Психологічна діагностика

Під редакцією М. К. Акімової

Зміст

Передмова ................................................. .................................................. ......................... 7

Частина I

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ

Глава 1. Історія психологічної діагностики ............................................... .... 20

§ 1. Витоки психодіагностики ................................................ ................................. 21

§ 2. Виникнення тестування ................................................ .......................... 23

§ 3. Інші види діагностичних методик .............................................. ......... 30

§ 4. Вітчизняні роботи в області психологічної діагностики ..... 33

Запитання і завдання ............................................... .................................................. ........ 39

Рекомендовано література ................................................ ......................................... 40

Глава 2. Класифікація психодіагностичних методик .................................. 41

§ 1. Типи діагностичних методик ............................................... ....................... 42

§ 2. Формалізовані методики ................................................ ............................ 43

Тести ................................................. .................................................. ............... 44

Опитувальники ................................................. .................................................. .... 47

Проективна техніка ................................................ ................................... 49

Психофізіологічні методики ................................................ .......... 50

§ 3. Малоформалізованние методики ................................................ .................. 51

Метод спостереження ................................................ ........................................ 51

Бесіда ................................................. .................................................. ............. 56

Аналіз продуктів діяльності (контент-аналіз ).......................... 59

Запитання і завдання ............................................... .................................................. ........ 62

Рекомендовано література ................................................ ......................................... 62

Глава 3. Психометричні вимоги до побудови і перевірки

методик ................................................. .................................................. .............. 64

§ 1. Стандартизація ................................................. .................................................. .. 66

§ 2. Надійність і валідність ............................................... ................................... 72

Надійність ................................................. .................................................. ... 72

Валідність ................................................. .................................................. ... 78

Запитання і завдання ............................................... .................................................. ........ 85

Рекомендовано література ................................................ ......................................... 85

Частина II діагностики когнітивного СФЕРИ

Глава 1. Діагностика інтелекту і розумового розвитку ................................ 88

§ 1. Уявлення про інтелект ............................................... ........................... 89

§ 2. Уявлення про структуру інтелекту .............................................. ......... 96

§ 3. Інтелект і інтелектуальні тести .............................................. .......... 105

§ 4. Застосування інтелектуальних тестів у закордонній

психології на сучасному етапі .............................................. ................. 110

§ 5. Невербальні тести інтелекту ............................................... .................... 113

§ 6. Шкали вимірювання інтелекту Д. Векслера ............................................ .. 118

§ 7. Групові тести інтелекту, застосовувані у вітчизняній

практиці ................................................. .................................................. ............... 121

§ 8. Проблеми вітчизняної діагностики інтелектуального

(Розумового) розвитку .............................................. ...................................... 124

Запитання і завдання ............................................... .................................................. ...... 134

Рекомендовано література ................................................ ....................................... 134

Глава 2. Креативність та її діагностика .............................................. .................... 136

§ 1. Уявлення про креативність ............................................... ...................... 136

§ 2. Тести креативності ................................................ ........................................... 141

Запитання і завдання ............................................... .................................................. ...... 146

Рекомендовано література ................................................ ....................................... 146

Глава 3. Можливості тестів в діагностиці здібностей .............................. 147

§ 1. Уявлення про здібності у вітчизняній і зарубіжній

психології ................................................. .................................................. .......... 147

§ 2. Тестові показники та вимірювання здібностей ................................... 154

§ 3. Тестування спеціальних здібностей в нашій країні

і за кордоном ............................................... .................................................. ......... 158

Запитання і завдання ............................................... .................................................. ...... 161

Рекомендовано література ................................................ ....................................... 161

Частина III ДІАГНОСТИКА ОСОБИСТОСТІ

Глава 1. Опитувальники особистісні ................................................ ................................. 164

§ 1. Типологічні опитувальники особистості ............................................... ......... 166

§ 2. Опитувальники рис особистості ............................................... ................................ 177

§ 3. Особистісні опитувальники мотивації ............................................... .............. 182

§ 4. Особистісні опитувальники інтересів ............................................... ................ 185

§ 5. Опитувальники особистісних цінностей ............................................... ............... 187

§ 6. Особистісні опитувальники установок ............................................... ................ 189

§ 7. Психосемантические методи діагностики особистості ........................... 193

§ 8. Методологічні питання розробки і застосування

особистісних опитувальників ................................................ ................................... 199

Запитання і завдання ............................................... .................................................. ...... 205

Рекомендовано література ................................................ ....................................... 206

Глава 2. Проективні методики ................................................ ................................. 207

§ 1. Проективні методики структурування .............................................. 209

§ 2. Проективні методики інтерпретації ............................................... ...... 211

§ 3. Проективні методики експресії ............................................... .............. 216

Запитання і завдання ............................................... .................................................. ...... 219

Рекомендовано література ................................................ ....................................... 219

Частина IV

СУЧАСНІ ПРОБЛЕМИ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ

Глава 1. Прогностичність результатів особистісних методик ......................... 222

§ 1. Суб'єктивізм середовищних оцінок та індивідуальний прогноз

поведінки ................................................. .................................................. ............ 223

§ 2. Ідіографіческій підхід у діагностиці та індивідуальний

прогноз поведінки ................................................ .............................................. 230

Запитання і завдання ............................................... .................................................. ...... 233

Рекомендовано література ................................................ ....................................... 234

Глава 2. Соціокультурні аспекти психодіагностики .................................... 235

§ 1. Вплив культури на особистість і пізнавальні функції

людини ................................................. .................................................. ............... 236

§ 2. Діагностична процедура і вплив культури ................................. 241

§ 3. Зміст методик як фактор, опосередковує вплив

культури ................................................. .................................................. .............. 244

Запитання і завдання ............................................... .................................................. ...... 253

Рекомендовано література ................................................ ....................................... 253

Глава 3. Морально-етичні проблеми в роботі нсіходіагноста ............... 255

§ 1. Етичні проблеми, які стосуються особистості

і професійним якостям індивідів, пов'язаних

з діагностичними методиками ............................................... ................... 256

§ 2. Етичні проблеми, пов'язані із забезпеченням прав індивідів,

піддаються діагностуванню ................................................ ................. 261

Забезпечення таємниці особистості ............................................... .................. 261

Конфіденційність ................................................. ................................ 264

Повідомлення результатів обстеження ............................................... .266

§ 3. Про соціально-психологічних підставах етичного кодексу

психолога-діагноста ............................................... ........................................... 268

Запитання і завдання ............................................... .................................................. ...... 269

Рекомендовано література ................................................ ....................................... 270

Глава 4. Перспективи розвитку психологічної діагностики .................... 271

§ 1. Перспективи, пов'язані з науковим розумінням генетичної

природи відповідей-реакцій .............................................. .................................. 272

§ 2. Перспективи, пов'язані з визначенням інтелекту .......................... 276

§ 3. Перспективи, пов'язані з аналізом змісту розв'язуваних

завдань ................................................. .................................................. ...................... 277

Запитання і завдання ............................................... .................................................. ...... 281

Рекомендовано література ................................................ ....................................... 281

Післямова ................................................. .................................................. ..................... 282

Короткий термінологічний словник ............................................... ........................ 287

Література ............................................:.... .................................................. ........................ 294

Передмова

Ця книга написана для того, щоб допомогти кожному, хто в цьому зацікавлений, отримати початкове, загальне уявлення про систему наукових знань, що складають зміст навчального курсу «Психодіагностика». Автори поставили за мету ввести читачів в світ психодіагностики, познайомити їх з основними категоріями, принципами та проблемами, створити адекватне ставлення до цієї прикладної науці.

Історії психодіагностики більше 100 років. За цей період вона перетворилася на розвинену галузь психології, що має міцні зв'язки з іншими областями цієї науки. Однак, незважаючи на це, в суспільній свідомості, а також у свідомості ряду психологів присутній ще невиразність в диференціації психологічного знання, яка часто проявляється відносно психодіагностики. Так, наприклад, як у розмовній мові, так і в науковій психології нерідко змішуються діагностичне обстеження і експериментальне дослідження індивідуальних або групових психологічних особливостей. Автори підручника вважають, що систематизований і послідовно викладений короткий курс психологічної діагностики, розрахований на широке коло читачів, які цікавляться проблемами цієї науки, повинен прояснити місце психодіагностики в психології, позначити її відносини з іншими областями психологічних

знань.

Що ж вивчає психодіагностика?

Психологічна діагностика - наука про конструюванні методів оцінки, вимірювання, класифікації психологічних і психофізіологічних осо-бенностей людей, а також про використанні цих методів в практичних цілях.

Можна виділити дві функції психологічної діагностики - наукову і практичну.

Перша характеризує її як науково-дослідну галузь і являє собою діяльність але конструювання психодіагностичних методик. Оскільки їх використовують у практичних цілях,

до них пред'являються особливі вимоги, пов'язані з підвищенням точності та об'єктивності показників, вони розробляються за певними правилами і перевіряються по ряду критеріїв. У першу чергу це робиться для того, щоб оцінити їх якість і практичну корисність, придатність для вирішення прикладних завдань.

Психодіагностичні методики - це специфічні психологічні засоби, призначені для виміру і оцінки індивідуально - психологічних особливостей людей.

Друга функція психодіагностики реалізується практичними психологами, які використовують діагностичні методики. Психодиагноста-практики вимірюють, аналізують, оцінюють індивідуальні особливості людини або виявляють відмінності між групами людей, об'єднаних за будь-якою ознакою. Ці види діяльності практичних психологів називаються постановкою діагнозу і здійснюються задля вирішення певних прикладних задач. Слово «діагноз» (від грец. Diagnosis) означає розпізнавання, виявлення.

У різних життєвих сферах і видах діяльності виникають практичні завдання, успішність рішення яких залежить від врахування індивідуальних або групових психологічних особливостей людей. Так, у практиці освіти і виховання необхідно виявлення психологічних відмінностей між дітьми для здійснення індивідуального підходу до них. Для забезпечення ефективної професійної діяльності іноді потрібно відбір за психологічними і психофізіологічних якостей. Психологічний діагноз може бути основою оптимального професійного самовизначення особистості. Створення нормального соціально-психологічного клімату в робочій бригаді найчастіше неможливо без аналізу ділових і особистісних якостей.

Кількість прикладів практичних завдань, що вимагають постановки психологічного діагнозу, може бути багато разів збільшена. По суті, облік індивідуально-психологічних особливостей людей необхідний для підвищення ефективності будь-якої діяльності. Це стосується і роботи психолога-практика, чиє завдання - надання різних видів допомоги звертаються до нього індивідам. У психологічної допомоги потребують індивіди, що опинилися в ситуації об'єктивного чи суб'єктивного неблагополуччя (тобто переживання невдоволення собою, оточуючими, своїми відносинами з ними, життям в цілому). Так, у роботі психолога-консультанта психодіагностика займає важ-

дальшої місце. Будь рада, консультація, рекомендація можливі тільки при попередньому аналізі особистості консультованого в світлі тих проблем, які його хвилюють. Не менш важлива психологічна діагностика і для успішності інших видів практичної допомоги психологів - психотерапії, тренінгових впливів, кор-рекціонно-розвиваючої роботи та ін Всі вони повинні бути індивідуалізовані, тобто мають спиратися на всебічний і глибокий аналіз особистості та індивідуальності звернувся за допомогою.

Отже, психологічна діагностика - основа діяльності будь-якого практичного психолога, чим би він не займався - індивідуальним консультуванням, професійною орієнтацією, психотерапією тощо, в якій би сфері він не працював - у школі, клініці, на виробництві, в агентстві з підбору кадрів та т. д.

Обидві названі функції психодіагностики (створення методик та їх використання на практиці) не здійснюються ізольовано, вони можуть виявлятися в єдності, у діяльності одних і тих же фахівців. Так, творці методик нерідко не тільки перевіряють їх, а й застосовують на практиці, вирішуючи певні прикладні завдання, що виникають у роботі, а також спираються на досвід психологів - користувачів методик. Разом з тим практичні психологи не тільки застосовують вже розроблені діагностичні методики, вони в своїй діяльності нерідко стикаються з необхідністю скласти схему спостереження або сформулювати питання діагностичного інтерв'ю, розробити тест досягнень чи біографічну анкету та ін Тому психологи-практики повинні мати навички конструювання таких методик.

Ще одне об'єднує творців методик і практиків: в якій би сфері не працював психодиагност (у науково-дослідною або прикладної), він не повинен забувати про те, що психодіагностика становить одну з галузей психологічної науки. Тому без глибокого наукового знання, без розуміння принципів і законів психології не можна займатися психодіагностикою.

Розробка діагностичної методики - складний процес, що істотно відрізняється від життєвих уявлень про те, що достатньо лише створити завдання або сформулювати запитання. Помилково поверхневе і спрощене ставлення до психодиагностическому інструментарію, коли так званим «психологічним тестом» вважається будь-який комплекс завдань, який не має наукового обгрунтування і не пройшов необхідної перевірки. У полоні таких уявлень виявився винахідник Томас Едісон, який запропонував у 1921 р.

в якості тесту випадковий набір питань, які сам Едісон вважав надзвичайно простими [97]. Серед них були, наприклад, такі: «Який телескоп є найбільшим у світі?», «Який вага повітря в кімнаті об'ємом 20x30x10 футів?», «Яке місто в Сполучених Штатах лідирує у виробництві пральних машин?». Випускники коледжу змогли дати всього декілька правильних відповідей на запитання цього «тіста», і це сприяло тому, що було підірвано довіру до самого методу тестування, знизився науковий авторитет психологічної діагностики.

В даний час загальновизнано, що діагностична методика може принести відчутні корисні результати, якщо вона буде мати теоретичне обгрунтування і відповідати встановленим методичним критеріям. Тому створення методик вимагає великої дослідницької та методичної роботи. Але така робота неминуча, оскільки визнається велике суспільне значення психологічної діагностики, її практична цінність.

Відсутність теоретичної бази було основною причиною критичних випадів на адресу психодіагностичних методів (тестів), їх вважали «сліпими пробами» (вислів Б. М. Теплова) через те, що тестологи нерідко не вміли обгрунтувати і пояснити того, що зафіксовано в результатах тестування . Заглиблюючись в обслуговування практики, діагностика на ранньому етапі свого розвитку стала віддалятися від психології. У неї склався свій понятійний апарат, свої методичні процедури і критерії досягнень. Виникла загроза депсіхологізаціі діагностики.

Однак за останні десятиліття теорія психологічної діагностики зробила великий крок вперед, і хоча не можна визнати, що вже зроблено все можливе і необхідне в цьому напрямку, зараз досягнуто головне - загальне визнання того, що психологічна діагностика не може бути відірвана від основного шляху розвитку загальної психології та всіх її галузей. Безумовно, залишається ряд теоретичних проблем, що вимагають свого вирішення (співвідношення між константність і мінливістю індивідуальності, генотипічну і середовищні чинники розвитку, природа і сутність здібностей та обдарованості тощо), але найчастіше це загальнопсихологічні проблеми, вирішення яких можливе лише спільними зусиллями психодіагноста і представників інших галузей психології. Процес теоретичного осмислення ряду психологічних явищ і властивостей далекий від свого завершення, і це пояснюється не тільки рівнем розвитку психологічної науки в цілому, але і складністю досліджуваних

нею об'єктів. Неоднозначне тлумачення психологічних явищ і властивостей, звичайно, перешкоджає розробці методів їх діагностики. Але це не означає, що не повинні проводитися дослідження в напрямку уточнення тих характеристик, які оцінюються психодіагностичних методик.

Теоретичне обгрунтування психодіагностичних методик обумовлено не в останню чергу практичною необхідністю інтерпретації їх показників. Питання про правильній оцінці результатів випробуваного при діагностуванні слід віднести до числа найбільш важливих і складних для діагноста. Строго діагностичне і, тим більше, прогностичне значення первинна інформація, що отримується за допомогою методик, набуває тільки в результаті коректною та кваліфікованої її інтерпретації, яка заснована на чіткому розумінні суті того, що вимірюється. Крім цього, як зазначалося вище, очевидно, що правильний діагноз неможливий без знання основних законів психології. Наприклад, такого, як закон апперцепції, згідно з яким постулюється, що людина сприймає світ (і будь-який його стимул) не безпосередньо, знімаючи зліпки з дійсності, а опосередковано, пропускаючи його крізь призму особистого досвіду. Останній не тільки направляє сприйняття і розуміння діагностичних завдань, а й викликає певні відповідні реакції на них з боку випробовуваних, обумовлюючи диференціальні відмінності. Отже, без опори на справжні наукові психологічні знання неможлива кваліфікована інтерпретація діагностичних показників.

