре відомих тембрів, динамічних, темпових градацій і інших музичних засобів. Цей шлях традиційний в хорошому сенсі слова. Однак у традиційному вигляді він не доводить до мети, зупиняється на півдорозі. Практика сучасного музичного навчання допускає освоєння музичної мови у відриві від його семантичної основи, що абсолютно суперечить самій суті будь-якої мовної системи (18, с. 5).
Необхідно організувати навчальний процес так, щоб елементи музичної мови відкладалися у свідомості хлопців не пустими звуковими формами, але значущими одиницями. Н. М. Гаріпова пропонує слухове освоєння різних музичних засобів поєднувати зі знанням їх виражальних можливостей, спеціально закріплювати певні значення за елементами музичної мови.
Важливо щоб ці значення діти не отримували як готову інформацію зі слів педагога, а відкривали самі за допомогою слухацького дослідження: відчуваючи загальний характер, настрій музики - намагаючись визначити, звідки воно береться, що в музичному звучанні породжує саме цей настрій. Формування системи значень музичної мови, таким чином, має відштовхуватися від конкретних творів.
Є й інша проблема, пов'язана з участю вербального мови в процесі музичного мислення. Якщо слова, які могли б точно виразити значення елемента музичної мови, не завжди потрібні, то слова, що позначають наявність того чи іншого елемента - необхідні як засіб фіксації елементів музичної мови.
Загальна стратегія розвитку рівня М-МК може бути виражена так: формування алфавіту найбільш поширених стереотипів - розмивання меж і розширення семантичного поля стереотипних значень - формування навички самостійного проникнення в семантичне поле - фіксація як можна більшої кількості елементів музичної мови, зі стимулюванням самостійного пошуку їх значень .
Слухання, вичленення елементів-знаків - процес аналітичний, дискретний. При сприйнятті він накладається на безперервно континуальних процеси інших рівнів музичного мислення: фізіологічний резонанс, переживання образу, що триває рух. Тому ще одне важливе завдання - навчитися утримувати баланс між дискретним і континуальним. Дискретний рівень М-МК видобуває значення з рівнів континуальних: в першу чергу - рівнів тілесності і ПО-П, у меншій мірі - М-МД. Рівень М-МК як би «вихоплює» загальний зріз трьох, описаних раніше рівнів, який і закріплюється за даним елементом в якості значення. При повторних фіксація цього елемента такої ж якості, «зріз» перевіряються і або зміцнюється, або зрушується, розширюючи рамки семантичного поля. Ці точки фіксації є своєрідними сполучними ланками між процесом музичного розгортання твору і процесом його переживання-сприйняття. Це - шлях від знака до значення. Але процес формування рівня М-МК повинен мати і зворотний напрямок від значення до знака.
Мислення-художній зміст (М-ХС)
Мовними елементами можуть вважатися, за великим рахунком, тільки ті елементи музичного вислову, які вжиті в даному творі стандартним чином. Елементи, які вибиваються з стереотипних рамок, відносяться вже до музичної мови. Унікальність конкретного музичного висловлювання реалізується через новаторське використання елементів - у невластивих для них зв'язках музичного синтаксису, у незвичному якості і, отже, до нових значень.
Зрозуміти істинне значення такого елемента незрівнянно складніше, адже наслідувальних «еталонних» зразків для цього не існує. Можна порівнювати їх із звичними нормами, але зі знаком мінус: «не так як зазвичай». «Не так» може бути нескінченно різноманітним. Простір, раптово відкривається завдяки зняттю штампа, народжує полі величезної семантичної волі. Вибір конкретного значення в такій ситуації теж може спиратися на відчуття рівнів тілесності і ПО-П, але багато в чому він ініціюється з нізвідки, виникає своєрідним «мініінсайтом». Таким чином, якщо одиниці музичної мови стають елементами семантичного контексту, то одиниці музичної мови стають на їх фоні елементами конкретного, унікального сенсу (19, с.129).
Людина, у свою чергу, повинен підготувати себе до такого сильного, і в той же час тонкому впливу. Тілесні компоненти, емоційні образи, розуміння мовних структур, самоконтроль - всі елементи розумового процесу повинні від розрізненого і фрагментарного стану прийти до рівноваги, знайти гнучку злитість зв'язків. Коли кожен рівень музичного мислення наповнений своїм змістом і всі разом вони пов'язані в єдиний процес - тоді виникає відчуття єднання з музикою. Чи не несвідомого розчинення в її потоках, а єднання «на рівних» великої духовності мистецтва зі своєї власної безсмертною душею. Спілкування на рівних людського духу і духовності мистецтва - це справжнє дотик до прекрасного. Усвідомлення такого контакту і є усвідомлення сенсу, несе очищення, переродження, катарсис.
Таким чином, в структурі музичного мислення знаходять відображення практично всі аспекти музичної діяльності. Ця схема дозволяє вчителю через музичне мислення дійсно гармонійно розвивати особистість учня, враховуючи і свідомі і несвідомі процеси, спираючись і на культурну традицію і на особистий минулий досвід. Єдність музичного руху, теоретичного осмислення та емоційного занурення в музичний досвід дають унікальну можливість за допомогою чітких завдань, адресованих до різних рівнів музичного мислення вийти на найголовніше в навчанні мистецтва - розуміння художнього сенсу музики.
1.3 Особливості музичного мислення учнів молодшого шкільного віку
Мислення дитини, її психологічний досвід, емоційна, мотиваційна та інші сфери особистості відрізняються від психіки дорослої людини.
З цілої низки психологічних показників оптимальним для початку педагогічного керівництва розвитком музичного мислення може бути визнаний молодший шкільний вік. Саме для молодшого шкільного віку навчальна діяльність стає провідною. У її рамках дитина «засвоює основи теоретичної свідомості і мислення людей. У процесі такого засвоєння у молодшого школяра виникають головні психологічні новоутворення - змістовна рефлексія, аналіз і планування, які визначають істотні якісні зміни, як пізнавальних процесів дитини, так і всієї його ... особистісної сфери »(52, с. 4).
Новоутворення не виникають автоматично, для їх формування необхідна відповідна діяльність. А вміння діяти у внутрішньому плані (планування), аналіз, самосвідомість рефлексія) є не що інше, як найважливіші компоненти розумової діяльності. Для їх виникнення необхідна стимуляція саме мислення у всіх його формах. Отже, розвиток музичного мислення на уроках музики в початковій школі є найбільш адекватною віком педагогічної завданням.
Для її вирішення в цьому віці складається цілий комплекс необхідних психологічних передумов. Г. С. Тарасов наводить такі «найбільш типові .., показники вікових психологічних особливостей дітей молодшого шкільного віку:
- Моторна активність;
- Сенсорно-перцептивні активність;
- Інтелектуально-вольова активність;
- Мотивація і емоційна активність »(62, с. 41).
Можна сказати, що в цьому віці стає активним весь комплекс «психічного будівельного матеріалу», необхідний для формування музичного мислення: сенсорно-перцептивна активність забезпечує багате слухове сприйняття; моторна активність дозволяє прожити, «відпрацювати» рухами різного типу та рівня метро-ритмічну і, ширше, тимчасову природу музики; емоційно-виразна активність служить запорукою емоційного переживання музики, і, нарешті, інтелектуально-вольова активність сприяє як виникненню внутрішньої мотивації, так і цілеспрямованому «проходженню всього шляху» процесу музичного мислення.
Згідно з дослідженнями К. В. Тарасової, саме до «7 років у дитини складається повний комплекс музичних здібностей. Досліджуючи розвиток сприйняття-мислення в дошкільному віці, вона прийшла до наступних висновків: «Музичне сприйняття-мислення в період від початку 4-го до кінця 7-го року життя розвивається в єдності і взаємодії двох основних ліній: власне інтонаційного сприйняття і усвідомлення музики, і її індивідуальної інтерпретації, опосередкованої життєвим і музичним досвідом дитини.
Перша з цих ліній йде від окремих, відносно другорядних компонентів музичної інтонації до їх комплексів і, нарешті, сприйняття і усвідомлення її мелодійної сторони. Друга лінія інтерпретації внемузикальних образів і асоціацій йде від одиничних, бідних, суто конкретних і односкладово названих образів до розгорнутих, яскравим картинам і сюжетним розповідями, що включає образи-спогади і образи-фантазії »(63, с. 123,124). «Як тільки мелодійна інтонація ставала доступною дітям, вона направляла їх сприйняття і визначала інтерпретацію, роблячи їх близькими та адекватними. Поява яскраво вираженою мелодійною орієнтації музичного сприйняття-мислення свідчило про новий якісний стрибок у розвитку, який стався на 7-му році життя »(63, с. 123).