Разом з тим не можна не визнати, що розвиток психологічної діагностики сприяє дослідженням в інших галузях психологічної науки. Справа в тому, що знання та оцінка індивідуальних відмінностей між людьми необхідні для того, щоб визначити межі дії законів психології, а також наблизити її до реального життя, зробити практично корисною. Видатний вітчизняний психолог Б. М. Теплов [88, т. 1] писав, що якщо загальні психологічні закономірності не опосередковані знанням індивідуальних відмінностей, то вони стають настільки абстрактними, що їх практична цінність видається сумнівною.

Однією з гострих проблем сучасної психологічної практики є рівень професійної підготовки фахівців, у тому числі і в області психодіагностики. У зв'язку з цим принципово важливо розуміти, до яких наслідків може призвести використання психодіагностичних методик непрофесіоналами, ділетан-

тами - людьми, далекими від психології та психодіагностики. Використання діагностичних методик неспеціалістами призводить, в першу чергу, до невірних оцінок і висновків щодо психологічних можливостей людей і, як наслідок, до втрати довіри до психологічної діагностики та її методів. Саме тому в даний час гостро стоїть питання підготовки кваліфікованих психодиагноста, а також ретельної і постійної оцінки якості роботи тих психологів, хто використовує діагностичні методи.

Слід зазначити, що один із симптомів непрофесіоналізму - так звана «діагностоманія», що виявляється в прагненні будь-що-будь і як можна швидше поставити діагноз, зробити висновки з невиразним і недостатнім ознаками.

Діагностоманія - це компенсація низькою кваліфікації психодиагноста. Її часто супроводжує надмірне, іноді недостатньо осмислене ис-користування спеціальної психологічної термінології, невміння просто і доступно, ясними «Життєвими» словами пояснити сенс діагностичних показників і зробити на їх основі адекватні висновки.

Ще один прояв непрофесіоналізму - уявлення про те, що якщо застосовується психодіагностична методика, то її висновки можуть використовуватися в якості беззаперечних рекомендацій. Наприклад, при відборі працівників, при розподілі їх по різних видах робіт, в консультуванні та ін Між тим фахівець розуміє, що результати будь-якої методики повинні бути включені в комплексну оцінку, що включає інші дані про індивіда.

До непрофесіоналізму можна віднести і неправильне уявлення про можливості застосовуваних психодіагностичних засобів, абсолютизацію одержуваних з їх допомогою даних.

Некваліфікований користувач розглядає діагностичні поки-показники випробуваного як мають абсолютне значення, остаточно визна-виділяється всю його майбутню діяльність, як б пророкуючи навчальні і про-професійних успіхи.

Спеціаліст - психодиагност розуміє можливості і обмеження своїх мето-дик, ті допущення, які були зроблені при їх розробці, пов'язані сни-ми кордону висновків, які на їх основі можна зробити, можливі ошиб-ки при використанні різних типів методів і ймовірність їх здійснення.

Спеціаліст-психодиагност орієнтується в базових теоретичних проблемах психологічної діагностики, серед яких співвідношення

ня діагнозу і прогнозу, Предсказательная можливості діагностичних результатів, вплив соціокультурного чинника на діагностичні показники.

Всі перелічені та цілий ряд інших не менш важливих питань відносяться до теоретичних основ психологічної діагностики. Без їхнього розуміння неможливо правильне застосування діагностичних методик.

Справедлива оцінка негативних сторін і недоліків діагностичних методик не повинна призводити до нігілістичного заперечення психологічної діагностики, визнанню непридатності її методів для вирішення практичних проблем. Кепські не тести та інші методи психологічної діагностики, а неправильне їх використання без опори на знання теорії цієї науки. Крім того, досить часто діагностичні методи закидають ті недоліки, які існували в них в 30-50-і рр.. (Відсутність теоретичної валідності, неврахування соціокультурних відмінностей індивідів та ін.) Як вказували в кінці 60-х рр.. XX ст. провідні вітчизняні психологи О. М. Леонтьєв, А. Р. Лурія, А. А. Смирнов, перебільшення недоліків психодіагностики, неправомірно розширене тлумачення критичних зауважень по відношенню до тестів привели до відмови в 30-60-і рр.. XX ст. в нашій країні від розробки науково-обгрунтованих методів діагностики [53].

Психодіагностичні методи та методики застосовуються в різних сферах практичної діяльності людини. Перелічимо деякі

з них.

1. Однією з основних є сфера освіти і виховання. Психологічна діагностика виступає як обов'язковий етап і засіб вирішення багатьох практичних завдань, що виникають у дитячих виховно-освітніх установах. Серед них слід вказати такі, як:

♦ контроль за інтелектуальним і особистісним розвитком учнів;

♦ оцінка шкільної зрілості;

♦ виявлення причин неуспішності;

♦ відбір у школи і класи з поглибленим вивченням певних предметів;

♦ рішення проблем важких дітей (з поведінкою, що відхиляється, конфліктних, агресивних і пр.);

♦ професійна орієнтація та ін

2. Психодіагностика активно використовується в області медицини, зокрема в психіатричних та неврологічних клініках. Діагностичні методи дослідження психологічних особливостей пацієнтів цих клінік розглядаються як допоміжні, підпорядковані завданням і інтересам клініки. Ці методи розробляються і розвиваються в рамках особливих галузей психології-патопсихології і нейропсихології. Значну роль у клінічному діагностичному обстеженні відіграють методи спостереження і бесіди, що дозволяють виявляти відтінки психічного і фізичного станів хворого, деякі особливості його особистості, факти симуляції і діссіму-ляції та ін Поряд з ними застосовуються і експериментальні методики, спрямовані на виявлення порушень пізнавальної діяльності ( сприйняття, пам'яті, мислення), емоційно-вольової сфери та деяких інших особливостей.

Психодіагностичне обстеження пацієнтів клінік проводиться, по-перше, для уточнення або постановки діагнозу захворювання, по-друге, для оцінки ефективності терапії, по-третє, для цілей трудової, військової і судової експертиз.

3. Ще одна область практичного застосування психодіагностики - психологічне консультування, метою якого є надання допомоги у вирішенні тих чи інших психологічних проблем. Підкреслимо, що мова йде про допомогу індивідам, які не мають патологічних порушень, тобто знаходяться в рамках медико-біологічної норми, але зустрівся з будь-якими труднощами психологічного характеру. Це можуть бути проблеми дітей (невпевненість у своїх силах, негативізм, страхи тощо), учнів (шкільна дезадаптація, неуспішність, відхиляється), дорослих (втрата сенсу життя, низька самооцінка, конфліктні стосунки з оточуючими, порушення дитячо-батьківських відносин) . Психологічний діагноз в консультативній практиці ставиться на основі як даних спостереження та бесіди, так і показників спеціальних методик; його правильність залежить від того, наскільки успішним було взаємодію психолога з клієнтом, і забезпечується розглядом діагностичних результатів у контексті цілісного процесу розвитку індивіда.

Особливу зміст має діагностика в психологічному консультуванні стосовно нормальному дитинству. Як вважав Л. С. Виготський ще на початку 30-х рр.. XX ст., Це повинна бути діагностика розвитку, основним завданням якої є контроль за ходом психічного розвитку дитини [25, т. 5]. Для здійснення кон-

троля потрібно дати загальну оцінку психічного розвитку дитини на основі відповідності нормативним віковими показниками, а також виявити причини психологічних проблем дитини. Останнє передбачає аналіз цілісної картини його розвитку, що включає дослідження соціальної ситуації розвитку, рівня розвитку провідною для даного віку діяльності (ігри, навчання, малювання, конструювання та ін.) Цілком очевидно, що така діагностика неможлива без опори на вікову психологію розвитку. Крім того, практика віково-психологічного консультування вимагає вдосконалення вже існуючого і пошуку нового методичного

арсеналу.

4. Психодіагностика широко використовується для вирішення проблем, що відносяться до сфери трудової діяльності. Це проблеми професійного відбору, професійного консультування, організації професійного навчання, оптимізації професійної діяльності за рахунок раціонального розподілу кадрів, виявлення причин браку, виробничого травматизму та ін Роль психодіагностики в роботі психолога, пов'язаного з будь-якою професійною сферою, змінюється в залежності від типу професії, але вона повинна бути обов'язковим етапом, який виконує найважливішу функцію - допомогти кожному знайти своє місце у сфері праці та стати в обраній роботі професіоналом високого рівня.

5. Практичне застосування психодіагностики набуло широкого поширення в проведенні судово-псіхологіческіхекспертіз. Робота психолога - судового експерта вимагає не тільки володіння діагностичними методами та методиками, а й знання в області доль-но-психологічної та психіатричної експертизи. Велика громадська значимість діяльності психолога - судового експерта визначає високі вимоги до його особистості, які в цілому можна позначити як наявність особистісної та культурної зрілості. Від компетентності проведення та використання результатів судово-психо-логічної експертизи багато в чому залежать якість судочинства, а також дотримання прав і охоронюваних законами інтересів громадян.

6. Крім перерахованих сфер практичної діяльності людей, які традиційно мають потребу у використанні психодіагностики, її методи все частіше знаходять застосування в армії, міліції, спорті, в комерційних структурах, для підвищення ефективності управлінської та групової діяльності людей і т. д.

В останні десятиліття спостерігається посилення інтересу до психодіагностики в нашій країні, що значною мірою пов'язано з розвитку-

ем різних областей практики. Разом з тим потреба в психодіагностичних методиках велика і в психологічних дослідженнях, так як їх відрізняє найбільша точність і об'єктивність у порівнянні з іншими психологічними інструментами.

Розуміючи суспільну значимість психологічної діагностики і позитивно оцінюючи інтерес до неї в нашій країні на сучасному етапі, не можна водночас не вказати на деякі поширені помилки, властиві вітчизняної практичної психології, які слід подолати.

По-перше, це некритичне використання зарубіжних методик, засноване на нерозумінні впливу фактора культури на їх результати.

По-друге, це використання методик без виразного розуміння того, що вони вимірюють; довіру до назви, «ярлику» методики без спроби зрозуміти історію її створення та розвитку (а іноді зміни) уявлень про вимірювальні їй характеристиках.

По-третє, це статичний підхід до досліджуваних індивідам, фактичне заперечення розвитку при прогнозі і тому невиправдано категоричні висновки і висновки. Важливо правильне розуміння співвідношення між відносною константність і мінливістю індивідуальності. Мінливість індивіда в часі, в процесі онтогенезу поєднується з відносною константність умов розвитку, які забезпечують її стабільні взаємодії з навколишнім середовищем, що зберігають константность структури індивідуальності. Саме відносна константность особистості дозволяє психологу встановити діагноз і прогноз її поведінки і переживань.

І, нарешті, по-четверте, ще однією розповсюдженою помилкою вітчизняної психологічної практики є використання методик неспеціалістами, пов'язане з нерозумінням значення спеціальної освіти. Крім того, зустрічається і чиста любітельщіна, шарлатанство, які проявляються в складанні доморощених, що не пройшли серйозної перевірки методик і використанні їх на практиці людьми, не мають необхідних спеціальних знань не тільки в області психологічної діагностики, але у яких взагалі відсутня психологічну освіту.

Справжнім лихом для вітчизняної психологічної діагностики є неконтрольований потік видань, в яких зібрані діагностичні методики. Ці видання безумовно слід вважати піратськими, оскільки зібрані в них методики друкуються без згоди їх авторів або тих, хто є їх правонаступниками. Для

будь-якого психодиагноста очевидним і непорушним є вимога обмеження поширення своїх методик - це одне з основних вимог, включених до етичний кодекс психодиагноста. Його дотримання необхідно для того, щоб діагностичні методики не потрапляли до рук непрофесіоналів, а також тих, хто надалі буде піддаватися діагностування. Попереднє знайомство випробуваного з психологічної методикою не дозволить діагносту поставити правильний діагноз. Отже, неконтрольоване поширення методик, їх вільний продаж позбавляють професійного діагноста його інструментарію, роблять його беззбройним і безсилим щодо специфічних практичних завдань, що вимагають виявлення психологічних особливостей. Навряд чи тому можна вважати психодиагноста тих, хто публікує збірники діагностичних методик.

Їх непрофесіоналізм підтверджується і тим, що в видаваних ними збірниках, як би красиво вони не називалися, - «Кращі психологічні тести» (1992-1994), «Енциклопедія психологічних тестів» (1997), «Практична психодіагностика» (2000) - незліченна кількість помилок, неточностей як в стимульном матеріалі і ключах, так і в розумінні та інтерпретації результатів методик.

Зазначені проблеми, пов'язані з використанням та розробкою психодіагностичних методик, є наслідком того, що психологічна діагностика як навчальна дисципліна з'явилася в нашій країні порівняно недавно - в 80-і рр.. XX ст. Попит на фахівців у цій галузі значно перевищив пропозицію і це призвело до потоку непідготовлених людей, які посунули в психологічну діагностику.

Пропонована авторами книга - це по суті підручник для тих, хто отримує додаткове (друге) освіта з психології, а також студентів, які вивчають курс «Психологічна діагностика» у вищих навчальних закладах, що не спеціалізуються в галузі психології, але проходять в рамках навчального плану курси з загальної психології та психодіагностики. Він знайомить з понятійним апаратом, основними теоретичними проблемами і принципами психологічної діагностики, а також з її специфічним інструментарієм. У нашій книзі міститься інформація, що стосується найбільш вживаних у нашій країні діагностичних методик, що оцінюють різні сторони особистості та індивідуальності, обговорюються їх можливості та способи використання. Це дозволить чітко уявити цілі і завдання, що стоять перед психодиагноста, а також усвідомити, де на

практиці слід застосовувати психодіагностичні знання. Колектив авторів розраховує, що даний посібник буде корисним не тільки в процесі засвоєння навчальної дисципліни «Психологічна діагностика», але і в подальшій професійній діяльності. Авторами тексту є: М. К. Акімова (передмова, частина I,

гл. 1, 2; частина II, гл. 1, 2, 3, частина III, гл. 1, 2; частина IV, гл. 1, 2, 3, після- ЧдСТЬ I

слові); К. М. Гуревич (частина IV, гл. 4); В. Т. Козлова (частина I, гл. 2,3); А. М. Раєвський (частина III, гл. 1, 2); Н . А. Ференс (частина I, гл. 2).

Частина I

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ

ПСИХОЛОГІЧНОЇ

ДІАГНОСТИКИ

Глава 1

Історія психологічної діагностики

Вивчення історичного шляху науки - необхідна умова розуміння її сучасного стану та актуальних завдань, прогнозу її перспективних тенденцій. Виникнення і розвиток психодіагностики не може бути пояснено, виходячи із самої по собі внутрішньої логіки розробки загальнопсихологічних проблем. Громадські запити стимулювали появу і швидке поширення прикладної психології (і психодіагностики як її складової частини), гострий інтерес до методів, перспективним з точки зору практика. Історія науки - це й історія змін соціально-економічних умов життя людей; наука вплетена в життя суспільства, вона являє собою одну з форм людської діяльності і детермінується розвитком суспільства. Це відноситься і до психологічної діагностики.

Знаючи витоки психологічної діагностики, причинний обумовленість її етапів і закономірності історичного шляху, психолог починає усвідомлювати головні напрямки її розвитку, характер змін, що відбуваються, краще орієнтується в актуальних проблемах, адекватніше оцінює її можливості у вирішенні різних практичних задач. Історичне бачення, включення сучасних знань в історичний контекст допоможе новим поколінням учених не повторювати старих помилок, позбавлятися від минулих помилок і ефективно використовувати ті перспективні ідеї і розробки, які були у попередників.

Не менш важливо знати історію психодіагностики суспільству, тим його представникам, які в своїй діяльності звертаються за допомогою до професійних діагностам. Неможливо ставити перед останніми адекватні завдання, абстрагуючись від становлення та розвитку концепцій і методів психодіагностики, невірно оцінюючи її можливості. Так, в історії психодіагностики вже був період, коли невиправдано високі очікування щодо неї призвели до розчарувань і різкої критики з боку суспільства за неможливість відповідати вимогам практики. Це період так званої

«Епідемії тестування» (20-і рр.. XX ст.), Коли величезний попит з боку комерційних і освітніх організацій привів до появи наспіх розроблених методик і невдалим спробам підбору персоналу, коли на багато підприємств наймали некваліфікованих працівників. Наслідком цього стали втрата довіри і ослаблення уваги до психодіагностики.

Звернення до історичного досвіду дозволяє не тільки не повторювати минулих помилок, але й вибирати найбільш перспективні напрямки розвитку, спираючись на аналіз сучасних проблем в історичній перспективі, в контексті цілісного історичного процесу. А це - запорука ефективності, практичної дієвості психодіагностики.

§ 1. Витоки психодіагностики

Необхідність відчувати й оцінювати індивідуально-психологічні особливості людей для вирішення різноманітних практичних завдань була зрозуміла дуже давно, на зорі історії людства. Так, ще в третьому тисячолітті до нашої ери в Стародавньому Китаї існувала система перевірки осіб, які бажали зайняти місця державних чиновників, а в Стародавньому Вавілоні оцінювалися деякі якості випускників у школах для підготовки писарів. Однак історія наукової психодіагностики почалася значно пізніше. Психодіагностика як прикладна наука сформувалася не відразу, а пройшла значний шлях розвитку та становлення. Розглянемо основні етапи цього шляху.

Психологічна діагностика виділилася з психології і почала складатися на рубежі XX ст. під впливом вимог практики. Її виникнення було підготовлено кількома напрямками в розвитку психології.

Першим її джерелом стала експериментальна психологія, оскільки експериментальний метод лежить в основі психодіагностичних методик, розробка яких і становить одну із завдань психодіагностики. Психодіагностика зросла з експериментальної психології. А її виникнення в 50-70-і рр.. XIX ст. пов'язано із зростанням впливу природознавства на область психічних явищ, з процесом «фізіологізаціі» психології, що складався в перекладі вивчення психічних фактів в русло експерименту і точних методів природничих наук. Першими експериментальними методами психологію забезпечили інші науки, головним чином фізіологія.

Початком виникнення експериментальної психології умовно вважається 1879 р., так як саме в цьому році В. Вундт заснував у Німеччині першу лабораторію експериментальної психології [101; 125]. В. Вундт (1832-1920), намічаючи перспективи побудови психології як цілісної науки, припускав розробку в ній двох непересічних напрямків:

♦ природно-наукового, спирається на експеримент;

♦ культурно-історичного, в якому головну роль покликані відігравати психологічні методи вивчення культури («психологія народів»).

За його теорії природно-наукові експериментальні методи можна було застосовувати тільки до елементарного, нижчого рівня психіки. Експериментальному дослідженню підлягає не сама душа, а тільки її зовнішні прояви. Тому в його лабораторії в основному вивчалися відчуття (зорові, слухові, відчуття кольору, тактильні) і викликані ними рухові акти-реакції, а також відчуття часу, об'єм і розподіл уваги. За зразком лабораторії В. Вундта стали створюватися подібні експериментальні лабораторії та кабінети не лише в Німеччині, а й в інших країнах (Франції, Голландії, Англії, Швеції, Америці).

Розвивається експериментальна психологія впритул підійшла до вивчення більш складних психічних процесів, таких, як мовні асоціації. Вони і стали предметом дослідження Ф. Гальтона (1822-1911). Англійська антрополог Ф. Гальтон в 1879 р. опублікував результати своїх експериментів асоціативних [118]. Склавши список з 75 слів, він відкривав їх по одному і включав секундомір. Як тільки випробуваний відповідав на слово-подразник словесної асоціацією, секундомір зупинявся. Так вперше хронометрія була використана для дослідження розумової діяльності.

В. Вундт відразу ж після публікації Ф. Гальтона використовував асоціативну методику у своїй лабораторії, хоча і вважав вищі функції не підлягають експерименту. Отримувані в дослідах індивідуальні відмінності в часі реакції пояснювалися характером асоціацій, а не індивідуальними особливостями піддослідних [100].

Автором, який створив перший власне психологічний експериментальний метод, був Г. Еббінгауз (1850-1909), який вивчав закони пам'яті, використовуючи для цього набори безглуздих складів (штучних сенсомоторних елементів мови, що не мають конкретного значення) [97]. Він вважав, що отримані їм результати не залежали

від свідомості випробуваного, інтроспекції (спостереження індивіда за тим, що відбувається в його психіці) і, отже, більшою мірою задовольняли вимогу об'єктивності. Цим методом Г. Еббінгауз відкрив шлях експериментальному вивченню навичок.

Американський психолог Дж. Кеттелла (1860-1944) досліджував обсяг уваги і навички читання [118; 125]. За допомогою тахістоскопа (приладу, що дозволяє пред'являти випробуваному зорові стимули на короткі відтинки часу) він визначав час, необхідний для того, щоб сприйняти і назвати різні об'єкти - форми, літери, слова і т. д. Обсяг уваги в його дослідах складав величину порядку п'яти об'єктів. Проводячи експерименти з читанням букв і слів на обертовому барабані, Дж. Кеттелла зафіксував феномен антиципації («забігання» сприйняття вперед).

Так на рубежі XX ст. в психології утвердився об'єктивний експериментальний метод, який почав визначати характер психологічної науки в цілому. З впровадженням в психологію експерименту і появою завдяки цьому нових критеріїв науковості її представлень створилися передумови для зародження знань про індивідуальні розходження між людьми.

Диференціальна психологія стала ще одним джерелом психодіагностики. Поза уявлень про індивідуально-психологічних особливостях, які вивчає диференціальна психологія, неможливо було б виникнення психодіагностики як науки про методи їх вимірювання.

Але виникнення психодіагностики не було підсумком простого логічного розвитку експериментально-психологічного та диференційно-психологічного вивчення людини. Вона складалася під впливом запитів практики, спочатку медичної та педагогічної, а потім і індустріальної. Однією з основних причин, що зумовили зародження психодіагностики, потрібно вважати висунуту лікарською практикою потреба в діагностиці та лікуванні розумово відсталих і душевнохворих людей. Роботи французьких лікарів Ж. Е. Д. Ескіроля і Е. Сегена, що займалися проблемами розумової відсталості дітей, внесли певний внесок у розробку методів, які допомагали визначити розумову відсталість [70].

§ 2. Виникнення тестування

Між теоретичними положеннями, що розвиваються у рамках загальної психології, і основами психодіагностики простежується тес-

ва внутрішня взаємозв'язок. Уявлення про закономірності розвитку і функціонування психіки є відправним пунктом при виборі психодіагностичної методології, конструюванні психодіагностичних методик, їх використання в практиці.

Історія психодіагностики - це й історія появи основних психодіагностичних методик, і розвиток підходів до їх створення на основі еволюціонування поглядів про природу і функціонуванні психічного. У зв'язку з цим цікаво простежити, як формувалися деякі важливі психодіагностичні методи в рамках основних шкіл психології.

Тестові методики пов'язані з теоретичними принципами біхевіоризму. Методологічна концепція біхевіоризму грунтувалася на тому, що між організмом і середовищем існують детермінаціонние відносини. Організм, реагуючи на стимули зовнішнього середовища, прагне змінити ситуацію в сприятливу для себе сторону і пристосовується до неї. Біхевіоризм ввів в психологію в якості ведучої категорію поведінки, розуміючи його як сукупність доступних об'єктивному спостереженню реакцій на стимули. Поведінка, згідно бихевиористской концепції, є єдиним об'єктом вивчення психології, а всі внутрішні психічні процеси повинні бути інтерпретовані по об'єктивно спостережуваних поведінкових реакцій. Відповідно до цих уявлень мета діагностики зводилася спочатку до фіксації поведінки. Саме цим займалися перші психодиагноста, які розробили метод тестів (термін введений Ф. Гальтон) [144].

Першим дослідником, що використав в психологічній екс-періментатіке поняття «інтелектуальний тест», був Дж. Кеттелла [97; 118; 125]. Цей термін після статті Дж. Кеттелла «Інтелектуальні тести і виміри», опублікованої в 1890 р. в журналі «Mind» («Думка»), придбав широку популярність. У своїй статті Дж. Кеттелла писав про те, що застосування серії тестів до великого числа індивідів дозволить відкрити закономірності психічних процесів і тим самим приведе до перетворення психології в точну науку. Разом з тим він висловив думку про те, що наукова і практична цінність тестів зросте, якщо умови їх проведення будуть одноманітними. Так вперше була проголошена необхідність стандартизації тестів для того, щоб стало можливим порівняння їх результатів, отриманих різними дослідниками на різних випробуваних.

Дж. Кеттелла запропонував як зразок 50 тестів, що включали різного роду виміру:

♦ чутливості;

♦ часу реакції;

♦ часу, що витрачається на називання кольорів;

♦ часу, що витрачається на називання кількості звуків, відтворених після однократного прослуховування, і ін

Він застосовував ці тести в влаштованої ним при Колумбійському університеті лабораторії (1891). Слідом за Дж. Кеттелла та інші американські лабораторії почали використовувати метод тестів. Виникла необхідність організувати спеціальні координаційні центри з використання цього методу. У 1895-1896 рр.. в США були створені два національних комітету, покликаних об'єднати зусилля тестоло-гов і додати загальний напрямок тестологіческого робіт.

Спочатку в якості тестів використовувалися звичайні експериментально-психологічні випробування. За формою вони походили на прийоми лабораторного дослідження, але зміст їх застосування був принципово іншим. Адже завданням психологічного експерименту є з'ясування залежності психічного акта від зовнішніх і внутрішніх факторів, наприклад, характеру сприйняття від зовнішніх подразників, запам'ятовування - від частоти і розподілу повторень і т. д.

При тестуванні психолог реєструє індивідуальні відмінності психічних актів, оцінюючи отримані результати за допомогою деякого критерію і в жодному разі не змінюючи умов здійснення цих психічних актів.

Новий крок у розвитку методу тестів був зроблений французьким лікарем і психологом Л. Біне (1857-1911), творцем найпопулярнішою на початку XX ст. серії інтелектуальних тестів [108; 118].

До А. Біне тестувалися, як правило, відмінності в сенсомоторних якостях - чутливості, швидкості реакції і т. д. Але практика вимагала інформації про вищі психічні функції, що позначаються звичайно термінами «розум», «інтелект». Саме ці функції забезпечують придбання знань і успішне виконання складної пристосувальної діяльності.

Причиною, з якої А. Біне разом з Т. Сімоном приступив до розробки першого в історії психодіагностики інтелектуального тесту, став практичний запит - необхідність створити методику, за допомогою якої можна було відокремити дітей, здатних до навчання, від страждаючих природженими дефектами і не здатних вчитися в нормальній школі.

. Перша серія тестів - Шкала Біне-Симона (Binet - Simon Intel ­ ligence Development Echelle) з'явилася в 1905 р. Потім вона кілька разів переглядалася авторами, які прагнули вилучити з неї всі завдання, що вимагають спеціального навчання ..

Завдання в шкалах Біне були згруповані по віку (від 3 до 13 років). Для кожного віку підбиралися визначені тести. Вони вважалися відповідними даної вікової ступіні, якщо їх вирішувала більшість дітей даного віку (80-90%). Показником інтелекту в шкалах Біне був розумовий вік, який міг розходитися з хронологічним. Розумовий вік визначався за рівнем тих завдань, які міг вирішити дитина. Якщо, наприклад, дитина, чий хронологічний вік дорівнює 3 років, вирішує всі завдання для чотирирічних дітей, то розумовий вік цього 3-річну дитину визнавався рівним 4 років. Розбіжність розумового і хронологічного віку вважалося показником або розумової відсталості (якщо розумовий вік нижче хронологічного), або обдарованості (якщо розумовий вік вище хронологічного).

Друга редакція шкали Біне послужила основою роботи з перевірки і стандартизації, проведеної в Стенфордському університеті (США) колективом співробітників під керівництвом Л. М. Термена (1877-1956) [129]. Перший варіант адаптації тестової шкали Біне був запропонований в 1916 р. і мав так багато серйозних змін у порівнянні з основним, що був названий Шкалою інтелекту Стен-форд-Біне (Stanford - Binet Intelligence Scale). Основних нововведень в порівнянні з тестами Біне було два:

1) введення в якості показника по тесту коефіцієнта інтелектуальності (Intelligence Quotient - IQ), що виводиться з відносини між розумовою і хронологічним віками;

2) застосування критерію оцінки тестування, для чого вводилося поняття статистичної норми.

Шкала Стенфорд-Біне розрахована на дітей віком від 2,5 до 18 років. Вона складалася із завдань різної труднощі, згрупованих за віковими критеріями. Для кожного віку найбільш типовий, середній показник виконання, дорівнював 100, а статистична міра розсіювання, відхилення індивідуальних значень від цього середнього (о) дорівнювала 16. Всі індивідуальні показники по тесту, що потрапляли в інтервал х + о, тобто обмежені числами 84 і 116, вважалися нормальними, відповідними вікової норми виконання. Якщо тестовий показник був вищий тестової норми (більше

116), дитина вважався обдарованим, а якщо нижче 84, то розумово відсталим.

Шкала Стенфорд-Біне отримала популярність у всьому світі. Вона мала кілька редакцій (1937, 1960, 1972, 1986). В останній редакції вона застосовується і в даний час. Показник IQ, отримуваний за шкалою Стенфорд-Біне, на довгі роки став синонімом інтелекту. Знову створювані інтелектуальні тести стали перевірятися шляхом порівняння з результатами шкали Стенфорд-Біне.

Наступний етап розвитку психологічного тестування характеризується зміною форми проведення тестового випробування. Всі тести, створені в першому десятилітті XX ст., Були індивідуальними і дозволяли вести досвід тільки з одним випробуваним. Використовувати їх могли лише спеціально підготовлені психологи, які мають досить високу кваліфікацію.

Ці особливості перших тестів обмежували їх поширення. Практика ж вимагала діагностувати великі маси людей з метою відбору найбільш підготовлених до того чи іншого виду діяльності, а також розподілу по різних видах діяльності людей відповідно до їх індивідуальними особливостями. Тому в США в період першої світової війни з'явилася нова форма тестових випробувань - групове тестування.

Необхідність якнайшвидше відібрати і розподілити напів-торамілліонную армію рекрутів по різного роду службам, школам та училищам змусила спеціально створений комітет доручити учневі Л. Термена Л. С. Отісу {1886-1963) розробку нових тестів. Так з'явилися дві форми армійських тестів - Альфа (Army Alpha) і Бета (Army Beta). Перша з них призначалася для роботи з людьми, що знають англійську мову. Друга - для неписьменних та іноземців. Після закінчення війни ці тести і їх модифікації продовжували широко застосовувати [10, т. 1].

Групові (колективні) тести не тільки робили реальними випробування великих груп, але поряд з цим допускали спрощення інструктування, процедури проведення і оцінки результатів тестування. До тестування почали залучатися люди, що не мають справжньої психологічної кваліфікації, а всього лише навчені проведенню тестових випробувань.

У той час як індивідуальні тести, такі, як шкали Стенфорд-Біне, в основному застосовувалися в клініці і для консультування, групові тести використовувалися переважно в системі освіти, в промисловості і в армії.

Двадцяті роки минулого століття характеризувалися справжнім тестовим бумом. Швидке і широке поширення тестології було обумовлено перш за все її спрямованістю на оперативне рішення практичних задач. Вимірювання інтелекту за допомогою тестів розглядалася як засіб, що дозволяє науково, а не чисто емпірично підійти до питань навчання, профвідбору, оцінки досягнень і т. д.

Протягом першої половини XX ст. фахівцями в області психологічної діагностики було створено безліч різноманітних тестів. При цьому, розробляючи методичну сторону тестів, вони доводили її воістину до високого досконалості. Всі тести ретельно стандартизувалися на великих вибірках; тестологи домагалися того, що всі вони відрізнялися високою надійністю і хорошою валидностью.

Валидизация виявила обмежені можливості тестів інтелекту: прогнозування на їх основі успішності виконання конкретних, досить вузьких видів діяльності часто не досягалося. Була потрібна, крім знання рівня загального інтелекту, додаткова інформація про особливості психіки людини. Виник новий напрям в тестології - тестування спеціальних здібностей, яке спочатку покликане було лише доповнити оцінки тестів інтелекту, а згодом виділилося в самостійну область.