Виникаючи на рубежі дошкільного і шкільного періодів, «сприйняття мелодії істотно змінюється зазвичай за порівняно короткий термін - молодший шкільний вік дитини» (31, с. 114). При яскраво вираженою провідної ролі мелодичного начала в більшості творів шкільного репертуару, мелодійне сприйняття стає не просто однією з найважливіших форм інтонаційного сприйняття. Воно «згортає» на себе весь виразний комплекс засобів музичної мови, виявляється структурним провідником процесу музичного мислення. Тому, період активного становлення мелодичного сприйняття можна визнати найбільш благо приємним для розвитку та музичного мислення в цілому.
Педагогічне керівництво розвитком музичного мислення може спиратися на розроблену П. Я. Гальперіним концепцію поетапного формування розумових дій (17). Суть цієї концепції полягає в тому, що дії, операції, які спочатку виконуються під керівництвом вчителя в розгорнутих і наочних формах, поступово скорочуються, «згортаються», піддаються інтеріоризації.
У поетапному формуванні розумових дій величезна відповідальність лежить на вчителеві. Вона зумовлена ​​природою міжособистісних відносин: молодших школярів відрізняє довірливе підпорядкування авторитету, віра в істинність всього, чого навчають. Учитель, як правило, є одним з найбільш значущих для учня людей, дитина приймає очікування дорослого і намагається їм відповідати. У цьому віці ще не склалася і система цінностей. Діти готові прийняти чужі ціннісні орієнтації, і активно використовують їх у відносинах один з одним, лише поступово виділяючи з них свої особисті цінності. За період молодшого шкільного віку відбувається їхній емоційний освоєння і закріплення в діяльності. За цим правильно розставлені педагогом ціннісні акценти будуть надалі сприяти більш глибокому та адекватному розуміння сенсу музичних творів.
На зовнішні стандарти дорівнює і самосприйняття дитини в цьому віці. Спираючись на цю особливість, можна закласти в якості норми таке важливе для музичного мислення якість, як пильну увагу до самого себе, до свого внутрішнього світу.
Вітчизняні дослідження останніх років показують складну картину рефлексивної життя дитини. «Вже у дітей 6-го року життя є уявлення про душу, як про особливий, внутрішньому феномені, недоступному зору і дотику» (54, с. 25). У якості проявів своєї душі вони визначають такі функції, як емоції, мислення, пам'ять, бажання. Найбільше число різноманітних і оригінальних відповідей дослідники отримали «у дітей 7-го року життя. З'явившись в найбільш повної і яскравій формі на рубежі дошкільного і шкільного віку, уявлення дітей про душу практично не ускладнюються і не збагачуються в молодшому шкільному віці. Система освіти не надає дитині необхідних коштів для просування в цьому напрямку »(54, с. 26). Можна додати, що розвиток музичного мислення, що передбачає обов'язкове звернення до свого внутрішнього світу, може допомогти розвитку дитини і в цьому напрямку.
На 7-му році життя виникає переживання Я, своєї суб'єктивності, яке є основою для особистісно-значущого сприйняття музики і участі особистісної рефлексії в процесі музичного мислення. Ці перші елементи рефлексії власної психічної реальності пов'язані з проходженням так званої кризи дитинства: розриву реального та ідеального. І тут особистість стає відкритою механізму вирівнювання себе зі світом за допомогою катарсического переживання мистецтва.
Звичайно, існує і цілий ряд показників негативної властивості, які необхідно враховувати, і, по можливості, коригувати. Так, невдачі в навчальній діяльності та шкільного життя є найчастішою причиною психічних відхилень у цьому віці. У цей період виникають всілякі шкільні фобії, розвивається скутість. Учитель музики, як ніякий інший, може першим помітити ці симптоми і через музичну діяльність допомогти подолати як симптоматичну скутість, так і внутрішнє психічний стан непевності, страху.
Фахівці з вікової психології відзначають, що молодшому школяреві властива велика рухливість емоційної сфери, у неї «в значній мірі зберігається властивість бурхливо реагувати на окремі, що зачіпають його явища». І хоча «він починає вже більш стримано виражати свої емоції», але «це не означає, що молодший школяр уже добре володіє своєю поведінкою». Можна сказати, що «протягом молодшого шкільного віку наростає організованість в емоційному поведінці дитини» (74, с. 98,99). Однак діти зберігають постійну «потреба у зміні емоційних станів» (60, с. 44).
У ситуації спілкування молодші школярі відчувають «схильність до безпосереднього співпереживання, емоційної ідентифікації» (60, с. 44). Але «діапазон емоційної сприйнятливості і сфери переживання дитини цього віку обмежений. Ряд емоційних станів і переживань людей йому нецікавий, недоступний не тільки для співпереживання, а й для розуміння, ... оскільки їм не доводилося зустрічатися з цим у своєму емоційному досвіді ». Наприклад, як показали дослідження Гейтса, діти в 7 років правильно кваліфікують гнів, і лише в 9-10 - страх і жах (74, с. 99,100) і т.п.
До аналогічних висновків приходить і Т.А. Баришева, що дослідила емоційну чуйність молодших школярів у спеціальному музично-педагогічному експерименті. При великій мобільності, переключаемости емоційних процесів з одного полюса на іншій, вони саме полярні, зводяться до крайніх і певним проявам. Нюанси і відтінки, так само як і перехідні стани, даються дітям з великими труднощами. При цьому негативна емоційна сфера виявляється більш різноманітною і деталізованої, ніж позитивна, хоча більшу перевагу виявляється останньою. Схильність до гедоністично забарвленим відчування відзначає і Г.С. Тарасов (62).
До цього слід ще додати «розрізнений, неорганізований музичний досвід» і «переважання ролі видовищно-подієвих вражень по відношенню до слуху» (62), щоб констатувати досить складну ситуацію емоційно психологічного досвіду, від якої доводиться відштовхуватися педагогу в розвитку особистісно значущого музичного мислення.
Розглянемо більш приватні проблеми особливостей розвитку музичного мислення в молодшому шкільному віці.
Угруповання фразам дається дітям достатньо легко завдяки елементарному слухового досвіду і пов'язаного з ним відчуття ладу. Без будь-яких особливих інструкцій вони з легкістю відзначають кінець музичних фраз умовним знаком (плескання в долоні, підняттям руки). Зробити те ж саме в кінці частини або розділу більшість дітей не можуть. Навіть по закінченні твори питання - «скільки в ньому було великих розділів або частин?» - Викликає суперечливі відповіді.
Це відбувається тому, що для групування по фразах досить інтуїтивного відчуття, а для угруповання по частинах - ні. Якщо запропонувати дітям орієнтуватися, наприклад, на таку ознаку, як збереження або зміна настрою, то відповіді відразу стають більш точними і осмисленими. Отже, успішна угруповання по частинах можлива тільки при орієнтуванні на осмислений ознака.
Угруповання музичного потоку в цілий твір виявляється не лише найскладнішої, але і самої важко контрольованою. Зафіксувати кінець музичної фрази або розділу неможливо без розуміння їх внутрішньої логіки, усвідомлення завершення угруповання. Зафіксувати кінець музичного твору можна просто почувши, що звучання припинилося. Прийом «видачі інструментального кошти» - группировочного ознаки, тут не може застосовуватися прямолінійно, так як угруповання цілого твору можлива лише на основі розуміння його художньої ідеї, а не за формальними ознаками.
Слід зупинитися докладніше на особливостях включення несвідомого в процесі музичного мислення на прикладі молодших школярів.
Акт прийняття завдання стосовно музичній педагогіці можна позначити, як бажання дитини працювати над музичним твором. Таке бажання, особливо у молодших школярів, багато в чому залежить від уміння педагога створити відповідну установку. Можна, звичайно, піти раціоналістичним шляхом, апелюючи, в основному, до свідомості учнів. Проте дитина «більш чутливий до неявного рівня вимог». Більш того, «коли ми намагаємося звернутися виключно до свідомості, результат може виявитися зовсім не таким, який очікувався» (23, с. 721). Отже, найбільший ефект принесе прихована установка, несвідома дітьми. Створення такої установки - це не що інше, як зовнішня спонукальної тельная причина музичного мислення. Мотивація в цьому випадку є зовнішньою, оскільки грунтується не на самому звучанні, а на способі організації його сприйняття.