Поштовхом для розвитку тестів спеціальних здібностей стало потужний розвиток професійного консультування, а також професійного відбору і розподілу персоналу в промисловості і військовій справі. Стали з'являтися тести механічних, канцелярських, музичних, артистичних здібностей. Створювалися тестові батареї (комплекти) для відбору вступників в медичні, юридичні, інженерні та інші навчальні заклади. Розроблялися комплексні батареї здібностей для використання при консультуванні та розподілі персоналу. Найбільш відомі серед них Батарея тестів загальних здібностей (General Aptitude Test Battery - GATB) і Батарея тестів спеціальних здібностей (Special Aptitude Test Battery - SATB), розроблені Службою зайнятості США для використання консультантами в державних установах [10, т. 2]. Тести та батареї спеціальних здібностей, розрізняючи складом, методичними якостями, схожі в одному - їх характеризує низька диференційна валідність. Учні, які вибирають різні галузі освіти або професійної діяльності, незначно розрізняються своїми тестовими профілями.

Теоретичною основою для побудови комплексних батарей здібностей стало застосування особливої ​​техніки обробки даних про індивідуальні розходження і кореляцій між ними - факторного аналізу. Факторний аналіз дозволяв точніше визначити і класифікувати те, що називали спеціальними здібностями.

Сучасне розуміння факторного аналізу вносить деяку зміну в ту його трактування, яка була в 20-40-х рр.. XX ст. Факторний аналіз - це вища ступінь лінійних кореляцій. Але лінійні кореляції не можуть вважатися універсальною формою вираження математичної зв'язку між психічними процесами. Отже, відсутність лінійних кореляцій не може тлумачитися як відсутність зв'язку взагалі, то ж відноситься і до невисоким коефіцієнтами кореляції. Тому факторний аналіз і видобуваються за допомогою цього аналізу фактори не завжди вірно відображають залежності між психічними процесами.

Але, мабуть, головне, що викликає сумнів, - це розуміння так званих спеціальних здібностей. Ці здібності трактуються не як індивідуальні особливості, що виникли як продукт впливів вимог суспільства на індивіда, а як особливості, споконвічно властиві даній індивідуальній психіці. Таке трактування породжує масу логічних труднощів. Справді, звідки раптом склалися і проявилися у сучасного індивіда такі здібності, про які навіть уявлення не мали попередні покоління? Не можна ж думати, що в психіці таяться здібності, придатні для всіх прийдешніх суспільних вимог. Але техніка факторного аналізу приймає ці здібності як певну даність, вони ж насправді суть психічні утворення, що знаходяться в динаміці.

Сказане переконує в тому, що до можливостей факторного аналізу і до його чинників слід ставитися з великою обережністю і не вважати цей аналіз універсальним інструментом вивчення психіки.

Поряд з тестами інтелекту, спеціальних і комплексних здібностей виник і ще один тип тестів, широко застосовуються в навчальних закладах - тести досягнень. На відміну від тестів інтелекту вони відображають не стільки вплив різноманітного накопиченого досвіду, скільки впливу спеціальних програм навчання на ефективність вирішення тестових завдань. Історія розвитку цих тестів може бути простежена з моменту зміни в Бостонській школі усної форми іспитів на письмову (1845). В Америці тести досягнень використовуються при відборі співробітників на державну службу, починаючи

вже з 1872 р., а з 1883 р. їх застосування стає регулярним. Найбільш значна розробка елементів техніки конструювання тестів досягнень виконана протягом першої світової війни і відразу після неї.

Тести досягнень відносяться до найбільш численної групи діагностичних методик. Одним з найбільш відомих і широко застосовуваних досі тестів досягнень є Стенфордський тест досягнень (Stanford Achievement Test - SAT), вперше опублікований в 1923 р. [10, т. 2]. З його допомогою оцінюється рівень навченості в різних класах у середніх навчальних закладах. Значне число тестів спеціальних здібностей і досягнень було створено під впливом практичних запитів з боку промисловості та економіки. Вони застосовувалися для профвідбору та професійного консультування. Подальший розвиток тестів досягнень привело до появи в середині XX ст. критеріально-орієнтованих тестів.

§ 3. Інші види діагностичних методик

Особливий напрямок у психологічній діагностиці пов'язане з розробкою різних методів діагностики особистості. З цією метою використовуються найчастіше не тести, а особливі методи, серед яких виділяються насамперед опитувальники і проективна техніка.

Опитувальники, ймовірно, є найпершими психодіагностичні методи, запозиченими психологами з природознавства, опитувальники використовував Ч. Дарвін [118].

Опитувальники - це велика група методик, завдання яких представлені у вигляді питань або тверджень, а завданням випробуваного є самостійне повідомлення деяких відомостей про себе, про свої переживання і відносинах у вигляді відповідей. Теоретичною основою цього методу можна вважати інтроспекціонізм. Виниклий в глибоку давнину в рамках релігійної ідеології, він містив тезу про непізнаваність духовного світу, про неможливість об'єктивного вивчення психічних явищ. Звідси випливало припущення, що, крім самоспостереження, немає інших способів вивчення свідомості людини. Метод опитувальників можна розглядати як різновиду самоспостереження (так, наприклад, вважав А. Біне).

Поява перших психодіагностичних опитувальників пов'язане з ім'ям Ф. Гальтона, який використовував їх не для вивчення особистісних якостей, а для оцінки пізнавальної сфери людини (особ-

ностей зорового сприйняття, розумових образів) [101]. В кінці XIX ст. за допомогою методу опитувальників проводилися дослідження пам'яті (А. Біне, Е. Курта), загальних понять (Т. Рібо), внутрішньої мови (О. Сен-Поль) і ін Видрукувані опитувальники зазвичай розсилалися за адресами майбутніх респондентів, іноді їх друкували в журналах.

Прототипом особистісних опитувальників був опитувальник, розроблений американським психологом Р. Вудвортса (1869-1962) в 1919 р. - Бланк даних про особу (Woodworth Personal Data) [10, т. 2]. Цей опитувальник був призначений для виявлення та відсіювання з військової служби осіб з невротичної симптоматикою. За минулі з того часу десятиліття опитувальники отримали широке розповсюдження в якості психодіагностичного методу дослідження особистості.

Іншим відомим методом діагностики особистості є проективні техніки. Їх родоначальником традиційно вважається метод словесних асоціацій, що виник на базі асоціативних теорій. Асоціативна концепція в якості ведучого принципу організації свідомості людини використовувала асоціацію, поняття про яку веде своє походження від Аристотеля. Як цілісна система ас-соціанізм виник у XVIII ст., Хоча деякі його принципи були відкриті раніше.

Виникнення методу вільних словесних асоціацій (Word Association Techniques) пов'язане з ім'ям Ф. Гальтона, про що вже повідомлялося вище. Пізніше ця методика отримала розвиток в дослідженнях Е. Крепеліна (1892), К. Юнга (1906), Г. Кента і А. Розанова (1910) та ін [10, т. 2]. Для чого використовується метод словесних асоціацій? Сьогодні прийнято розглядати його в якості прийому для вивчення інтересів і установок особистості. Однак слід зазначити, що інтерпретація отриманих результатів визначається теоретичними поглядами дослідників. Тому питання про валідності певної методики не може бути вирішене однозначно, поза співвідношення з теоретичними позиціями її творців.

Асоціативний експеримент стимулював появу такої групи проективних методик, як Завершення пропозицій (Sentence - Complection Techniques). Вперше для вивчення особистості завершення пропозицій було використано А. Пейном в 1928 р. [10, т. 2].

Крім ассоцианизма теоретичні витоки проективних методів можна шукати в психоаналізі, яке ставить на перше місце поняття несвідомого. Несвідоме приймалося спочатку як прихований двигун особистості, мотив, сліпо діючий з таємничих глибин організму. Розум по відношенню до несвідомого служить

маскувальним механізмом. Для того щоб проникнути в область несвідомого, зрозуміти приховані в ньому тенденції, необхідно було в експерименті направити свідомість на рішення особливих завдань, які дозволили б мимоволі проявитися несвідомого в особистості. Такого типу завдання і включалися в проективні методики.

Одна з найпопулярніших проективних методик була розроблена в 1921 р. швейцарським психіатром Г. Роршахом (1884-1922). Створюючи цю методику, Г. Роршах пред'являв психічно хворим випробуваним чорнильні плями і в результаті своїх спостережень ті характеристики відповідей, які можна було співвіднести з різними психічними захворюваннями, поступово об'єднувалися в систему показників. Надалі ця методика використовувалася багатьма дослідниками як у нас, так і за кордоном [10, т. 2, 14; 86].

Ще одна з найбільш поширених у світі методик - Тематичний апперцептівний тест (Thematic Apperception Test - TAT) - була створена в 1935 р. Г. Мюрреєм (1893-1988) спільно з X. Морган. Стомлений матеріал ТАТ складається з таблиць із зображеннями невизначених, що допускають неоднозначні тлумачення ситуацій. Випробуваному пропонується придумати невелику історію про те, що призвело до ситуації, зображеної на картині, і як вона буде розвиватися. В даний час існує безліч модифікацій ТАТ, відомі різні підходи до аналізу та інтерпретації даних [10, т. 2; 59; 86].

До початку 40-х рр.. XX ст. діагностика за допомогою проективних методик стала дуже популярною на Заході. Нині вона займає лідируюче положення в зарубіжних дослідженнях особистості, незважаючи на критичне ставлення до даних, одержуваних за допомогою проективної техніки. Критичні зауваження на адресу цих методик здебільшого зводяться до вказівок на їх недостатню стандартизацію, зневага нормативними даними, непіддатливість традиційних способів визначення надійності і валідності, а головне, на великій суб'єктивізм в інтерпретації результатів.

Завершуючи короткий огляд історії розвитку та становлення психологічної діагностики на Заході, відзначимо, що вона відрізняється широким різноманітністю використовуваних методик як щодо форми, так і їх змісту. Виникнення психологічної діагностики викликано вимогами практики, а її розвиток спрямований на задоволення цих вимог. З цим пов'язана поява не завжди теоретично обгрунтованих, але методично скоєних прийомів і способів діагностування.

§ 4. Вітчизняні роботи в області психологічної діагностики

Як вже говорилося вище, особливістю розвитку психології в останній чверті XIX ст. було внесення в неї експериментальних методів дослідження. Ця риса характерна і для російської психології того часу.

На противагу вундтовской психології багато експериментальні дослідження в російській психології проводилися під знаком матеріалістичних ідей. Біля витоків цього напрямку знаходилися два найбільших корифея науки - І. М. Сєченов (1829-1905) та І. П. Павлов (1849-1936).

У працях І. М. Сеченова, починаючи з 1863 р., послідовно формується матеріалістичне розуміння психічної діяльності. Вивчаючи матеріал субстрат психічних процесів - мозок, Сєченов побудував рефлекторну теорію психічної діяльності. Продовжувачем його справи був І. П. Павлов, який створив теорію умовних рефлексів і проклав шлях від об'єктивних досліджень з фізіології центральної нервової системи до вивчення матеріальних основ психічних явищ [40].

Погляди І. М. Сєченова та І. П. Павлова зробили вирішальний вплив на світогляд видного представника природно-наукового напрямку в психології В. М. Бехтерева (1857-1927). Вся рефлексологія В. М. Бехтерева була реалізацією рефлекторної теорії Сєченова [16]. В. М. Бехтерєв прагнув виявити зв'язок психічної діяльності з мозком, з нервовими процесами, називав психічні процеси «невропсіхікой». На його думку, вивчення психіки не може бути обмежено однією її суб'єктивною стороною.

В. М. Бехтерєв, поєднуючи ерудицію психолога, фізіолога, психіатра і невролога-клініциста, був разом з тим і видатним організатором психологічної науки, одним з керівників її прогресивного крила. Очоливши Психоневрологічний інститут у Петербурзі, він зібрав у ньому значний колектив дослідників, що виконали цілий ряд робіт експериментального характеру.

Разом з тим при всій прогресивності боротьби В. М. Бехтерева за об'єктивні методи дослідження проти суб'єктивістською психології він не міг подолати ставлення до психічних процесів як до епіфеноменом (побічним, супутнім явищам, не надають впливу на основний процес) актів поведінки і, протестуючи проти метафізичних понять (пам'ять, почуття, увага), не-

2 - JJ 6 S

вомерно ігнорував ті реальні процеси, які знаходять відображення в них.

Перша в Росії експериментальна психологічна лабораторія була відкрита в 1885 р. при клініці нервових і душевних хвороб Харківського університету, були організовані лабораторії дослідної психології в Петербурзі, Дерпті. У 1895 р. з ініціативи найбільшого російського психіатра С. С. Корсакова була створена психологічна лабораторія при психіатричній клініці Московського університету. Завідувати нею став найближчий помічник С. С. Корсакова А. А. Токарський. У всіх цих лабораторіях працювали лікарі-невропатологи і психіатри, совмещавшие свої психологічні дослідження з лікарською практикою в клініці, а також студенти-медики. Виняток становила психологічна лабораторія в Новоросійському університеті (в Одесі). На відміну від інших, вона була створена на історико-філологічному факультеті професором філософії Н. Н. Ланге [40].

Центральною в експериментальних дослідженнях, що проводилися в психологічних лабораторіях, була проблема залежності психіки від мозку і від зовнішнього світу. Дослідницька робота була тісно пов'язана з медичною практикою і служила цілям діагностики ■ психічних і нервових захворювань.

У цих дослідженнях вивчалися об'єктивні ознаки тих чи інших психічних явищ (наприклад, зміна пульсу та дихання як відображення емоцій), доводилася предметність, об'єктивність наших сприйнять, з'ясовувалася залежність пам'яті та уваги від умов досвіду і т. д. Крім того, у всіх експериментальних лабораторіях проводилися дослідження швидкості протікання психічних процесів.

Отже, у другій половині XIX ст. у вітчизняну психологію був введений експеримент. Але для виникнення психологічної діагностики необхідно було, щоб практиці знадобилося знання про індивідуально-психологічних особливостях людини. Перші вітчизняні роботи по психологічній діагностиці виконувалися в перші десятиліття XX століття.

Одна з перших значних дореволюційних вітчизняних робіт з психологічного тестування, що представляє закінчену самостійне дослідження, була виконана Г. І. Россо-лімо (1860-1928) в 1909 р. в Московському університеті. Россолімо - найбільший невропатолог і психіатр, поставив собі за мету знайти метод кількісного дослідження психічних процесів у нор-

ному і патологічному станах. По суті, цей метод, який здобув широку популярність як в Росії, так і за кордоном, був однією з ранніх оригінальних систем тестів для вимірювання розумової обдарованості [77]. Ця система обстеження, названа методикою індивідуального психологічного профілю, зводилася до визначення 11 психічних процесів, які оцінювалися за десятибальною системою на підставі відповідей на 10 досить довільно підібраних питань. Встановлювалася сила природженого розуму («первинного розуму»), який, як якесь стійке якість, протиставлявся «вторинного розуму», безперервно вдосконалюються під впливом зовнішніх впливів. Психічні процеси, вимірювані методикою Россолімо, в цілому становили три групи: увага і воля, точність і міцність сприйняття, асоціативна діяльність. Він запропонував графічну форму представлення вимірювань психічних процесів - креслення «психологічного профілю», який наочно демонстрував співвідношення зазначених процесів. Відмітна особливість методу психологічного профілю - його незалежність від віку випробуваного. Форма профілю здавалася надійним критерієм для діагностики розумової відсталості.

Праці Г. І. Россолімо були з інтересом зустрінуті як психологами, так і психіатрами, що спеціалізуються з проблем розумової відсталості. Подібні «профілі» з того часу міцно увійшли в психологічну діагностику.

Цікаво думку авторитетного психолога П. П. Блонського (1884-1941), висловлене з приводу методики визначення психологічного профілю: високо оцінюючи цю методику, він визнавав роботу Г. І. Россолімо найбільш вдалою серед всіх вітчизняних робіт, тому що в ній відібрані дуже показові для розумового розвитку тести [40 ]. Позитивним у дослідженнях Россолімо було, вважав П. П. Блонський, також і те, що на відміну від західного тестування він прагнув до цілісної оцінки особистості, до синтетичного способу зображення її сильних і слабких сторін. Лише згодом синтетичний спосіб дослідження особистості, до якого прагнув Россолімо, почав реалізовуватися в психологічній діагностиці на Заході і в США.

З розвитком диференційно-психологічних досліджень психологія в цілому збагатилася низкою нових методів і підходів. Стали цілком здійсненні її зв'язку з практикою. Власне психодіагностичні роботи в Росії почали інтенсивно розвиватися

в 20-30-і рр.. XX ст. в області психотехніки, медицини, педології. Переважна більшість методик було копіюванням західних психологічних тестів. Незначні відмінності виявлялися у формах проведення тестових випробувань, в обробці та інтерпретації експериментального матеріалу.

Певний інтерес з точки зору розвитку нових форм тестування представляє Вимірювальна шкала розуму І. П. Болту нова (1928), який поклав в основу своєї роботи шкалу Біне-Симона [100]. По суті справи, шкала Болтунова являє собою самостійну розробку нового набору тестів. Незважаючи на відому аналогію зі шкалою Біне-Симона, шкала Болтунова має специфічні особливості: у ній модифіковано більшість завдань, введені абсолютно нові завдання, запропонована нова інструкція і форма її використання, визначено час вирішення тестових завдань, розроблені показники вікових щаблів. Принципова відмінність шкали А. П. Болтунова від шкал Біне-Симона полягає в можливості проводити групові випробування. І тим не менше дана робота типова для традиційного психологічного тестування. У ній сильно позначається утилітарний механістичний підхід до використання діагностичних методик.

Цей підхід характеризувався прагненням впровадити в обробку тестів методи варіаційної статистики, ретельно відпрацювати прийоми формалізації в обробці результатів. Вивченню ж змістовної сторони діагностуються психологічних процесів не приділялося скільки-небудь серйозної уваги. У цьому відношенні психодіагностичні дослідження в Росії були певним відступом від традицій російської психології, завжди прагнула до теоретичної та методологічної опрацювання своєї експериментальної татікі.

Роботи з тестування дітей, по суті, замінили пошук теоретичних установок і перспектив дослідження дитячої психіки вдосконаленням техніки експерименту та математичного аналізу. Замість вивчення змістовної сторони психологічного тестування тестологи лише ретельно відпрацьовували прийоми формалізації й обробки результатів.

Особливе місце у вітчизняних тестологических дослідженнях займають роботи М. Ю. Сиркіна, спеціально вивчав проблему спряженості показників тестів обдарованості і ознак соціального стану (факт, встановлений ще в перших роботах А. Біне) [40]. Зв'язок між особливостями мовного розвитку і результатами

тестування на той час була доведена експериментально (вже найперші роботи тестологів фіксували цю залежність). Однак з плином часу соціачьний аспект існування інтелектуальних відмінностей між шарами і класами о.бщества для тестоло-гии ставав все більш гострим і значущим.

У цьому відношенні надзвичайно важливі роботи М. Ю. Сиркіна, оскільки у вітчизняних дослідженнях з психологічного тестування він перший довів, наскільки суперечливою є тестова діагностика індивідуальних відмінностей, що допускає прямо протилежну інтерпретацію результатів дослідження. Самостійні експериментальні роботи М. Ю. Сиркіна показують, що між тестовими оцінками і соціальними ознаками піддослідних є лінійна форма зв'язку, в деяких випадках досить тісний, до того ж володіє високою часовою стабільністю.

У 20-і рр.. минулого століття в нашій країні значний розвиток отримала психологія праці та психотехніка (праці І. М. Шпільрейн, С. Г. Геллерштейн, Н. Д. Левітова, А. А. Толчинский та ін) [27]. В рамках цих галузей психології розвивалася психодіагностика, результати якої знайшли застосування в ряді напрямків народного господарства, насамперед у промисловості, на транспорті, в системі професійного навчання.

Як особлива галузь вітчизняної психології психотехніка організаційно оформляється до 1927-1928 рр.. Нею багато зроблено в області пошуків раціональних методів професійного навчання, організації трудового процесу, формування професійних навичок

і вмінь.

Разом з тим психотехніка піддавалася критиці, особливо за формальне використання деяких теоретично необгрунтованих тестів. Негативне ставлення до психотехніки посилилося в період повсюдно розгорнулася критики педології, з якою у неї було багато спільного.

Педологія була задумана як комплексна наука, що займається цілісним, синтетичним вивченням дітей. Але науковий синтез даних психології, фізіології, анатомії та педагогіки не був здійснений в рамках педології.

Претендуючи на роль єдиної «марксистської науки про дітей», педологія механістично трактувала вплив двох факторів (середовища і спадковості), що визначають собою процес розвитку психіки, зводила якісні особливості розвивається людини до біологічної характеристиці, перебільшувала роль і значення

тестів, розглядаючи їх як засіб вимірювання розумової обдарованості і метод відбору розумово відсталих дітей.

У зв'язку з цим на початку 30-х рр.. XX ст. почалася критика багатьох положень педології, що завершилася партійним Постановою від 4 липня 1936 «Про педологічні перекручення в системі Наркомпросом».

Різка критика педології супроводжувалася запереченням всього позитивного, що було зроблене вченими, так чи інакше пов'язаними з педологією, в галузі психології та психологічної діагностики. Постановою було накладено заборону на застосування тестів у школі. По суті цим були припинені всі психодіагностичні дослідження. Знадобилося близько 40 років, щоб цей напрям досліджень було відновлено в своїх правах. Лише наприкінці 60-х рр.. в нашій країні знову починають розвиватися роботи по психологічній діагностиці.

Підводячи підсумок розгляду вітчизняних робіт в області психодіагностики, слід зазначити, що, незважаючи на велику кількість вторинних досліджень, які копіюють західні, в історії були І цікаві самостійні роботи, що намагаються вирішити науково-методологічні проблеми діагностики. На сучасному етапі розвитку психодіагностики ці спроби були продовжені.

На початку 70-х рр.. минулого століття розпочався новий етап у розвитку психологічної діагностики в нашій країні, її відродження. Досвід, накопичений до цього часу за кордоном, показав, що її застосування може принести відчутно корисні результати в системі освіти, в промисловості, в клініці, інших областях людської діяльності. Тому однозначно негативне ставлення до цієї науки в нашій країні, багато в чому викликане соціальними установками, змінилося спробами аналізу її особливостей.

Важливу роль у формуванні правильного ставлення до психологічної діагностики в цілому і до діагностичних методик зокрема зіграв симпозіум, що проходив у Таллінні восени 1974 р. На ньому були прийняті рішення, де вказувалося, що необхідно всебічне розширення та поглиблення досліджень, що сприяють створенню методологічного фундаменту і методичного арсеналу радянської психологічної діагностики [69]. Учасники симпозіуму підкреслювали, що робота зі створення і випуску у світ методик, починаючи з їх обгрунтування і закінчуючи всебічної перевіркою, повинна будуватися на тих же методологічних принципах, на яких будується і вся вітчизняна психологія. При цьому слід враховувати і освоювати прогресивний зарубіжний досвід тих країн, де психодиагност-

стические методики знайшли широке поширення, де діагности працюють над критеріями їх складання і перевірки. У першу чергу це стосувалося США.

Ці ідеї були розвинені і продовжені в грудні 1979 р. у Братиславі, де пройшла міжнародна конференція «Психологічна діагностика в соціалістичних країнах», на якій з доповідями виступили К. М. Гуревич, Л. А. Венгер, М. К. Акімова, Н . В. Тарабрина.

Значною подією став випуск у 1981 р. колективної монографії «Психологічна діагностика. Проблеми і дослідження », написаної співробітниками Психологічного інституту РАО під редакцією К. М. Гуревича, в якій вперше в нашій країні були розглянуті загальні питання конструювання, перевірки, застосування діагностичних методик.

Великий резонанс з боку вітчизняних психологів отримала публікація в 1982 р. перекладу книги провідного американського психодиагноста А. Анастазі «Психологічне тестування».

В цей же час стали з'являтися адаптовані версії західних методик (Ф. Б. Березін, І. Н. Гільяшева, М. К. Акімова, Е. М. Борисова зі співавт.), Роботи з клінічної діагностики (Е. Т. Соколова, Б. Ф. Бурлачук), по псіхометріке (В. С. Аванесов, В. М. Блейхер, В. К. Гайда, А. Г. Шмельов). Стали розроблятися оригінальні вітчизняні методики (Л. А. Венгер, А. Е. Личко, Д. Б. Богоявленська, К. М. Гуревич зі співавт.). Новий статус отримала прикладна психологія, і все зростаюче число практичних психологів відчувають гостру потребу в діагностичних методиках, стимулюючи розвиток психологічної діагностики.

Питання і завдання

1. Назвіть теоретичні джерела виникнення психодіагностики, поясніть їх зв'язок з психодіагностикою.

2. У чому практичне і теоретичне значення досліджень А. Біне?

3. Які теоретичні основи проективних методів?

4. Охарактеризуйте методику психологічного профілю Г. І. Рос-солимо, її гідності.

Як розвивалася психодіагностика в рамках психотехніки? 6. У чому причини припинення вітчизняних робіт з психодіагностики в 30-і рр.. XX ст.?

Рекомендовано література

1. Віне А. Введення в експериментальну психологію. -СПб., 1895.

2. БурлачукЛ. Ф. Психодіагностика. - СПб., 2003.

3. Гуревич К. М. Професійна придатність і основні властивості нервової системи. - М., 1970.

4. Психологічна діагностика. Проблеми і дослідження / Под ред. К. М. Гуревича. - М., 1981.

5. Россолшю Г. І. Психологічні профілі. - СПб., 1910.

6. ШульцД., Шульц С. Історія сучасної психології. - СПб.,

7. Ярошевський М. Г. Історія психології. - М., 1966.

Глава 2

Класифікація психодіагностичних методик

Психологічна діагностика (головним чином, на Заході) в даний час володіє великою кількістю методик, що відповідають основним вимогам до їх розробки і перевірці, але розрізняються як за змістом, так і за способами отримання діагностичної інформації. Знайомство з основними типами діагностичних методик при розумінні їх специфіки та сфери застосування є суттєвим компонентом знання сучасного психодиагноста.

Разом з тим автори книги не ставили собі за мету описати все різноманіття методик, розроблених фахівцями і складових інструментарій психодиагноста. Читачі будуть ознайомлені лише з деякими найбільш відомими і вживаними у вітчизняній практиці методиками, які можуть розглядатися в якості ілюстрації методів діагностики (сукупності способів і прийомів оцінки психологічних властивостей, що мають істотні схожі ознаки).

Специфічні особливості кожного методу визначають можливості та труднощі в роботі з ним, гідності і недоліки його використання, характер витягуваної з його допомогою інформації, способи аналізу та інтерпретації результатів, ймовірні помилки. Важливість знання такого роду очевидна як для розробників і користувачів психодіагностичних методик, так і для замовників діагностичних обстежень, що враховують їх результати в своїй практичній діяльності.

Наприклад, рівень довіри до діагнозу визначається тим, які методики були використані (опитувальники, тести або проективні), наскільки складними були процедури проведення і аналізу, наскільки залежна трактування даних обстеження від кваліфікації діагноста і пр.

Крім цього труднощі постановки діагнозу пов'язана з тим, що результатів однієї методики недостатньо, якою б досконалою вона не була. Психодиагноста, вважаючи, що результати будь-якої методики повинні супроводжуватися додатковими даними про індивіда, включають в число своїх методів спостереження, бесіду, аналіз продуктів діяльності. Тому помиляються ті, хто наївно називає психодиагностом тестологами - фахівець в області психодіагностики повинен володіти неформалізованими методами і використовувати їх на практиці. Розуміючи специфіку цих методів, він зобов'язаний знати критерії та принципи їх діагностичного використання.

Класифікація діагностичних методик меті сприяння впорядкування інформації про них, знаходженню підстав для їх взаємозв'язку і тим самим сприяє поглибленню спеціальних знань в області психологічної діагностики.

§ 1. Типи діагностичних методик

Кошти, які має сучасна психодіагностика, за своєю якістю підлягають поділу на дві групи:

1) формалізовані методики;

2) методики малоформалізованние.

До формалізованим методик відносяться:

♦ тести;

♦ опитувальники;

♦ методики проективної техніки;

♦ психофізіологічні методики. Для них характерні:

♦ певна регламентація;

♦ об'єктивізація процедури обстеження або випробування (точне дотримання інструкцій, суворо визначені способи пред'явлення стимульного матеріалу, невтручання дослідника в діяльність випробуваного й ін);

♦ стандартизація (тобто встановлення однаковості проведення обробки та представлення результатів діагностичних експериментів);

♦ надійність;

♦ валідність.

Ці методики дозволяють зібрати діагностичну інформацію у відносно короткий термін і в такому вигляді, який дає можливість кількісно і якісно порівнювати індивідів між собою.

До малоформалізованним методикам слід віднести:

♦ спостереження;

♦ бесіду;

♦ аналіз продуктів діяльності.

Ці методики дають дуже цінні відомості про досліджуваного, особливо коли предметом вивчення виступають такі психічні процеси та явища, які мало піддаються об'єктивізації (наприклад, погано усвідомлювані суб'єктивні переживання, особистісні смисли) або є надзвичайно мінливими за змістом (динаміка цілей, станів, настроїв і т . д.). Слід мати на увазі, що мало-формалізовані методики дуже трудомісткі (наприклад, спостереження за піддослідним здійснюються іноді протягом декількох місяців) і більшою мірою засновані на професійному досвіді, психологічної підготовленості самого психодиагноста. Лише наявність високого рівня культури проведення психологічних спостережень, бесід допомагає уникнути впливу випадкових і побічних чинників на результати обстеження або випробування.

Малоформалізованние діагностичні методики не слід протиставляти формалізованим методиками. Як правило, вони взаємно доповнюють один одного. У повноцінному діагностичному обстеженні необхідно гармонійне поєднання тих і інших методик. Так, збору даних за допомогою тестів повинен передувати період ознайомлення з обстежуваними (наприклад, з їх біографічними даними, їх схильностями, мотивацією діяльності і т. д.). З цією метою можуть бути використані інтерв'ю, бесіди, спостереження.

§ 2. Формалізовані методики

Як вже говорилося вище, вони включають в себе чотири головні класи методик: тести (які, в свою чергу, діляться на декілька підкласів), опитувальники, методики проективної техніки і психофізіологічні методики.

У літературі нерідко всі методики визначення індивідуально-психологічних відмінностей іменуються тестами, а допомоги з діагностики називаються посібниками з тестології. Однак за своєю психо-

логічної сутності тести і, наприклад, опитування дуже несхожі між собою. Методики проективного характеру також представляють собою особливий інструмент, не схожий ні на один з перерахованих. Тому для кращого розуміння того, що дає діагностування, їх слід відокремити один від одного за назвою. Особливе місце повинні зайняти в цій класифікації психофізіологічні методики. Це оригінальні засоби діагностики, що виникли в нашій країні.

Тести Тести (англ. test - випробування, перевірка,

проба) - це стандартизовані і звичайно короткі й обмежені в часі випробування, призначені для встановлення кількісних і якісних індивідуально-психологічних відмінностей між людьми.

Їх відмінна особливість полягає в тому, що вони складаються із завдань, на які від випробуваного потрібно одержати правильну відповідь.

Тести можна расклассифицировать, виділити кілька підкласів залежно від того, яка ознака взятий за основу поділу. Найбільш значними представляються класифікації тестів за формою і за змістом.

Форма і зміст психологічного тестування. За формою тести можуть бути індивідуальні та групові, усні і письмові; бланкові, предметні, апаратурні і комп'ютерні; вербальні і невербальні (практичні).

Індивідуальні тести. Індивідуальні тести - це такий вид методик, коли взаємодія експериментатора і випробуваного відбувається один на один. Індивідуальне тестування має свої переваги: ​​можливість спостерігати за випробуваним (за його мімікою, мимовільними реакціями), чути і фіксувати непередбачені інструкцією висловлювання, що дозволяє оцінити ставлення до обстеження, відзначати функціональний стан випробуваного й ін Крім того, спираючись на рівень підготовленості випробуваного, можна по ходу експерименту замінити один тест іншим. Індивідуальна діагностика необхідна при роботі з дітьми дитячого і дошкільного віку, в клініці - для тестування осіб з соматичними або нервово-психічними порушеннями, людей з фізичними недоліками і т. д. Необхідна вона і в тих випадках, коли потрібен тісний контакт експериментатора і випробуваного з метою оптимізації його діяльності. Однак індивідуальні тести вимагають,

як правило, багато часу на проведення експерименту і в цьому сенсі менш економічні проти груповими.