Можна говорити про власне музичної мотивації і в тому випадку, коли бажання працювати над твором виникає після першого знайомства з самим звучанням. Аналогічне бажання, викликане читанням книг, спілкуванням з друзями має величезну цінність, але власне музичної мотивацією не є. Його слід відвести скоріше до ціннісно-комунікативній сфері. Розвиток повноцінного музичного мислення передбачає поступовий перехід від зовнішньої мотивації до внутрішньої, коли дитина приймає або відкидає музичний твір на основі суто музичних критеріїв, самого його звучання.
Внутрішня мотивація музичного мислення пов'язана з ще більш глибокими шарами несвідомого. Після першого прослуховування без спеціальної установки, на запитання педагога «сподобалася вам музика?» (Прийнята чи музична завдання) - діти не можуть відповісти аргументовано: «сподобалася, тому що весела». Про ту ж саму п'єсу інший першокласник може додати: «сподобалася, бо сумна».
Було б помилкою відносити подібні відповіді на рахунок вікових особливостей. Часто і дорослі люди не можуть сказати, чому їм подобається та чи інша музика. Професійні музиканти іноді аргументують свої переваги судженнями типу «в цьому творі дивно ясна класична сонатная форма». Інший твір може сподобатися тому ж людині на основі протилежної критерію - завдяки складній і незвичайній формі. І хоча професіонал використовує спеціальну термінологію, суть явища від цього не змінюється. Людина, як правило, не може пояснити, чому подобається або не подобається з першого разу музика, так як ця симпатія народжується на несвідомому рівні. Опинилися чи окремі інтонації твору близькі його інтонаційному словнику, чи виник резонанс пульсації музики з фізіологічної пульсацією його організму, чи збіглася широта музичної фрази зі швидкістю нервових процесів збудження і гальмування - ці та інші відповідності людиною не усвідомлюються. Вони відчуваються у вигляді емоційного відгуку за шкалою «подобається - не подобається».
На взаємодії свідомого і несвідомого рівнів психіки заснований механізм надмірності сприйняття елементів. Експериментальна психологія робить висновок про те, що в принципі сприймається все безліч, але свідомий звіт людина може дати лише про невелику його частину. Несвідомо охоплюючи весь матеріал, через рамки усвідомлення він може вивести лише обмежена кількість елементів.
Практика музичного виховання показує, що якщо діти 7-10 років знають, приміром, десяток різних засобів музичної виразності (темп, тембр, регістр, динаміку, розмір, ритм, мелодію, акомпанемент, фактуру, форму), то охарактеризувати весь десяток після одного прослуховування вони не в змозі (і дорослій людині це не під силу). У середньому, їх увага може утримати 3 - 4 елементи, не більше.
Однак, якщо перед прослуховуванням чітко позначити 3-4 елемента, на які діти повинні звернути увагу, то при всій повноті характеристик зазначених елементів, решта 6-7 пройдуть настільки непоміченими, як ніби їх не було зовсім. Якщо ж штучно не звужувати завдання, то результати виявляються зіставними із зоровими тестами на надмірність сприйняття: після закінчення звучання можуть бути охарактеризовані будь 3-4 елемента з наявного десятка. Отже, був сприйнятий весь комплекс елементів музичної мови, але вивести на рівень усвідомлення дітям вдається лише невелику його частину.
Неусвідомлена рухова активність у музичному мисленні може приймати найрізноманітніші форми. Ми сприймаємо музику за допомогою не тільки слухового, але й голосового апарату, як би приміряючи сприймається внутрішнім підспівування. Несвідомі мікрорухи зв'язок і всього вокального апарату супроводжують слухання навіть складних симфонічних творів, не кажучи вже про камерних і тим більше вокальних жанрах.
Музика з яскраво вираженим ритмічним початком викликає мимовільне тактирование рукою або ногою, похитування голови. Діти, які навчаються грі на музичних інструментах, непомітно для себе починають відтворювати малюнок звучання в ігрових рухах.
Яскрава образність сприйняття іноді виявляється у рухах очного яблука. Вони особливо помітні, коли діти слухають музику із заплющеними очима; більш яскраво починає виражатися і мімічна активність м'язів обличчя, пов'язана з більш глибокої емоційної емпатією.
Ці та інші несвідомі компоненти музичного мислення і сприйняття знаходяться в тісному зв'язку з несвідомою областю психіки в цілому. Тому вчитель музики може і повинен використати знання структури несвідомого у своїй роботі.
З приводу накопичення музичного досвіду і формування системи музично-теоретичних знань в музичній педагогіці існує чимало цікавих досліджень і методик, що дозволяють вчителю досягти хороших результатів. Тому ми зосередимося на підключенні в процесі музичного мислення досвіду психологічних переживань.
Твори програмної музики, а таких у школі чимало, сприймаються в рамках образної сфери, заданої програми. Наприклад, п'єса Р. Шумана «Перша втрата» вже до звучання викликає в пам'яті дитини яку-небудь відповідну назвою ситуацію, пережиту ним раніше. Сприйняття самої музики в цьому випадку спирається на «підготовлену емоційну грунт».
Тілесні реакції, потрапляючи в добре вторований нейронний канал, «оживляють» образ відповідної їм пережитої ситуації. На основі програмної настройки, можлива і зворотний зв'язок. Яскравий образ ситуації, викликаний програмою музичного твору, виникає разом з цілим спектром тілесних реакцій, що супроводжували її раніше. При цьому дія музики «йде своєю чергою» і на рівень тілесності, тому емоційний резонанс виявляється «подвійним», більш сильним. Мабуть, в цьому криється причина особливо глибокого емоційного переживання дітьми музики програмного характеру.
Позапрограмна музика також може викликати спогади про пережиту ситуації. Наприклад, дитина коли-то вже слухав твір, написаний у жанрі сонати. Ситуація сприйняття музики могла зберегтися в його пам'яті у зв'язку з самим словом «соната».
Подібні реакції зустрічаються і у дорослих. Іноді можна помітити як людина, почувши звуки музики, завмирає в мрійливості, або насилу утримує сльози, тільки тому, що коли-то під цю або подібну музику відбувалися якісь дуже важливі для нього події.
У цьому сенсі сприйняття позапрограмний музики від програмної відрізняється тим, що актуалізацію образу минулого переживання викликає не назва твору, а саме його звучання. «Розпізнавання» відбувається на основі не зовнішніх літературних, а внутрішніх музичних ознак. У такому впізнаванні крім рівня ПО-П задіяні й інші рівні музичного мислення. Але після «упізнавання» образ працює за тим самим закономірностям, що і в програмній музиці.
Крім таких шляхів підключення минулого психологічного досвіду, педагог повинен враховувати і не настільки явні прояви, пов'язані з трьома головними проблемами:
1) зіткнення з несвідомими образами;
2) можливість програмної настройки на незнайому дітям, не пережиту в особистому досвіді ситуацію;
3) складності, пов'язані з розумінням словесної семантики самої програми.
Розглянемо по черзі всі три проблеми.
1. Усі образи минулого досвіду, що зберігаються в пам'яті, неосознаваемо, так як свідомість зазвичай «зайнято» питаннями сьогодення, що відбувається в даний момент. У даному випадку мова йде не про способи зберігання, а про відносну легкості, або, навпаки, утрудненості актуалізації збережених пам'яттю образів.
Якщо свого часу переживання виявилося занадто складним для людини, нестерпним для досягнутого на той час рівня розвитку психіки, то його образ витісняється в несвідомі верстви. У цьому випадку ніякого усвідомленого спогади програма не викличе. Проте, ще 3.Фрейд довів, що подібні витіснені комплекси володіють величезним потенціалом, і немов чекають зручного моменту для потужного енергетичного сплеску (66). Програма музичного твору, близька по суті витісненому комплексу, також провокує актуалізацію образу, але існуючі психічні бар'єри перешкоджають його усвідомлення. Образ немов «піднімається» з глибини несвідомих структур ближче до порога усвідомлення.