Групові тести - це такий тип методик, який дозволяє одночасно проводити випробування з дуже великою групою людей (до кількох сотень осіб). Оскільки інструкції і процедура проведення детально розроблені, експериментатор повинен неухильно їх виконувати. При груповому тестуванні особливо строго дотримується однаковість умов проведення експерименту. Обробка результатів об'єктивізованих і не вимагає високої кваліфікації. Результати більшості групових тестів можуть оброблятися на ЕОМ. Однак слід відзначити й певні недоліки групового тестування. Так, в експериментатора набагато менше можливостей встановити взаєморозуміння з випробуваним, пробудити його інтерес і заручитися його співпрацею. Будь-які випадкові стану випробуваного, такі, як хвороба, втома, неспокій і тривожність, які можуть впливати на виконання завдань, набагато важче виявити в груповому тестуванні. В цілому, особи, незнайомі з такою процедурою, швидше покажуть більш низькі результати при груповому тестуванні, ніж при індивідуальному. Тому в тих випадках, коли прийняте за результатами тестування рішення важливе для випробуваного, бажано доповнити результати групового тестування або індивідуальною перевіркою неясних випадків, або інформацією, отриманою з інших джерел.

Усні та письмові тести. Ці тести розрізняються за формою відповіді. Усними найчастіше бувають індивідуальні тести, письмовими - групові. Усні відповіді в одних випадках можуть формулюватися випробуваним самостійно («відкриті» відповіді), в інших - він повинен з декількох запропонованих відповідей вибрати і назвати той, який вважає правильним («закриті» відповіді). У письмових тестах відповіді даються випробуваним або в тестовому зошиті, або на спеціально розробленому бланку відповідей. Письмові відповіді також можуть носити відкритий або закритий характер.

Бланкові, предметні, апаратурні, комп'ютерні тести. Ці тести розрізняються за матеріалом, який використовується при тестуванні. Бланкові тести (іншим широко відомою назвою є тести «олівець і папір») представлені у вигляді окремих бланків або зошитів, брошур, в яких містяться інструкція із застосування, приклади розв'язання, самі завдання і графи для відповідей. Передбачені форми, коли відповіді заносяться не в тестові зошити, а на окремі бланки. Це дозволяє використовувати одні й ті ж

тестові зошити багаторазово. Бланкові тести можуть застосовуватися як при індивідуальному, так і при груповому тестуванні.

У предметних тестах матеріал тестових завдань представлений у вигляді реальних предметів: кубиків, карток, деталей геометричних фігур, конструкцій і вузлів технічних пристроїв і т. п. Предметні тести частіше проводяться індивідуально.

Апаратурні тести - це такий тип методик, який вимагає застосування спеціальних технічних засобів або спеціального устаткування для проведення дослідження або реєстрації отриманих даних. Широко відомі прилади для дослідження показників часу реакції (реактометри, рефлексометри), пристрої для вивчення особливостей сприйняття, пам'яті, мислення. В останні роки апаратурні тести широко використовують комп'ютерні пристрої. У більшості випадків апаратурні тести проводяться індивідуально.

Комп'ютерні тести. Це автоматизований вид тестування у формі діалогу випробуваного й ЕОМ. Тестові завдання пред'являються на екрані дисплея, а відповіді випробуваний вводить в пам'ять ЕОМ з клавіатури; таким чином, протокол відразу створюється як набір даних (файл) на магнітному носії. Стандартні статистичні пакети дозволяють дуже швидко проводити математико-статистичну обробку отриманих результатів за різними напрямками. При бажанні можна отримати інформацію у вигляді графіків, таблиць, діаграм, профілів.

За допомогою комп'ютера експериментатор отримує для аналізу такі дані, які без ЕОМ отримати практично неможливо: час виконання окремих завдань тесту, час отримання правильних відповідей, кількість відмов від рішення і звернення за допомогою, час, що витрачається випробуваним на обдумування відповіді при відмові від рішення, час введення відповіді (якщо він складений) в ЕОМ і т. д. Ці особливості піддослідних можна використовувати для поглибленого психологічного аналізу результатів, отриманих в процесі тестування.

Вербальні і невербальні тести. Ці тести розрізняються за характером стимульного матеріалу. У вербальних тестах основним змістом роботи випробуваних є операції з поняттями, розумові дії, здійснювані в словесно-логічній формі. Складові ці методики завдання апелюють до пам'яті, уяві, мисленню в їх опосередкованої мовної формі. Вони дуже чутливі до відмінностей у мовній культурі, рівню освіти, професійним особливостям. Вербальний тип завдань най-

більш поширений серед тестів інтелекту, тестів досягнень, при оцінці спеціальних здібностей.

Невербальні тести - це такий тип методик, в яких тестовий матеріал представлений у наочній формі (у вигляді картинок, креслень, графічних зображень і т. п.). Від випробовуваних потрібно розуміння вербальних інструкцій, саме ж виконання завдань спирається на перцептивні і моторні функції. Невербальні тести зменшують вплив мовних відмінностей на результат випробування. Вони також полегшують процедуру тестування випробуваних з порушенням мови, слуху або з низьким рівнем освіти. Невербальні тести широко використовуються при оцінці просторового і комбінаторного мислення. В якості окремих субтестів вони включені в багато тести інтелекту, загальних і спеціальних здібностей, тести досягнень.

За змістом тести зазвичай діляться на наступні класи, або напрямки:

♦ тести інтелекту;

♦ тести здібностей;

♦ тести особистості;

♦ тести досягнень.

Опросники Опитувальниками називають таку групу пси-

ходіагностіческіх методик, де завдання представлені у вигляді питань і тверджень і призначені для отримання даних зі слів обстежуваного.

Опитувальники відносяться до числа найбільш поширених діагностичних інструментів і можуть бути поділені на опитувальники особистості і опитувальники-анкети. На відміну від тестів, в анкетах не може бути правильних і неправильних відповідей. Вони лише відображають ставлення людини до тих чи інших висловлювань, міру його згоди або незгоди.

Особистісні опитувальники можна розглядати як стандартизовані самозвіти, які за формою бувають груповими та індивідуальними, найчастіше письмовими, бланковими або комп'ютерними. За характером відповідей вони діляться на опитувальники з запропонованими відповідями (закриті опитувальники) і з вільними відповідями (відкриті опитувальники).

У закритих анкетах заздалегідь передбачені варіанти відповідей на поставлене запитання. Випробуваний повинен вибрати один з них.

Найбільш поширеним є дво-або трехальтернатівний вибір відповідей (наприклад, «так, ні», «так, ні, важко відповісти»). Перевагою закритих питань є простота процедури реєстрації та обробки даних, чітка формалізація оцінювання, що важливо при масовому обстеженні. Разом з тим така форма відповіді «огрубляет» інформацію. Нерідко у піддослідних виникають труднощі, коли необхідно прийняти категоричне рішення.

Відкриті опитувальники передбачають вільні відповіді без будь-яких особливих обмежень. Піддослідні дають відповідь на свій розсуд. Стандартизація обробки досягається шляхом віднесення довільних відповідей до стандартних категорій. Відкриті опитувальники поряд з достоїнствами (одержання розгорнутої інформації про випробуваному, проведення якісного аналізу відповідей) мають і певні недоліки: складність формалізації відповідей та їх оцінок, труднощі інтерпретації результатів, громіздкість процедури і великі витрати часу.

Форма відповідей в особистісних анкетах може бути представлена ​​також у вигляді шкали вимірювань. У цьому випадку передбачається оцінка тих чи інших тверджень по виразності в них якості, представленого шкалою у вигляді відрізка прямої (наприклад, двополюсна шкала: важкий-легкий, хороший-поганий). Зазвичай використовуються шкали з трьома, п'ятьма або сім'ю підрозділами, позначеними на відрізку прямої. Випробуваний повинен відзначити ступінь вираженості оцінюється якості.

За змістом особистісні опитувальники можуть бути поділені на опитувальники рис особистості, опитувальники типологічні, опитувальники мотивів, опитувальники інтересів, опитувальники цінностей, опитувальники установок.

Опитувальники-анкети служать для отримання інформації про людину, яка не має безпосереднього відношення до його психологічним особливостям (наприклад, для отримання даних про історію його життя). Вони припускають жорстко фіксований порядок, зміст і форму запитань, чітке зазначення форми відповідей. Відповіді можуть даватися опитуваним наодинці з самим собою (заочний опитування), або в присутності експериментатора (прямий опитування). Анкетні опитування класифікуються передусім за змістом і конструкції задаються. Розрізняють анкети з відкритими питаннями, анкети із закритими запитаннями та анкети з напівзакритими питаннями (відповідальний може вибрати відповідь з числа наведених або дати свій власний). У анкетних опитуваннях часто комбінують всі варіанти:

відкриті, закриті, напівзакриті. Це підвищує обгрунтованість і повноту інформації.

Серед опитувальників-анкет в психодіагностичних цілях широко використовуються біографічні анкети, призначені для отримання інформації про історію життя людини. Найчастіше ці питання стосуються віку, стану здоров'я, сімейного стану, рівня і характеру освіти, спеціальних навичок, просування по службі та інших щодо об'єктивних показників. Вони допомагають зібрати інформацію, необхідну для достовірної інтерпретації показників тестів.

Проективна техніка

Проективна техніка - це група методик, призначених для діагностики особистості, для яких характерний більшою мірою глобальний підхід до оцінки особистості, а не виявлення окремих її рис. Найбільш суттєвою ознакою проективних методик є використання в них невизначених стимулів, які випробовуваний повинен сам доповнювати, інтерпретувати , розвивати і т. д.

Так, випробуваним пропонується інтерпретувати зміст сюжетних картинок, завершувати незакінчені пропозиції, давати тлумачення невизначених обрисів і т. п. У цій групі методик відповіді на завдання також не можуть бути правильними чи неправильними; можливий широкий діапазон різноманітних рішень. При цьому передбачається, що характер відповідей обстежуваного визначається особливостями його особистості, які «проектуються» в його відповідях. Мета проективних методик щодо замаскована, що зменшує можливість випробуваного давати такі відповіді, які дозволяють зробити бажане про себе враження.

Ці методики носять в основному індивідуальний характер і в більшій своїй частині це предметні або бланкові методики.

Прийнято розрізняти наступні групи проективних методик:

♦ методики структурування: формування стимулів, надання їм сенсу;

♦ методики конструювання: створення з деталей осмисленого цілого;

♦ методики інтерпретації: тлумачення якої-небудь події, ситуації;

♦ методики додатки: завершення пропозиції, оповідання, історії;

♦ методики катарсису: здійснення ігрової діяльності в особливо організованих умовах;

♦ методики вивчення експресії: малювання на вільну або задану тему;

♦ методики вивчення імпресії: перевагу одних стимулів (як найбільш бажаних) іншим.

Психофізіологічні Особливий клас психодіагностичних ме-методики тодов складають психофізіологічні

методики, що дозволяють діагностувати природні особливості людини, зумовлені основними властивостями його нервової системи.

Вони розроблялися вітчизняної школою Теплова-Небилиці-ну та їх послідовниками в рамках наукового напрямку, що одержав назву «диференціальна психофізіологія». Ці методики мають чітке теоретичне обгрунтування - психофізіологічну концепцію індивідуальних відмінностей, властивостей нервової системи та їх проявів.

Індивідуальні відмінності, зумовлені властивостями нервової системи, не визначають змісту психічного. Вони знаходять свій вияв у формально-динамічних особливостях психіки та поведінки людини (у швидкості, темпі, витривалості, працездатності, завадостійкості та ін.)

Слід звернути особливу увагу на одну рису психофізіологічних методик, диагностирующих індивідуальні відмінності: вони позбавлені оціночного підходу до індивіда. Проводячи тести інтелекту або здібностей, дослідник дає в кінцевому рахунку оціночне висновок: один випробуваний вище або краще іншого, один ближче до нормативу, інший далі. Оціночний підхід має місце і в деяких особистісних тестах, анкетах, правда, не у всіх, а тільки в тих, де ставиться мета виявити деякі загальновизнані людські гідності або констатувати їхню відсутність. Діагностичні психофізіологічні методики не претендують на оцінку, оскільки не можна стверджувати, які властивості нервової системи краще, а які гірше. В одних обставинах краще проявлять себе люди з одними властивостями нервової системи, в інших - з іншими.

При доказі діагностичної значимості результатів, отриманих за допомогою психофізіологічних методик, використовуються всі ті критерії, які розроблені в рамках традиційної тісто-логії (стандартизація, надійність, валідність).

За своєю формою більшість психофізіологічних методик є апаратурними: використовуються як електроенцефалографи, так і спеціальна апаратура. Але в останні два десятиліття були розроблені методики типу «олівець і папір» (бланкові методики). Для практичного психолога вони можуть становити особливий інтерес, оскільки їх можна широко використовувати в шкільній практиці і безпосередньо на виробництві. Як апаратурні, так і бланкові методи носять індивідуальний характер.

§ 3. Малоформалізованние методики

Тепер розглянемо деякі методи, які включаються в поняття «малоформалізованная діагностика». Як вже говорилося, до числа таких прийомів відносяться спостереження, бесіди, аналіз продуктів діяльності.

Метод спостереження Це найстаріший метод психологічної ді-

агностики. Цього допомогою можна отримати велику інформацію про людину. Він є незамінним скрізь, де не розроблені або не відомі стандартизовані процедури. При цьому досліднику для проведення спостереження не потрібно згоди з боку спостережуваних і кооперування з ними.

Особливо важливе значення метод спостереження має для вивчення психологічних особливостей дітей, оскільки дитина як об'єкт дослідження представляє великі труднощі для експериментального вивчення, ніж доросла людина.

У нашій країні (в 20.-і рр.. XX ст.) Спостереження широко використовувалося в роботах М. Я. Басова [13] при вивченні поведінки дітей. Їм були розроблені методика психологічних спостережень і загальні принципи виховання вміння проводити спостереження у педагогів-психологів. На думку Б. М. Теплова, методика психологічних спостережень М. Я. Басова була єдиною у світовій літературі науковою розробкою цього методу. Ця оцінка досі залишається справедливою.

Оскільки в цьому методі в якості «вимірювального інструменту» виступає сам спостерігач, то дуже важливо, щоб він володів технікою спостережень на високому рівні та в повному обсязі. М. Я. Басов проводить різку грань між звичайними спостереженнями педагога за дітьми, які він здійснює практично кожен день, і тими

спостереженнями, які можна віднести до розряду наукових. На його думку, в першому випадку педагог є «пасивним сприймаються телем» дитини, його спостереження випадкові, не цілеспрямовано, а тому нерідко поверхневі. Володіючи ж науковим методом спостереження, педагог стає в позицію активного спостерігача, істинного дослідника поведінки дитини, оскільки здійснює спостереження на основі продуманого плану, ретельної попередньої підготовки. Наукове спостереження як психодиагностический метод характеризується:

♦ постановкою проблеми;

♦ вибором ситуацій для спостереження;

♦ визначенням психологічних якостей або особливостей поведінки, які повинні стати об'єктом спостереження;

♦ розробленою системою фіксації й запису результатів.

Іншими словами, спостереження як метод включає: мета спостережень і схему спостережень.

Мета спостереження. Спостереження може носити пошуковий і конкретний, чітко визначений характер. Мета пошукового спостереження, яке зазвичай проводиться на початковому етапі розробки будь-якої проблеми, - одержати найбільш повний опис всіх властивих цій проблемі сторін і відносин, охопити її цілком. Такого роду мета М. Я. Басов називає взагалі спостерігати, спостерігати все, чому проявляється об'єкт, без відбору якихось певних його проявів.

Якщо мета спостереження конкретна і визначена, то в цьому випадку проводиться відбір тільки потрібних фактів і явищ. Таке спостереження називається досліджують або вибирають. Тут заздалегідь визначено предметний зміст спостереження (що спостерігати) та проведено розчленування спостерігається на одиниці.

Предметна зміст спостереження може бути досить загальним, широким, а може бути вузьким і приватним. Як приклад наведемо виділені М. Я. Басовим рівні предметного змісту, які можуть стати метою спостереження за дитиною. Головна мета - це дослідження особистості дитини у всіх її проявах. Ця загальна мета може розпадатися на декілька приватних цілей:

♦ спостереження за розвитком особистості дитини;

♦ спостереження за його індивідуально-психологічними особливостями;

♦ спостереження за якоїсь однієї стороною особистості дитини, наприклад за емоційною.

Проводити спостереження, що переслідують узкоограніченние мети, значно простіше і легше (в порівнянні з тими, де мета носить загальний характер), якщо спостерігач знає, в яких видах поведінки, в яких видах занять цікавлять його боку можуть проявитися. Якщо ж спостерігачеві це невідомо, потрібні спеціальні дослідження, щоб це виявити. І в цьому випадку метою спостереження буде не особистість дитини в цілому або в частинах, а різні види його діяльності, занять з точки зору їх психологічного складу. Іншими словами, спостерігач повинен з'ясувати, які, наприклад, сторони особистості можна виявити, коли дитина малює, ліпить, бере участь в будівельних іграх, у рухливих іграх, слухає казки і т. д.

Схема спостереження. Незалежно від того, який характер носить спостереження - пошуковий або досліджує, - спостерігач повинен мати певну програму, схему дій. Схема спостережень включає перелік одиниць спостереження, спосіб і форму опису спостережуваного явища. Перш ніж спостерігати, треба виділити із загальної картини поведінки певні його боку, окремі акти, доступні прямому спостереженню (одиниці поведінки), які і є одиниці спостереження. Ці одиниці поведінки в пошуковому спостереженні можуть бути складніше, в досліджує - простіше. Так, наприклад, спостерігаючи за поведінкою взагалі, дослідник проте ділить його на ряд одиниць: моторика, мова, спілкування, емоції і т. д. Якщо ж предметом спостереження є тільки мова дитини, то одиницями можуть бути: зміст промови, її спрямованість , тривалість, експресивність, особливості лексичного, граматичного і фонетичного ладу і т. п. Таким чином, одиниці спостереження можуть сильно відрізнятися за величиною і складності виділеного фрагмента поведінки, а також за змістом.

Вибір способів та форми опису спостереження залежать від того, який його характер: пошуковий або досліджує. Однак є деякі загальні вимоги до запису спостереження.

1. Запис повинен фіксувати спостережуваний факт в тому вигляді, в якому він існував реально, не підміняючи його описом особистих вражень і різноманітних суджень самого спостерігача. Іншими словами, записувати потрібно тільки те, що відбувалося і яким чином (фотографічний запис).

2. Запис повинен фіксувати не тільки спостережуваний факт, а й ту навколишнє оточення (фон), в якій він відбувався.

3. Запис повинен по можливості повно відповідно до поставленої мети відображати досліджувану реальність.

При пошуковому спостереженні зазвичай використовуються форми записів у вигляді суцільного протоколу або щоденника (можна вдаватися і до таких форм, як кіно-, фото-, відеореєстрації).

Суцільний протокол являє собою звичайну форму запису без будь-яких рубрикації. Він пишеться під час спостереження, тому бажано для прискорення запису використовувати умовні позначення або стенографію.

Щоденник використовується при багатоденних спостереженнях, іноді тривають місяці й роки. Щоденник ведеться у зошиті з пронуміерован-ними сторінками і великими полями для обробки записів. Вести запис бажано під час спостереження. Якщо це не завжди можливо, то слід хоча б зафіксувати суттєві моменти, а подробиці - відразу ж після закінчення спостережень.

При досліджує спостереженні спосіб запису істотно відрізняється від розглянутого вище. Якщо в пошуковому спостереженні список ознак, одиниць поведінки відкрито і туди можуть додаватися все нові і нові ознаки, то в досліджує спостереженні часто вже заздалегідь перераховані категорії, в яких буде здійснюватися запис одиниць спостереження. Додавати в цю систему щось нове не можна. Іноді категорії можуть містити тільки одну одиницю спостереження, але найчастіше кілька різних одиниць спостереження відносяться до однієї категорії.

У цьому випадку найбільш поширеними способами запису спостереження є запис у символах (піктограми, літерні позначення, математичні знаки і поєднання двох останніх) і стандартний протокол, який має вигляд таблиці. Тут вже не передбачається змістовного опису одиниць поведінки, а відразу ці одиниці підводяться під ту чи іншу категорію і фіксуються в протоколі спостереження.

При спостереженні можна користуватися як якісним описом подій, так і кількісним. Аналіз результатів також може бути якісним і кількісним. Для того щоб в якійсь мірі зменшити суб'єктивізм спостерігача при описі і обробці результатів, широко використовується психологічне шкалювання. Воно спрямоване на оцінку ступеня вираженості спостережуваних ознак.

Шкалювання здійснюється в основному за допомогою бальних оцінок. Ступінь вираженості ознаки зростає пропорційно кількості балів у шкалі. Зазвичай використовуються 3-10-бальні шкали. Такі шкали називаються числовими.

Приклади.

1. Активність 0 12 34 5.

2. Який інтерес проявляє дитина під час занять?

• зовсім не проявляє (1 бал);

• ледь проявляє (2 бали);

• проявляє якийсь інтерес (3 бали);

• проявляє великий інтерес (4 бали);

• проявляє щучий інтерес (5 балів).

Інший варіант представляють шкали прикметників, які виражають або інтенсивність, або частоту досліджуваного ознаки, наприклад:

♦ товариський: цілком - середньо - помірно - зовсім ні;

♦ пунктуальний: завжди - звичайно - середньо - іноді - ніколи.

Застосовується і графічна форма шкали, при якій оцінка виражається величиною частини відрізка прямої, крайні точки якого відзначають нижній і верхній бали.

Види спостережень. У педагогічних та психологічних дослідженнях застосовується широке розмаїття видів, форм спостережень. До числа найбільш поширених видів можна віднести наступні.

1. Спостереження хронологічні: лонгітюдне, або «поздовжні» (проводяться протягом тривалого часу, звичайно ряду років і припускають постійний контакт дослідника і об'єкта вивчення); періодичні (проводяться протягом певних, звичайно точно заданих проміжків часу); поодинокі, або одноразові (зазвичай представлені у вигляді опису окремого випадку).

2. Залежно від ситуації спостереження можуть бути польові (природні для життя спостережуваного умови), лабораторні (об'єкт спостерігається в штучних умовах) і спровоковані в природних умовах.

3. Залежно від позиції спостерігача по відношенню до об'єкта спостереження може бути відкритим або прихованим (наприклад, через скло Гезелла), спостереженням з боку і включеним (дослідник є членом групи, повноправним її учас-

ником). Включене спостереження, як і спостереження з боку, може бути відкритим і прихованим (коли спостерігач діє інкогніто).

Перераховані класифікації не протистоять один одному і в реальному конкретному дослідженні можуть поєднуватися їх різні види.

На закінчення потрібно ще раз підкреслити, що метод спостереження є досить трудомістким і складним діагностичним інструментом, що вимагає від спостерігача великого професійного досвіду і спеціальної підготовки. Сформульовано ряд правил, при дотриманні яких ефективність цього методу підвищується:

♦ проводити багаторазові систематичні спостереження даного поведінки в різноманітних ситуаціях, що дозволить відокремити випадкові збіги від стійких закономірних зв'язків;

♦ не робити поспішних висновків, обов'язково висувати і перевіряти альтернативні припущення щодо тієї реальності, яка стоїть за піднаглядним фактом;

♦ не відривати приватні умови виникнення спостережуваного факту від загальної ситуації; розглядати їх у контексті загальної ситуації;

♦ намагатися бути неупередженим;

♦ оцінювати одного обстежуваного повинні кілька спостерігачів (не менше ніж 2 людини), і остаточна оцінка повинна утворюватися з їхніх спостережень, при цьому судження кожного з них повинні бути незалежними.

Спроби надати цьому методу формалізований характер (наприклад, складання жорсткої процедури спостереження, отримання з допомогою шкал кількісних оцінок) також сприяють підвищенню об'єктивності та достовірності отриманої інформації. Однак повністю виключити вплив особистості експериментатора на результати спостереження все ж неможливо.

Бесіда Бесіда - це метод збору первинних дан-

них на основі вербальної комунікації.

Він при дотриманні певних правил дозволяє отримати не менш надійну інформацію, ніж у спостереженнях, про події минулого і сьогодення, про стійкі схильності, мотиви тих чи інших вчинків, про суб'єктивні станах. Було б помилкою вважати, що бесіда - найлегший для застосування метод. Мистецтво використання цього методу полягає в тому,

щоб знати, як питати, які задавати питання, як переконатися в тому, що можна вірити отриманим відповідям. Дуже важливо, щоб розмова не перетворювалася на допит, оскільки її ефективність в цьому випадку дуже низька.

Бесіда як метод психодіагностики має деякі відмінності за формою і характером організації.

Одним з найбільш поширених видів бесіди є інтерв'ю.

Інтерв'ю - це проведена за певним планом бесіда, що передбачає прямий контакт інтерв'юера з респондентом (опитуваним).

За формою воно буває:

♦ вільне (бесіда без суворої деталізації питань, але за загальною програмою: струнка стратегія в загальних рисах, а тактика вільна);

♦ стандартизоване (з детальною розробкою всієї процедури, включаючи загальний план бесіди, послідовність питань, варіанти можливих відповідей: стійка стратегія і тактика);

♦ частково стандартизоване (стійка стратегія, а тактика більш вільна).

Діагностичним цілям більшою мірою відповідає стандартизована форма інтерв'ю, оскільки дає можливість отримати порівнянні дані з різних випробуваним, обмежує вплив сторонніх впливів, дозволяє повною мірою і в потрібній послідовності відпрацювати всі питання. Однак слід застосовувати його тільки тоді, коли відповідає охоче йде на це. В іншому випадку результат може бути незадовільним, оскільки стандартизоване інтерв'ю багатьма людьми сприймається як ситуація екзаменаційного опитування, що обмежує прояви безпосередності і щирості відповідає. Інтерв'ю не повинно бути тривалим і нудним. Реєстрація відповідей не повинна стримування кивати відповідає.

Залежно від цільового призначення інтерв'ю поділяють на діагностичні та клінічні. Діагностичне інтерв'ю - це метод отримання інформації загального змісту і спрямований на зонди-еованіе різних аспектів поведінки, властивостей особистості, характеру, а також життя взагалі: з'ясування інтересів і схильностей, по-піхов в сім'ї, ставлення до батьків, братів і сестер і т. д. Воно може бути керованим і некерованим (сповідальні).

Клінічне інтерв'ю - це метод терапевтичної бесіди, що допомагає людині усвідомити свої внутрішні труднощі, конфлікти, приховані мотиви поведінки.

Певні труднощі у застосуванні методу бесіди виникають у психолога при роботі з дітьми [36; 94]. У цьому випадку стандартизоване інтерв'ю використовується рідко. Психолог прагне до більш природним формам бесіди (діагностичного інтерв'ю). У дітей найчастіше відсутня будь-яка мотивація спілкування з психологом і тому не завжди вдається відразу встановити з ними контакт, так необхідний при проведенні бесіди. У цих випадках у психолога повинні бути під рукою яскраві іграшки, кольорові олівці, папір та інші цікаві речі, які викликають інтерес дитини і схиляють його до спілкування.

У бесіді з дітьми дуже важливу роль відіграє правильно сформульоване питання. Як вже говорилося вище, питання є основними елементами у структурі бесіди. Вони найчастіше розподіляються на три групи:

♦ прямі («Ти боїшся грози?»);

♦ непрямі («Що ти робиш, коли буває гроза?");

♦ проективні («Діти бояться грози? Ну а як ти?").

Непрямі і проектні питання допомагають виявити такі особливості, які важко піддаються усвідомленню. Їх можна використовувати, щоб виключити соціально бажані відповіді.

Проводячи бесіду, дуже важливо по відношенню до дитини зайняти правильну позицію, і більше всього тут підходить принцип недирективної психотерапії:

♦ психолог повинен створити людське тепло, повне розуміння ставлення до дитини, що дозволяє якомога раніше встановити контакт;

♦ він повинен приймати дитину такою, якою вона є;

♦ своїм ставленням він повинен дати дитині відчути атмосферу взаємної довіри, щоб дитина могла вільно проявляти свої почуття;

♦ психолог повинен тактовно і бережно ставитися до позицій дитини, він нічого не засуджує, але в той же час і не виправдовує, однак при цьому все розуміє.

Реєстрація відповідей не повинна порушувати спілкування і гальмувати дитячу безпосередність. Більш переважно використовувати запис від руки, ніж магнітофонну, оскільки вона дозволяє зберегти

природність ситуації, менше відволікає дитину, не сковує. У процесі бесіди варто відзначати і такі моменти, як паузи, інтонації, тон, темп мови і т. п.

Аналіз продуктів

діяльності

(Контент - аналіз)

У психодіагностику існує ще один спосіб отримання інформації про людину - це кількісно-якісний аналіз документальних і матеріальних джерел, що дозволяє вивчати продукти людської діяльності.

Під поняттям «документальне джерело" розглядаються:

♦ письма;

♦ автобіографії;

♦ щоденники; фотографії;

записи на кіно-і відеоплівці;

творчі результати в різних видах мистецтва;

матеріали різних засобів масової інформації (газети,

журнали і т. п.).

Для того щоб при вивченні документів можна було подолати суб'єктивізм дослідника, виявити достовірну інформацію і досить точно її реєструвати, був розроблений спеціальний метод, що отримав назву контент-аналіз (буквально «аналіз змісту»). Вперше він почав застосовуватися починаючи з 20-х рр.. минулого століття для обробки матеріалів засобів масової комунікації. Це більш-менш формалізований метод аналізу документів, коли на основі гіпотези дослідника в документальних матеріалах виділяються спеціальні одиниці інформації, а потім гюд-зчитується частота їх вживання. Так, наприклад, в 20-і рр.. XX ст. російський дослідник Н. А. Рибніков в ході аналізу творів простежував, як розподіляються позитивні і негативні оцінки школярами свого життя в залежності від віку і статі. Або інший приклад: у 80-х рр.. XX ст. Н. Н. Лепьохін і Ч. А. Шакеевой проводився контент-аналіз епізодів жорстокості та агресії в західних і вітчизняних кінофільмах [62].

Таким чином, основна процедура контент-аналізу пов'язана з перекладом якісної інформації на мову рахунку. З цією метою виді-| ляють два типи одиниць: смислові, чи якісні, одиниці аналізу й одиниці рахунку, або кількісні. Основні труднощі при

роботі з документальними джерелами - вміння провести якісний аналіз, тобто виділити смислові одиниці. Це багато в чому залежить від особистої компетентності дослідника, рівня його творчих можливостей.

Так як контент-аналіз грунтується на принципі повторюваності, частоти використання різних смислових одиниць (наприклад, певних понять, суджень, образів і т. п.), його слід застосовувати тільки тоді, коли є достатня кількість матеріалу для аналізу.

У контент-аналізі від простого підрахунку частот зустрічальності тих чи інших смислових одиниць поступово перейшли до більш складним статистичним прийомам (кореляційної техніці і факторному аналізу). Новим етапом у розвитку цього методу стала його комп'ютеризація. Особливо широко це використовується в США - там розробляються стандартні програми аналізу різноманітних документів, що дозволяють досить швидко і надійно проаналізувати величезний обсяг інформації і звільнити кодувальників від стомлюючого ручного способу.