Відсутність усвідомленості не заважає встановленню зв'язку рівнів ПО-П - тілесність під час звучання, а сильний енергетичний заряд несвідомого образу викликає емоційно-рухову реакцію такої сили, що свідомість мимоволі реєструє незвичайну міць цієї непрямої прояву. Важливо відзначити, що сильний емоційно-енергетичний сплеск по неусвідомлюваної причини - досить поширене явище серед школярів. А ось виконати останній крок до усвідомлення під силу тільки високорозвиненому в особистісному плані людині. Але, з іншого боку, саме через такі кроки і росте, розвивається особистість. Тому завдання педагога - допомогти зробити цей крок. Подібна діяльність вчителя музики на кшталт психотерапевтичної практиці і тут доречні ті ж форми і методи допомоги. Це може бути і точне, вчасно сказане слово, виразний жест чи погляд, вміло запропонована форма для фіксації проявляється образу (закарбувати у малюнку - це теж зафіксувати, і як результат - усвідомити). Але в будь-якому випадку обов'язковою умовою є компетентність вчителя у психологічних питаннях, гранично тактовна і доброзичлива атмосфера такої допомоги.
2. Для описаних вище процесів обов'язково наявність відповідного образу, ситуації в минулому досвіді дитини. Якщо ж він ніколи не переживав нічого подібного, то вплив музичного образу буде незрівнянно меншим. Багато педагогів з цього роблять в цілому правильний висновок, підбираючи такі твори, образам яких напевно знайдеться відповідність в особистому досвіді дітей. Але тоді повністю виключається інша психотерапевтична функція мистецтва - відпрацювання емоційним переживанням тих образів, почуттів і ситуацій, які виявляються незатребуваними в реальному житті. Сучасний уклад життя мало сприяє вишуканості, зосередженості, героїзму. Ці та багато інших психічні прояви і стану людина може вперше випробувати завдяки мистецтву. Але як тоді вирішити проблему адекватності сприйняття музичного образу?
Відмовлятися від таких творів не можна - саме завдяки їм педагог може збагачувати і розширювати досвід емоційних переживань дитини. А необхідну ситуацію можна змоделювати за допомогою ігрових прийомів. Головна функція гри як виду діяльності, якраз і полягає у відпрацюванні тих відносин і переживань, які з певних причин дітям не доступні. Уявна обстановка, моделируемая невідомість загострює увагу до тілесних реакцій. І якщо музичними засобами композиторові вдається висловити образ правдиво і рельєфно, то через загострену увагу до рівня тілесності, образ може бути відчутий і усвідомлений з великим ступенем адекватності. Гарною підмогою для емоційного занурення в незнайомий образ можуть стати і інші види мистецтв - живопис, література, хореографія.
3. Складнощі, пов'язані з розумінням самої програми, здаються на тлі попередніх проблем не настільки істотними. Однак, невірно зрозуміла програма направить сприйняття дітей по хибному шляху. А оскільки «програмність ... сприяє виробленню певних стереотипів музичного сприйняття та мислення, наділяє властивостями семіотичного знака ряд характерних інтонацій, виразних прийомів »(29, с. 5), остільки невірне розуміння програми призведе до утворення невірних стереотипів сприйняття. За елементами музичної мови виявляться закріпленими зовсім не ті значення, які склалися в суспільному музичній практиці. Вони згодом можуть стати серйозним бар'єром адекватного розуміння вже у власне музичному сенсі.
Про важливість і необхідність дитячої творчості на уроці музики йдеться в більшості робіт, присвячених проблемам музичної педагогіки. Серед позитивного арсеналу творчих форм діяльності музиканти-педагоги вказують такі якості, як активність, радість, самовираження. Творчість - це дійсно самовираження, тобто самостійне вираження чогось свого: настрої, образу, думки. На жаль, педагоги про це часто забувають, задовольняючись бездумним створенням звукових форм (15, с. 37).
Якщо ж у творчих завданнях стимулювати вираз учнем власного змісту, то дитина буде поставлений в ситуацію комунікативного вибору. Йому доведеться підшукувати музично-мовні засоби для адекватного вираження змісту. Перевіркою адекватності вибраних засобів послужить реакція однокласників, які зрозуміють або не зрозуміють, що хотів сказати «композитор».
У навчанні російської мови та літератури вже міцно утвердилася формула «від поганого письменника - до хорошого читачеві». Дізнавшись «зсередини» всі складнощі сочінітельского праці, муки, викликані пошуком необхідних мовних засобів, учень починає іншими очима дивитися на відкриття і знахідки, зроблені професійними письменниками. Цю формулу можна перефразувати на музичний лад: «від поганого композитора - до хорошого слухачеві». Тоді учень виявляється включеним в комунікативну ситуацію двостороннім чином - і як одержувач, і як відправник музичної інформації.
Як тільки необхідність та складність вираження музичних думок, зрозумілого іншим людям, буде усвідомлена, - стане ясна і доцільність структурування музичного твору висловлювання, вивчення закономірностей його будови. У цьому випадку форми, масштабно-тематичні структури, ладогармонічна функціональність стануть на уроці музики не самоціллю, а способами організації музичного матеріалу, допоможуть ясніше виразити музичну думку і, відповідно, ясніше її зрозуміти.
За допомогою структурованості музичної мови, музичне мислення здатне поширити впорядкує дію і на інші рівні. У зовнішньому вираженні - це велика доцільність, точність, членороздільність музичних рухів (Рівень М-МД). У внутрішньому вираженні - це можливість «розібратися в своїх почуттях». Наявність зв'язку між рівнями М-МК і ПО-П дозволяє зафіксувати текуче «образне» переживання як ланцюжок послідовних образів чи нюансів одного образу, збудувати «образну логіку» відштовхуючись від логіки мовної.
Дискретність і логічність - ознака музичної свідомості, і на початкових етапах розвитку музичного мислення рівень М-МК формується свідомо і цілеспрямовано. Проте потім, у міру освоєння семантичних стереотипів, операції декодованого значення стають «згорнутими» і відбуваються миттєво, практично несвідомо.

Висновки до розділу
Узагальнюючи все вищесказане, можемо зробити наступний висновок про сутність музичного мислення: особистість в практичній діяльності через музичний твір спілкується з духовним досвідом людства. Проникнення в діалектику зв'язків форми та змісту музичного твору породжує новий художній сенс, особистісно значущий для даної людини.
Якщо в інших видах мислення можливий рух від елементів до цілої структурі або рух від сутності структури до елементів, то в музичному мисленні процес має принципово двоїсте узагальнююче напрямок: значення елементів пізнаються тільки через ціле, але і структурний бачення цілого можливо тільки через розуміння елементів.
Таким чином, в музичному мисленні угруповання постійно відбувається на різних рівнях: інтуїтивному, формально логічному, художньо-цілісне.
Необхідно відзначити, що у визначеннях музичного мислення зустрічається і абстрактний філософсько-естетичний рівень, і гранично конкретний, пов'язаний з практичними завданнями музичного навчання. У музикознавчих дослідженнях термін музичне мислення іноді застосовується як категорія історико-стильового аналізу. У педагогічній літературі все частіше з'являється психологічний ракурс.
Музичне мислення як найбільш загальна категорія філософського порядку; музичне мислення певної епохи; музичне мислення композитора; музичне мислення в процесі реальної музичної діяльності особистості - всі ці поняття взаємопов'язані, але не тотожні.
Усвідомлювані активні дії (диригування, гра на музичних інструментах тощо) викликають цілий ряд інших, супутніх їм неусвідомлюваних рухових реакцій, у свою чергу, неусвідомлювані тілесні реакції впливають на якість виконання рухів усвідомлюваних - виникає зв'язок М-МД-тілесність.
Воскрешається особистий досвід обов'язковим компонентом також має неусвідомлювані рухові реакції, які виникають як емоційний фон заново пережитих образів. Їх виникнення, у свою чергу, стимулює переживання, як би «підігріваючи" його відповідним емоційним фоном. Виникає зв'язок ПО-П - тілесність - ПО-П.
Аналіз елементів музичної мови спирається на минулий музичний досвід, що зберігаються в згорнутому вигляді знання, У свою чергу, особистісно-значущі еталони обмежують коло елементів, що можуть стати предметом аналізу. Так виникає зв'язок ПО-П - М-МК.
Елементи музичної мови, заломлюючись через несвідомі образи особистісного досвіду і знаходячи емоційне забарвлення, набувають особистісно-значимий зміст. Це ставлення виражено наскрізний зв'язком М-МК - М-ХС
Усвідомлення елементів музичної мови, їх значення всередині музичного тексту робить більш точними і доцільними руху, пов'язані з практичним музикуванням. Така зв'язок М-МК - М-МД.
У момент інсайту елементи музичної мови сплавляються в цельнозначімое освіта, породжуючи сенс, опосередкований усіма іншими рівнями зв'язок віялового типу від М-К - М-ХС.
Медитативне переживання сенсу - розкриває межі рівнів, приводить до злиття всіх якостей і зв'язків у єдиний потік катарсического переродження. У цей момент особистість, в ідеалі, виходить на новий виток розвитку завдяки включенню нового сенсу у власну структуру. Згусток виникають у цей момент явищ не може бути описаний у категоріях свідомість, несвідоме, рефлексія, так як трансцендірует за межі особистості.
Глава 2. Розвиток музичного мислення учнів ДМШ на уроках сольфеджіо
2.1 Виявлення рівнів музичного мислення учнів 7-9 років
Першим етапом дослідно-експериментального дослідження процесу розвитку музичного мислення учнів ДМШ на уроках сольфеджіо став первинний констатуючий експеримент з виявлення рівнів розвитку музичного мислення школярів. При діагностиці розвитку музичного мислення школярів за основу були взяті методики Л.С. Бєляєвої, А.М. Трудкова, Б.Л. Березовського, Н.В. Суслової.
Дослідження проводилися на базі ДМШ. В експерименті брало участь 10 дітей 7-9 - річного віку.
Методика констатуючого етапу експерименту включала в себе анкетування, метод спостереження, аналіз діагностичних даних.
В якості діагностичних завдань з виявлення рівнів розвитку музичного мислення школярів виступали:
- Діагностика рівня тілесності;
- Діагностика рівня ПО-П;
- Діагностика рівня М-МД;
- Діагностика рівня М-МК.
Діагностика рівня тілесності
Неусвідомлену підстроювання життєвих ритмів організму можна поспостерігати за трьома позиціями: дихання, серцевий пульс, дрібна моторика.
Вивчення підстроювання дрібної моторики проводилася в процесі «диригування». Діти отримували наступну інструкцію: «Диригування - складна справа. Професійні диригенти знають, що і як потрібно показувати руками, щоб оркестр добре звучав. Але ви - початківці диригенти і поки можете диригувати без будь-яких правил і робити такі рухи руками, які вам захочеться ». Для перевірки використовувався «Політ джмеля» Н. А. Римського Корсакова. Через кілька секунд у диригуванні більшості хлопців з'являлися дрібні подрагивающим руху, що відображають характерне для цієї музики «крутіння» дрібних тривалостей.
Перевірка підстроювання дихання проходила в завуальованій формі. Дітям пояснювалося значення дихання для правильного співу. Потім вони отримували наступну інструкцію: дуже важливо знати, з якою швидкістю дихає кожен з вас. Спробуйте показати вдих рухом руки вгору, а видих - рухом руки вниз. Кілька секунд діти виконували завдання із закритими очима, щоб виключити можливість копіювання один одного. Потім, без спеціальної підготовки, їм пропонувалося прослухати п'єсу Е. Гріга «У печері гірського короля». Після закінчення звучання поверталися до дихання: «не забули про дихання? Ну-ка покажіть знову, як ви дихаєте ... ». Потім розучувалися нова пісня. Від дітей була прихована істинна мета тестового завдання для перевірки неусвідомленої підстроювання дихання. Відразу після закінчення звучання, руху на вдих-видих чергувалися значно частіше, і вся група виконувала їх в єдиному темпі, що свідчило про сталася підстроюванні.
Аналогічний експеримент продемонстрував і перебудову серцевого пульсу. Попередньо хлопці навчилися промацувати свій пульс на шиї однією рукою і показувати іншою рукою його удари. Прослуховування було організовано так, щоб не тільки констатувати неусвідомлену підстроювання, але і з'ясувати можливість її усвідомлення дітьми. Для цього тесту була використана «Полька» з Дитячого альбому П. І. Чайковського.
Безпосередньо перед прослуховуванням учні перевіряли пульс. У більшості випадків вони говорили, що пульс б'ється «рівно», «тихо», «спокійно». Потім діти отримували таку інструкцію: «Кажуть, що хороша музика доходить до самого серця людини. Давайте спробуємо послухати її саме так - серцем ...».
Відразу після прослуховування учні знову намацували свій пульс і показували його удари. Він ставав більш швидким і синхронізованим у всієї групи. На запитання: «Як тепер б'ється ваше серце?» Хлопці з подивом відзначали - «а серце-то б'ється швидше, веселіше (голосніше )...». Таким чином, можна говорити про те, що підстроювання не лише відбулася, а й була усвідомлена дітьми.
Сама можливість усвідомлення власного дихання і серцевого пульсу виявилася для хлопців новиною і викликала жвавий інтерес. З захопленням вони стежили за їх частотою, умовними знаками показували зміни, але зв'язати їх ні з образом, ні з музичною мовою звучала музики, ні з рухами, які вони самі виконували під неї, першокласники не могли.
Все це говорить про те, що рівень тілесності у першокласників достатньо сензитивен і мобільний, що він доступний усвідомленню, але поки не включене в рефлексивні зв'язку з іншими рівнями.
Діагностика рівня ПО-П (досвід - пам'ять)
При описі рівня ПО-П ми умовно розділили його зміст на чисто музичний досвід і психологічний досвід значущих переживань. Щоб з'ясувати участь минулого музичного досвіду в процесі музичного мислення першокласників, ми намагалися підбирати для тестових завдань такі твори, які діти могли чути раніше. Перед прослуховуванням п'єси повідомлялося її назва і автор. Типова реакція дітей була така:
1) - «Попелюшка? Я була на балеті «Попелюшка». Там танцювали в дуже гарних сукнях ».
2) - «А є собака такий - Бетховен ...».
Як видно з наведених висловлювань, формальна інформація про назву і автора музики не викликає актуалізації минулого музичного досвіду, або викликає такі елементи спогадів, які пов'язані з музикою по чисто зовнішніми ознаками.
У інтонаційному словнику учнів вже зберігається певна кількість інтонаційних комплексів музичних творів, які діти легко впізнають на слух. На питання «Що саме допомогло тобі дізнатися в цій музиці знайому пісню? Може бути, якийсь акорд або якийсь характерний мотив? »Відповідь, як правило, був такий:« так немає, як заграло, я відразу і дізнався ...». Це говорить про те, що музичні твори в даному віці орієнтуються одномоментно, симультанних чином не піддаючись аналізу і диференціювання.
До симультанно образу звукового впізнання, часто опинявся підключеним не стільки емоційний, скільки предметно-ситуативний шар минулого досвіду:
1) - А з яким настроєм танцювали ви сніжинок, який це був танець за характером?
- У нас вийшов сумний танець, тому що одна дівчинка впала і порвала сукню, і плакала ...
2) - «А з яким настроєм ти виконувала п'єсу на заліку в музичній школі?»
- «Я дуже старалася, адже на заліку помилятися не можна».
Інтерпретуючи отримані дані, можна з великою часткою ймовірності стверджувати, що минулий музичний досвід у процесі музичного мислення молодших школярів підключається, переважно, по «зовнішнім» каналах.
Досвід психологічно значущих переживань виявився більш цікавий в цьому відношенні. Для перевірки особливостей його включення в процес музичного мислення ми вибрали кілька п'єс різного характеру, програмних і непрограмну.
Шуман «Перша втрата»:
1) «Це наче собака загубилася і людина її шукає і скрізь кличе .. Ось у мене Роні коли загубилася, я теж плакала ... »
2) - «Або річ, яку втратиш, і так прикро стає, і місця собі не знаходиш ..».
Емоційне сприйняття музики пробудило у хлопців спогади про дуже значимі події. Близькість актуалізуються образів образному ладу твори очевидна. Звичайно, певну роль зіграло в цьому яскраве програмне назва п'єси. Тому інший твір ми пропонували прослухати дітям без оголошення назви.
Шуман «Сміливий наїзник»:
- «Це музика, як ніби в робота-трансформера граєш ...»
- «Або такий бій космічних кораблів ...»
- «Ні-ні! Це черепашки-ніндзя на мотоциклах .. »(всі захоплені, перебивають один одного ...)
У цілому, незважаючи на недостатність і пасивність музичного досвіду, рівень ПО-П виявився у першокласників найбільш розвиненим порівняно з іншими рівнями музичного мислення.
Більшість хлопців глибоко відчувають загальний настрій, можуть в декількох, досить виразних словах, описати музичний образ і близькі з ним образи власного життєвого досвіду, здатні до змістовного перевираженію музичного образу мовою літератури та живопису.
Таким чином, станом розвитку рівня ПО-П у дітей, яких тестували ми можемо зробити наступні висновки:
1) Минулий музичний досвід у процесі музичного мислення підключається по зовнішнім для музичного образу ознаками.
2) Основна «наповнення» музичного досвіду - симультанні цілісні образи музичних творів, які були багато разів сприйняті в практичній музичній діяльності.
3) Психологічний досвід значущих переживань може підключатися досить адекватно і здатний викликати глибоке і змістовне сприйняття музичного образу.
4) Досвід усвідомлення власних психологічних станів накладає відбиток на тонкість і диференційованість сприйняття різних емоційних нюансів музики.
5) Близькість музичного образу яскравим життєвим враженням здатна актуалізувати практично всі рівні музичного мислення, що відкриває унікальні можливості розвитку цілісного музичного мислення при опорі на рівень ПО-П.
Діагностика рівня М-МД (мислення - музичні дії)
Перевірка сформованості рівня М-МД відбувалася на трьох видах діяльності - співі, грі на дитячих музичних інструментах (ксилофони і трикутники) і «диригуванні». При грі на інструментах приймалася до уваги контрольованість рухів при звуковидобуванні, ритмічна точність і художність. При співі - ритмічна і звуковисотного точність, артикуляційна чіткість, свідомий контроль художньої якості звуку.
Тести показали, що приблизно половина дітей не може свідомо контролювати свої рухи.
При грі на елементарних музичних інструментах і приблизно чверть дітей - при співі (дитина не могла вступити або закінчити за чітким знаком диригента, «не потрапляють» з інструменту, не міг розрахувати силу удару і звук виходив «задушеним», замість вокального звуковидобування демонстрував мовне) . Переважна більшість дітей не змогли «вирватися» з індиферентно безликого звуковидобування, багато хто взагалі не розуміли, що таке виконати музичну фразу з настроєм, висловити що-небудь. Високу художню виразність продемонстрували одиниці, а повноцінного художнього сенсу, який захопив би своєю глибиною і силою всіх у класі, не продемонстрував ніхто.
ТН - для тих хлопців, яких ми віднесли до цієї групи, музична діяльність - лише привід для спілкування з однолітками. Можна говорити про відсутність музичного мислення в даний момент.
ТФа (1-й варіант) - учень не розуміє суті завдання, виконує його, копіюючи зовнішні форми рухів однокласників. Навіть при високій точності рухів, свідчить про низький розвитку рівня М-МД музичного мислення, і несформованості музично-розумових процесів у цілому, тому що основою рухів виступає зорове, а не слухове сприйняття.
ТФа (2-й варіант) основою рухів виступає слуховий образ. Дитина управляє своїми рухами без сторонньої допомоги, проте стурбований «правильністю» того, що він робить. Можна розцінювати як прояв конформізму. Музика відступає на другий план, на перший план виходить значимість того, «як сприймають мої дії навколишні».
Відрізнити перший варіант від другого можна по легкому запізнюванню рухів в порівнянні з оточуючими в першому випадку. Напружено-орієнтовний погляд характерний для першого, і критично-оцінюючий, запитувач - для другого варіанту.
ТОА (1-й варіант) - учень копіює зовні красиві рухи, які мають яскраво вираженим художнім складом. У цьому випадку ми, очевидно, маємо справу з яскравою образністю мислення взагалі, але, на жаль, зі слабкою прояву цієї якості у специфічно музичному мисленні. Також свідчить про слабкий розвиток музичного мислення.
ТОА (2-й варіант) - аналогічно другим варіантом попередньої групи - основою виступає слуховий образ, і рух контролюється самостійно. Можна розцінювати як одну з форм музичної комунікації - бажання поділитися з товаришами яскравим переживанням образу.
ТФАОА за нашими спостереженнями, таке поєднання у молодших школярів не зустрічається. До даної групи можна віднести професійних педагогів, диригентів, які у формально точних рухах можуть передавати художній образ, ділитися з іншими власним розумінням музичного сенсу через мову пластики.
СН - вкрай складна психолого-педагогічна ситуація. Дитина не включений у процес музичного мислення, ні в процес комунікації, ні в навчальну діяльність. До певної міри може служити показником езопової або навіть аутична спрямованості особистості в цілому.
СФА - свідчить про труднощі координації. Можна стверджувати, що це яскраво виражений процес формування самоконтролю музичних дій і, отже, середня ступінь сформованості рівня М-МД, але головне, - це наочно проявляється динаміка його формування.
СОА - свідчить про глибоку особистої значущості пережитого образу, можливої ​​актуалізації несвідомих компонентів минулого досвіду.
СФАОА - показник рефлексивної позиції, інтересу до нових для себе відчуттів і проявами. Дослідження проростання художнього сенсу в самому собі. Передбачає дуже високий рівень особистісної організації. За нашими спостереженнями, у молодших школярів зустрічається вкрай рідко.
УН - ситуація невключення музичного мислення, викликана негативною комунікацією з учителем (або нерозуміння поставленої задачі взагалі і, ширше, даного виду навчальної діяльності, або виклик вчителю). Необов'язково свідчить про нерозвиненість музичного мислення.
УФА (1-й варіант) - учень копіює вчителя. Ознака того, що навчальна мотивація важливіше музичної. Однак, це показує готовність діяти за зразком, запропонованим вчителем. Можна віднести до початкової стадії формування рівня М-МД.
УФА (2-й варіант) - якщо вчитель не показує зразка рухів, а учень все-таки орієнтований на нього - це, частіше за все, очікування задоволення. При більш високому (порівняно з 1-м варіантом) розвитку рівня М-МД, слід визнати відсутність особисто значущості музичного складу діяльності (в наявності значимість навчальна, але не музична).
УОА - дуже складний для діагностики поєднання. Може свідчити про принципову здатність до глибокої емпатії або про бідність власних образних переживань; про значимість особистості педагога для даної дитини або про придушення його власних емоційних переживань на догоду еталону, запропонованого вчителем; про усвідомленості художнього образу, або про що йде в даний момент процесі привласнення чужих емоційно -образних значень. Конкретна інтерпретація можлива тільки на основі зіставлення з даними вербальних звітів і показниками за іншими видами діяльності.
УФАОА - підхід до переживання цілісного художнього сенсу, внутрішнє звернення до вчителя за допомогою в передчутті сильних і незнайомих переживань.
ВН - зосередженість на внутрішньо значущої ситуації, яка не має прямого відношення до уроку і до музики. Свідчить про наявність певних особистісних проблем.
ВФА - говорить про високий ступінь розвиненості рівня М-МД, автоматичному самоконтролі виконуваних дій. При цьому для рівня М-МК можна припустити менш високий розвиток, тому що внутрішня напруженість, очевидно, зумовлена ​​труднощами розпізнавання музично-мовної інформації.
ВОА - свідчить про глибокому зануренні в переживання образу. Також можлива актуалізація особистісно-значущих несвідомих компонентів психічного досвіду.
ВФАОА занурення в цілісність музичного твору. Може вважатися серйозним показником виходу на рівень МХС, досягненням трансцендентального переживання сенсу. У наших спостереженнях в ході констатуючого експерименту у дітей 7-и років таке поєднання не зустрічалося, проте ми не виключаємо можливості, що у високо обдарованих дітей воно можливо і в цьому віці.
Наведені в таблиці результати спостереження показують, що хоча руху більшості першокласників неадекватні, найбільш важливим каналом інформації для них є вчитель, і це відкриває широкі можливості формування музичних навичок, навчання і виховання.
Резюмуючи наведені вище дані, можна зробити висновок, що рівень М-МД музичного мислення в музичній діяльності першокласників може активізуватися досить глибоко, проте його зв'язку з іншими рівнями носять односторонній характер. Він доступний усвідомленню при відповідній організації навчальної діяльності. Основним каналом формування даного рівня є орієнтація на вчителя.
Діагностика рівня М-МК (мислення - музична комунікація)
При вивченні рівня М-МК за основу бралися наступні питання:
1) Які особливості сприйняття й відтворення самого акустичного матеріалу музичної мови?
2) Яке семантичне наповнення елементів музичної мови для першокласників?
3) Чи можливо для першокласників вираз власного змісту за допомогою музичної мови?
4) Наскільки структуровано сприйняття музичного твору першокласниками?
Для отримання відповідей на ці питання була проведена серія тестів на різному музично матеріалі.
1. Російська народна пісня «Ой, на горі дуб, дуб ...»
Заздалегідь протягом трьох уроків пісня була вивчена: відпрацьовані основні мелодичні ходи, перевірена артикуляція і дихання, проаналізовано ступеневий складу мелодії. Після такої ретельної роботи пропонувалося виконати учням пісню так добре і так гарно, як тільки можливо. Почавши пісню з великим старанням, досить швидко хлопці втрачали інтерес до виконання: хтось розглядав речі сусіда, хтось дивився у вікно, хтось базікав ногами (зовсім не в такт, так що про тілесну підстроюванні мова в даному випадку не йде ) і т.д. і Т.Л. Початкова позитивна установка, зовнішня мотивація привела до прийняття навчального завдання, проте внутрішня музична мотивація була відсутня.
Тоді запропонували дітям вибрати солістів-заспівувачів для кожного куплета пісні. Виступити в ролі заспівувачів хотілося багатьом. Змоделювавши, таким чином, важливий стимул, спонукальний мотив до самої музичної діяльності, ми просили виконати пісню всім класом ще раз: «зайвий раз перевірити, чи все правильно звучить».
Перед цим виконанням завдання яскравого вираження музичного образу не ставилася. При цьому більшість учнів виконували пісню від початку до кінця дуже виразно, їх міміка і пози свідчили про глибокої емоційної заглибленості в музичний образ. Отже, була прийнята не тільки навчальна, а й власне музична завдання.
Потім всі претенденти на роль солістів були вислухані індивідуально. Була створена гранично сприятлива ситуація для музичної комунікації. Однак скористатися цим змогли далеко не всі школярі. Дані одного з прослуховувань ми представили у вигляді таблиці. У ній використані вже знайомі скорочення: ОА - образно адекватно (виконання у відповідному характері), ФА - формально адекватно (правильне виконання звуковисотного і метрорітмікі) і Н - неадекватно (у верхній частині таблиці вказано правильний ступеневий малюнок мелодії та інтервальний діапазон, а в разі помилок відхилення від них).
Для першокласників властива позитивна установка на музичну комунікацію. Вони непогано розрізняють елементи музичної мови, але рівень володіння системою значень досить низький і виявляється тільки в ситуації граничної особистої значущості і лише на підсвідомому рівні (при пропевание власного імені).
2.2 Педагогічні умови розвитку музичного мислення дітей на уроках сольфеджіо
Основні завдання уроку сольфеджіо - розвиток музичного мислення, мелодійного і гармонійного слуху, виховання метро-ритмічного почуття і розвиток музичної пам'яті - сьогодні отримують нове осмислення. Перед учителем музики стоїть дуже важливе і важке завдання формування в учнів загальноосвітньої школи поняття музичної культури як глобальної категорії, яка охоплює культури всіх епох.
Поряд з історією музики, аналізом музичних творів, поліфонією і гармонією курс сольфеджіо також може бути цілеспрямований на вивчення і освоєння найважливіших закономірностей музичних стилів різних епох, на розвиток стильового мелодійного і гармонійного слуху - на розвиток стильового мислення.
Основні завдання курсу сольфеджіо:
1) вироблення досвіду співу з листа без інструментального супроводу одноголосної і багатоголосої музики різних епох і стилів;
2) вироблення досвіду співу модуляцій в родинні тональності з дотриманням суворого голосоведення;
3) вироблення досвіду визначення на слух гам різних ладів, окремих інтервалів, акордів, ритмічних малюнків, ступенів в ладу і в тональності, одноголосних, інтервальних і акордових побудов, а також записи одноголосних і двухголосние періодів різної будови в розмірах 2 / 4, 3 / 4; 4 / 4; 3 / 8; 6 / 8;
4) вироблення навички використання наочних різних допомог і твори музичних побудов різного масштабу для подальшого співу їх з групою або диктування.
Неусвідомлюване для дитини накопичення і структурування музичного досвіду - це необхідна умова. Однак реальний розвиток музичного мислення відбувається в вірну чергу на уроці. Тому ключовою проблемою є грамотне драматургічна побудова уроку.
Цей урок сольфеджіо - це цілісність, яка народжується на перетині педагогічної науки і мистецтва, з одного боку, і музичної науки і мистецтва - з іншого.
Різноманіття видів діяльності на уроці відповідає різноманіттю форм побутування музичного мистецтва, сприяє розвитку уваги і, завдяки цьому, підтримання високої працездатності протягом усього уроку. Переключення зазвичай розуміється як перехід від співу до слухання, від вивчення нотної грамоти до руху і тому подібні зміни зовнішніх форм музичної діяльності. Проте увага, стомлюваність, працездатність - це внутрішні, психічні феномени. Отже, ключ до змістовного різноманіттю видів діяльності лежить у зверненні до різних рівнів та етапів музично-розумового процесу.
Наприклад, при виконанні музичних прикладів педагог може поставити перед дітьми різні по суті завдання:
1) відчути внутрішню пульсацію музики, спробувати до неї підлаштуватися і брати дихання відповідно до неї;
2) спробувати виразити образ, загальний настрій пісні у своєму виконанні;
3) свідомо стежити за співочим звукоутворення: артикуляцією, атакою і т.д.;
4) виділити смислонесущіе елементи музичної мови, підкреслити у виконанні структурованість музичного тексту, «готувати звуком» кульмінації, цезури, межі розділів і т.п.;
5) висвітлити всі виконання глуздом, виконати твір з натхненням.
Наведені тут завдання відповідають різним рівням теоретичної моделі музичного мислення. При одній і тій же зовнішньої прояву - співі, при однаковій функціональної ролі виконанні, послідовне виконання подібного набору завдань є змістовно різноманітною діяльністю.
Оптимальним варіантом у цьому сенсі є поєднання зовнішнього різноманітності форм з різною внутрішньої адресованностью виконуваних завдань. Наприклад, рівень тілесності може бути активізований у слуханні, рівень М-МК - у вивченні нотної грамоти, рівень М-МД - при грі на дитячих музичних інструментах, тощо незліченну кількість сполучень, конкретний вид яких диктує тема і драматургія уроку.
Особливо складно передбачити доступність завдань, звернених до рівня М-ХС. Твори, посильні учням з точки зору інших рівнів, принципово доступні і натхненній переживання сенсу. Однак, його можливість обумовлена ​​не стільки матеріалом, скільки «напруженням духовності», які виникають у ході уроку. Подібне завдання може бути поставлено лише за наявності трьох умов:
1) глибокої опрацьованості матеріалу твору;
2) хорошої працездатності, творчої активності всього класу;
3) натхненного творчо-піднесеного стану самого вчителя.
Драматургія уроку в традиційному розумінні спрямована, в першу чергу, на розкриття основної теми, певного нового для учнів поняття, твори, стилю. Ми ставимо зовсім інший акцент: основна мета драматургії - у стимулюванні появи психічних новоутворень особистості на основі музичного матеріалу уроку.
Відштовхуючись від схем, і продовжуючи лінію, запропоновану Гродзенской, про побудову драматургії уроку у формі музичних творів (урок у формі сонатного алегро, урок у трьох приватній формі і т.д.), слід розширити застосування даного методу в декількох напрямках:
1) Як у будь-якому великому творі всередині кожного розділу є свій розвиток, своя кульмінація, так і в уроці можна вибудовувати не тільки поєднання різних фрагментів один з одним, але і внутрішній розвиток кожного фрагмента. У рамках одного фрагмента найбільш оптимальним є рух до точки золотого перетину з наступним більш спокійним завершенням роботи.
2) Керуватися у схемі драматургічного будови уроку ту чи іншу музичну формою доцільно тоді, коли найбільш важливим моментом уроку є звернення до музичного твору, написаного саме в цій формі. Необхідно, щоб це відповідність учні обов'язково усвідомили, відчули внутрішній зв'язок музичної форми та форми будови уроку.
Одного вказівки на те, що сьогоднішній урок проходить, наприклад, у формі рондо, недостатньо. Необхідно звернути увагу хлопців на те значення, яке набуває повторюваний фрагмент в їх власній свідомості у свідомості людей, які беруть участь у ситуації повторення чого-небудь; на те значення, якого набувають у порівнянні з повторюваним розділом інші моменти уроку. Тобто встановити усвідомлену зв'язок між явищами мистецтва і явищами життя, моделюючи за законами мистецтва «шматочок» безпосереднього життя дітей. Музична форма - один з найважливіших елементів музичної мови - за допомогою такого прийому набуває змістовну трактовку, особисте значення для кожної дитини, що бере участь в цій ситуації.
Під час уроку сольфеджіо можливо моделювання та інших елементів музичної мови. Зокрема, в багатьох творах використовується ефект поступового наростання напруги і потім миттєвого його скидання за рахунок темпових, динамічних, фактурних засобів. Подібний же ефект легко створити в ході обговорення, взаємного спілкування на уроці. Тоном висловлювання, темпом мовлення, конкретним змістом реплік педагог може поступово добитися виникнення в класі напруженої психологічної атмосфери. Потім раптово треба «зняти» напруженій обстановці. Якщо це вдасться, і в реакції групи проявиться спочатку напруженість, а потім заспокоєння в розслаблення, то наступним кроком необхідно вивести хлопців за рамки розіграного спектаклю і звернути їхню увагу на те, що вони зараз відчували. Потім досвід їх власного переживання необхідно перенести на музичний твір, заснований на тому ж ефекті.
Якщо в досліджуваному творі велику роль грає мотивная пара «питання-відповідь», то можна спілкуватися з учнями протягом не кількох хвилин в такому стилі і з тим же тимчасовим ритмом. Загальна схема для подібних завдань буде наступною: занурення дітей в процесі спілкування в певний настрій, створення певної емоційної ланцюжка на неусвідомлюваному для них рівні; потім - рефлексія відбулися («емоційних» подій, і, нарешті, сприйняття аналогічної ланцюжка в музичному творі. Етапи цієї схеми необов'язково будувати саме в такій послідовності. Однак, напрямок від несвідомого - до усвідомлення дає найбільший ефект для розвитку музичного мислення.
Активізації рівня тілесності можуть сприяти різноманітні по протяжності і складності завдання:
1) почути резонанс окремого звуку в різних частинах власного тіла;
2) дихати разом з «диханням» музики;
З) налаштувати свій серцевий пульс на частоту пульсу музичного
4) рухатися «внутрішнім співом» за звучала мелодією і т.д.
Визначивши рівень ПО-П, як найбільш розвинений, ми вважаємо його найбільш прийнятною відправною точкою для початку роботи з конкретним твором і точкою відліку в цілеспрямованому розвитку музичного мислення на уроках музики.
Першим завданням є розширення та нюансування образно емоційної гами, доступною дитячому сприйняттю. Друге завдання полягає у переадресації пережитих при сприйнятті почуттів і настроїв на власну особистість, замість «стороннього спостереження» за вигаданим персонажем.
Наступним важливим моментом є усвідомлення того, що музика складається зі звуків і навіть один звук може мати ту чи іншу фарбу, звучати з тим чи іншим настроєм. За допомогою синтезатора діти можуть наочно переконатися в зміні характеру звучання одного і того ж мотиву в залежності від виконання різними тембрами. Тут необхідно, щоб вони навчилися розпізнавати різні тембри в оркестровому звучанні, вслухатися у фарбу їх звучання. Колірні характеристики, які учні зазвичай підбирали найбільш поширеним тембрів, на подив точно відповідають епітетів, поширеним у музикознавчої літератури. Таким способом може бути закладено початок - рефлексивної зв'язку рівнів ПО-П і М-МК: одне з важливих музично-мовних засобів - тембр - отримує змістовну трактування через звернення до емоційного фону сприймають музики.
Одночасно з усе більш ємною і диференційованої фіксацією емоційного забарвлення необхідна робота в іншому напрямі. Потрібно спробувати звернути увагу учнів всередину їх самих, щоб вони більш чуйно прислухалися до того, як проникає і живе всередині них звук, як їх власний організм реагує на це. Можна попросити хлопців слухати окремий звук, одноголосної мелодії, невелику п'єсу різними частинами тіла, наприклад, виставленими вперед долонями, при цьому акцентуючи їх увагу на характері, настрої, який виникає в «місці дотику» їхні тіла з музикою.
Важливо навчити їх під час співу ставитися до звуку як до живого «суті», народжується всередині організму, звертав увагу на його «шлях» через усі резонатори. Для цього можна довго тягнути один-два звуки, намагаючись створити ту чи іншу фарбу, настрій, характер, змінюючи положення губ, маски особи, корпуси і т.д.
Освоївши тембр як самостійний елемент музичної мови можна рухатися по шляху його подальшої внутрішньої диференціації. У рамках одного тембру можна спробувати навчити дітей розпізнавати артикуляційні штрихи, знаходити частку участі того чи іншого тембру в оркестровому звучанні, розподіляючи увагу і на загальний емоційний лад, і на його складові.
2.3 Система роботи педагога з розвитку музичного мислення
Шлях до розвитку повноцінного музичного мислення лежить через активізацію всіх його рівнів, встановлення рефлексивних зв'язків між ними і все більш глибоке усвідомлення самою дитиною, що відбуваються. Розширення музичного фону усього життя дитини і непомітне для нього структурування музичного досвіду на підсвідомому рівні створює необхідний фундамент для подальшої роботи.
Якісно новий музичний фон може і повинен з'явитися не тільки на уроці, а й у всього часу, який діти проводять у школі, а також у домашнього, особистого часу дитини.
Так, за наявності в класній кімнаті магнітофона педагогу початкових класів можна надати касету зі спеціально підібраною музикою. Це можуть бути твори, з якими діти вже познайомилися на уроці музики; твори, з якими вони тільки будуть знайомитися; твори, не фігурують у програмі занять, але близькі по інтонаційному строю досліджуваним творам. Під цю музику вчитель може провести невелику розминку.
Звичайно, діти під час вправ не можуть вдумливо спостерігати за розвитком музичної думки. Однак, сприйнята таким чином кілька разів, музика міцно осідає в пам'яті, органічно входить в підсвідомий інтонаційний словник.
Твори підключаються до музичного досвіду учнів різними шляхами. Незнайомі твори, прозвучавши один раз, не виконують свою функцію, так як помітного сліду на підсвідомому рівні одноразове прослуховування не залишає. Занадто велика кількість прослуховувань також небажано - притупляється гострота сприйняття, музика міцно пов'язується у свідомості з руховою сферою. Це надалі завадить глибокому проникненню в художній сенс.
Знайомі твори сприймаються по-іншому. Під час їх звучання в пам'яті хлопців неминуче «спливають» окремі елементи аналізу, деякі зв'язки, уривки думок. У подібному підсвідомому закріплення необхідно відзначити один дуже важливий момент.
Важливо щоб музична інформація відразу спрямовувалася по потрібному каналу. Учитель, який проводить розминку, може оголосити, що сьогоднішні вправи пройдуть під музику Прокоф'єва, або, що сьогодні звучать різні вальси і т.п. Нова музика включається, таким чином, в необхідну - на справжній момент розвитку дітей зв'язок, ланцюг асоціацій. Музика може звучати і в зміни між уроками, до і після уроків.
Існують і різноманітні можливості збагачення музичного досвіду дітей у позаурочний час. Це відвідування музеїв, вистав, концертів. Дуже важливо, щоб вчитель музики був поруч з дітьми. Тоді це буде не просто збагачення музичного досвіду хлопців, але придбання спільного музичного досвіду вчителя та учнів. До цього досвіду можна згодом неодноразово звернутися, точно знаючи його реальний зміст, емоційне забарвлення, ситуативне оточення і т.д. і т.п.
Музичні свята всередині школи поступаються за якістю музичного матеріалу професійним концертів і лекцій, але істотно перевершують їх за особистої значущості для учасників.
Такі свята легше скоординувати з навчальним процесом і підібрати найбільш підходящу музику для даного рівня розвитку дітей. Кожному при цьому знаходиться своя роль, яка допомагає розкрити індивідуальні здібності юних артистів. Свідомість «затребуваності» своїх індивідуальних особливостей для спільної справи має колосальну позитивним потенціалом. За час підготовки такого свята музика встигає просочитися в усі пори дитячої душі. Вона запам'ятовується, осмислюється, обростає різними образами, і потім надовго залишається стійким еталоном музичного сприйняття.