У психологічній діагностиці контент-аналіз найбільш часто використовується в якості допоміжного методу чи процедури обробки даних, отриманих при інших дослідженнях. З його допомогою піддаються аналізу мовні повідомлення випробуваного, що супроводжують практично будь-які діагностичні обстеження, особливо при індивідуальній процедурою. Конкретно контент-аналіз може застосовуватися при обробці даних, отриманих за допомогою проективних методик (наприклад, ТАТ, методика Роршаха, Техніка завершення пропозицій); інтерв'ю, змісту бесід, інший мовної та письмової продукції випробуваного; відкритих питань анкет і т. п. Так, наприклад , в методиках діагностики особистісних особливостей (тривожності, невротіцізма та ін) проводиться контент-аналіз граматичних і стилістичних конструкцій мови випробуваного: кількість тематичних висловлювань (хвороба, страх, невпевненість і т. д.), дієслів, логічних блоків і т. п. Такий аналіз нерідко дозволяє виявити і об'єктивізувати приховану тенденцію у відповідях випробуваного [62]. Слід коротко зупинитися ще на одному класі методик. Останнім часом в західній психологічній літературі з'явився термін «тести вчителя». Під ним маються на увазі не тільки традиційні тести обліку та контролю шкільних досягнень, а цілеспрямоване використання вчителем у своїй роботі малоформалізованной діагностики. Зокрема, виділяється вміння проводити систематичні

спостереження, мають на меті вивчення індивідуально-психологічних особливостей учнів, їхньої поведінки. За грунтовності розробки тести вчителя далеко відстають від того, що досягнуто в формалізованої діагностиці. Проте сама їх поява в психодиагностической літературі слід розглядати як один із проявів незадоволеності тієї формалістічностью, яка стала невід'ємною рисою психологічного діагностування. Тільки поєднання формалізованих методів діагностики з спостереженнями, бесідами, тестами вчителя тощо формами вивчення обстежуваного може дати зрозумілу відповідь.

Наведена в цьому розділі класифікація психодіагностичних методик не є вичерпною. Її можна розширити за рахунок використання інших принципів розподілу методик на класи. Так, у книзі «Загальна психодіагностика» [62] дана класифікація психодіагностичних методик, що спирається на таку підставу, як наявність або відсутність оцінок виконання завдань за типом правильно - неправильно. Клас психодіагностичних методик, де відповіді піддослідних завжди оцінюються як правильні чи неправильні, складають тести інтелекту, тести здібностей, тести досягнень і деякі особистісні тести дії (наприклад, тест замаскованих фігур Уіткін). До класу методик, в яких поняття правильний або неправильний відповідь не існує, відносяться більшість особистісних опитувальників, проективні техніки і психофізіологічні методики.

Ще однією підставою для класифікації методик може бути міра включеності в діагностичну процедуру самого психодиагноста і ступінь його впливу на результати експерименту. Цей принцип дозволяє розділити психодіагностичні методики на такі групи:

♦ вплив психодиагноста виражено мінімально;

♦ вплив психодиагноста виражено максимально;

♦ вплив психодиагноста виражено в середньому ступені (проміжне положення між двома полюсами).

У першу групу входять тести інтелекту, здібностей, досягнень-

| Жений, багато опитувальники і психофізіологічні методики. У них і процедура експерименту, і фіксація результатів є рутинною операцією і можуть бути довірені лаборанту чи комп'ютера.

Другу групу складають різні види інтерв'ю, бесід, спостережень. Тут, навпаки, психодиагност своїми реакціями, репліками, манерою поведінки може створити такі умови роботи, в яких отримання потрібної інформації буде складно або навіть спотворено.

У третю групу входять багатовимірні опитувальники, опитувальники з відкритими відповідями, проективні техніки, в яких велика ступінь включеності психодиагноста на етапі інтерпретації отриманих результатів. Психодіагностичне висновок, який робиться на підставі цих методик, не вільно від впливу особистості діагноста, його професійної компетентності.

Перелік підстав для класифікації психодіагностичних методик може бути продовжений [65].

Питання і завдання

1. У чому відмінність формалізованих методик від малоформалізо-ванних?

2. Назвіть методики, які відносяться до групи формалізованих і до групи малоформалізованних засобів діагностики.

3. У чому відмінність тестів від інших діагностичних методик (опитувальників, проективної техніки та ін.)

4. Які бувають тести за формою і за змістом?

5. Чим відрізняється наукове спостереження від звичайного життєвого?

Рекомендовано література

1. Басов М. Я. Вибрані психологічні твори. - М., 1975.

2. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словник-довідник по психологічній діагностиці. - Київ, 1989.

3. Данилова О. Є. Бесіда як один з методів роботи шкільного психолога / / Активні методи в роботі шкільного психолога. - М., 1990.

4. Короткий психологічний словник. - М., 1985.

5. Носі І. М. Введення в технологію психодіагностики. - М., 2003.

6. Загальна психодіагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столи-ну. - М., 1987.

7. Загальний практикум з психології. Метод спостереження. - МДУ, 1985.

8. Основи психодіагностики / Под ред. А. Г. Шмельова. - Ростов н / Д, 1996.

9. Психологічна діагностика. Проблеми і дослідження. - М., 1981.

10. Психологічний словник. - М., 1983.

11. Шванцара Й. та ін Діагностика психічного розвитку. - Прага, 1978.

Глава 3.

Психометричні вимоги до побудови
і перевірці методик

Психодіагностичні методики називають вимірювальними інструментами. Однак виникає питання, чи правомірно їх так називати, чи є вони такими, подібними, наприклад, тим, які використовуються у фізичних вимірах? Відповідь на це питання можна знайти в роботах К. М Гуревича [34, 35]. На прикладі аналізу тестів він показує, що таке визначення діагностичних методик носить умовний характер.

Спочатку потрібно згадати, що представляє собою вимір. Виміряти - значить визначити який-небудь мірою величину вимірюваного. Для цього потрібно, щоб були дотримані принаймні дві умови. Перша умова стосується самого вимірювального інструмента: він повинен мати протягом усього вимірювання одну і ту ж, тотожну самій собі міру. Не можна вимірювати інструментом, у якого немає такої тотожною самій собі заходи (наприклад, якщо б на лінійці відстані від одного поділу до іншого були неоднакові на різних ділянках). Друга умова - потрібно, щоб те, що вимірюється, у всіх випадках залишалося одним і тим же, т. е. також було тотожне самому собі. Як показує далі К. М. Гуревич, дотримати ці дві умови в психодіагностичних дослідженнях вкрай важко.

Наприклад, у тесті запропоновані завдання на вміння виробляти таку логічну операцію, як класифікація понять. Так, дані поняття пшениця, сочевиця, кукурудза, бамбук, ячмінь. Випробуваний повинен закреслити слово, яке не підходить до чотирьох основних. Зазвичай випробовувані закреслюють бамбук. Це помилка. Бамбук, як пшениця, ячмінь і кукурудза, відноситься до злакових, а сочевиця - до бобових. Це слово і слід закреслити.

Чим можна пояснити, що не всі випробовувані дають правильну відповідь? Можна назвати кілька причин.

Перша - випробуваний слабо володіє такою логічною операцією, як класифікація.

Друга - випробуваний володіє логічною операцією, але не знає того матеріалу, на якому її треба застосувати.

Третя - випробуваний знає матеріал, володіє логічною операцією, але він не здатний працювати в тому, зазвичай досить швидкому темпі, який потрібно при виконанні тесту.

Виникає питання, що ж вимірює насправді дане завдання?

Як було показано вище, в одних піддослідних воно вимірює щось одне, в інших - інше. У випробовуваних, які володіють відповідним матеріалом, воно вимірює те, на що спрямовано - володіння логічною операцією. У тих же випробовуваних, яким матеріал завдання малознайомий, вимірюється їх знання. Крім того, у тих і інших вимірюється їх індивідуальний темп.

Цей аналіз К. М. Гуревич продовжує далі. Тест складається з цілого набору завдань, іноді їх число доходить до 40. Чи можна виконане завдання вважати мірою, через яку визначається кількісний показник вимірюваної боку психіки? Не можна, так як цей захід вимірює різні сторони психіки. У одних виявляється володіння логічними діями, в інших - знання тих понять, які представлені в тесті, у третіх фактично вимірюється їх темп; у одних цей захід має одне, а в інших - інший зміст.

На підставі проведеного аналізу автор робить висновок про те, що дані, які виходять у тестуванні, не можна вважати вимірами в справжньому сенсі слова. Тест не є вимірювальним інструментом в тому розумінні, яке існує, наприклад, у фізичних вимірах, хоча якусь оцінку тієї боку психіки, на діагностування якої він спрямований, тест показує - правда, не в кількісному вираженні. Тест можна вважати інструментом порівняння. При порівнянні не підкреслюється, що з двох порівнюваних об'єктів один більше іншого на стільки-то одиниць. У цьому випадку досить встановити, щó такий-то об'єкт більше іншого (або інших). За результатами порівняння можна розташувати всі досліджувані об'єкти в певному порядку - від меншого до більшого або навпаки. Порівняння не передбачає обов'язкового вимірювання, а значить, не передбачає і одиниці вимірювання. При порівнянні встановлюється тільки послідовність, порядок порівнюваних об'єктів за їх величиною.

Зроблений К. М. Гуревичем висновок щодо тестів з повним правом може бути перенесений і на інші діагностичні методики.

§ 1. Стандартизація

Діагностична методика відрізняється від будь-дослідної тим, що вона стандартизована. Стандартизація - це однаковість процедури проведення та оцінки виконання тесту. Розглядається вона у двох планах:

♦ як вироблення єдиних вимог до процедури експерименту;

♦ як визначення єдиного критерію оцінки результатів діагностичних випробувань.

Стандартизація процедури експерименту передбачає уніфікацію інструкцій, бланків обстеження, способів реєстрації результатів, умов проведення обстеження.

До числа вимог, яких необхідно дотримуватися при проведенні експерименту, можна, наприклад, віднести такі:

1) інструкції слід повідомляти піддослідним однаковим чином, як правило, письмово; у разі усних вказівок вони даються в різних групах одними і тими ж словами, зрозумілими для всіх, в однаковій манері;

2) ні одному випробуваному не слід давати ніяких переваг перед іншими;

3) у процесі експерименту не слід давати окремим випробуваним додаткові пояснення;

4) експеримент з різними групами слід проводити в однакове, по можливості, час дня, в подібних умовах;

5) тимчасові обмеження у виконанні завдань для всіх випробовуваних повинні бути однаковими і т. д.

Зазвичай автори методики в керівництві приводять точні і докладні інструкції щодо порядку її проведення. Формулювання таких вказівок становить основну частину стандартизації нової методики, так як тільки суворе їх дотримання дає можливість порівняти між собою показники, отримані різними випробуваними.

Іншим найбільш важливим етапом в стандартизації методики є вибір критерію, за яким слід проводити порівняння результатів діагностичних випробувань, оскільки діагностичні методики не мають наперед визначених стандартів успішності або невдачі в їх виконанні.

Так, наприклад, дитина шести років, виконуючи тест розумового розвитку, отримав бал, рівний 117. Добре це чи погано? Часто такий показник зустрічається у дітей даного віку? Кількісний результат як такий нічого не означає. Отриманий дошкільням бал не можна інтерпретувати як показник щодо високого, середнього або низького розвитку, так як це розвиток виражено у заходах, властивих даній методиці, і, таким чином, абсолютного значення отримані результати мати не можуть. Очевидно, потрібно розташовувати точкою відліку і якимись дозованими заходами, щоб з їх допомогою оцінювати отримані при діагностуванні індивідуальні та групові дані. Виникає питання, що за цю точку відліку брати? У традиційному тестуванні така точка видобувається статистичним шляхом - це так звана статистична норма.

У загальних рисах стандартизація діагностичної методики, орієнтованої на норму, здійснюється шляхом її проведення на великій представницької вибірці випробуваних, яка нічим не відрізняється від тієї, для якої дана методика призначена. На цій групі випробуваних, званої вибіркою стандартизації, розробляються норми, що вказують не тільки середній рівень виконання, але і його відносну варіативність вище і нижче середнього рівня. В результаті можна оцінити різні ступені успішності чи неуспішності у виконанні діагностичної проби. Це дозволяє визначити положення конкретного випробуваного щодо вибірки стандартизації [10, т. 1].

Для обчислення статистичної норми психологи-діагности звернулися до давно застосовуються у біології прийомам математичної статистики.

Розглянемо приклад.

На призовний пункт з'явилося кілька тисяч молодих людей.

Припустимо, що всі вони приблизно одного віку. Що ми отримаємо при вимірюванні їх зростання? Зазвичай виявляється, що більшість майже одного зросту, зовсім небагато буде людей дуже маленького і дуже високого зросту. Інші ж розподіляться симетрично, зменшуючись за кількістю від середнього максимуму в ту і іншу сторону. Розподіл розглянутих величин - це нормальний розподіл (або розподіл по нормальному закону, крива розподілу Гауса). Математики показали, що для опису такого розподілу достатньо знати два показники - середню арифметичну і так зване стандартне відхилення, яке виходить шляхом нескладних обчислень. Назвемо середню арифметичну х, а стандартне відхилення σ (сигма мала). При нормальному розподілі всі досліджувані величини практично знаходяться в межах х + 5 σ.

Розглянемо як визначалася статистична норма для тестів Стен-форд-Біне. До групи випробовуваних входили 4498 осіб від 2,5 до 18 років. Зусилля стенфордський психологів були спрямовані на те, щоб розподіл отриманих по кожному віку даних про виконання

тестів було близько до нормального. Цього результату вдалося домогтися далеко не відразу, а в деяких випадках вченим доводилося замінювати одні завдання іншими. Зрештою ця робота була закінчена, і були підготовлені тести з кожному віку з середньою арифметичною, рівної 100, і зі стандартним відхиленням, рівним 16. Приймається, що результати в межах х ± σ показують межі найбільш характерною, представницької частині розподілу, межі норми для даного віку. При σ = 16 і х = 100 ці межі норми будуть від 84 до 116. Інтерпретується це так: результати піддослідних, які не виходять за ці межі, знаходяться в межах норми. Ті, чиї результати менш 84, знаходяться нижче норми, а ті, чиї результати більше 116, - вище норми. Нерідко цей же прийом застосовують і для подальшої класифікації. Тоді результати в межах від х - σ до х - 2 σ інтерпретуються як «дещо нижче норми», а від х - 2 σ до х - З σ - як «значно нижче норми». Відповідно класифікуються результати, що знаходяться вище норми.

Повернемося до результату, отриманого дитиною шести років, про який згадувалося вище. Його успішність по тесту дорівнює 117. Цей результат вище норми, але дуже незначно (верхня межа норми 116).

Крім статистичної норми, основою для порівняння, інтерпретації результатів діагностичних випробувань можуть стати і такі показники, як процентилі.

Процентиль - це процентна частка індивідів з вибірки стандартизації, первинний результат яких нижче даного первинного показника.

Наприклад, якщо 28% людей правильно вирішать не більше 15 завдань в арифметичному тесті, то первинному показником 15 відповідає 28-й процентиль (Р _28). Відсотка вказують на відносне положення індивіда у вибірці стандартизації. Їх також можна розглядати, як рангові градації, загальне число яких дорівнює 100, з тією лише різницею, що при ранжируванні прийнято починати відлік зверху, тобто з кращого члена групи, який отримує ранг 1. У разі ж процентиль відлік ведеться знизу, тому чим нижче процентиль, тим гірше позиція індивіда.

50-й процентиль (Р ₅₀₎ відповідає медіані - одному з показників центральної тенденції. Процентилі понад 50 представляють показники вище середнього, а ті, які лежать нижче 50, - порівняно низькі показники. 25-й і 75-й процентилі відомі також під назвою 1-го і 3-го квартилей, оскільки вони виділяють нижню і верхню чверті розподілу. Як і медіана, вони зручні для опису розподілу показників і порівняння з іншими розподілами [10, т. 1].

Процентилі не слід змішувати зі звичайними процентними показниками. Останні є первинними показниками і являють собою відсоток правильно виконаних завдань, тоді як процентиль - це похідний показник, який вказує на частку від загального числа членів групи. Первинний результат, який нижче будь-якого показника, отриманого у вибірці стандартизації, має нульовий процентільний ранг (Р _о). Результат, що перевищує будь-який показник у вибірці стандартизації, отримує процентільний ранг 100 (Р _100). Ці процентилі, однак, не означають нульового або абсолютного результату виконання тесту.

Процентільние показники мають ряд переваг, зокрема:

♦ їх легко розрахувати і зрозуміти навіть порівняно непідготовленій людині;

♦ їх застосування досить універсально і підходить до будь-якого типу тестів.

Однак недолік процентиль - це істотне нерівність одиниць відліку в тому випадку, коли аналізуються крайні точки розподілу. При використанні процентиль (як уже зазначалося вище) визначається тільки відносне положення індивідуальної оцінки, але не величина відмінностей між окремими показниками.

У психодіагностику існує й інший підхід до оцінки результатів діагностичних випробувань. У нашій країні під керівництвом К. М. Гуревича [35] розробляються тести, в яких як точки відліку виступає не статистична норма, а незалежний від результатів випробування, об'єктивно заданий соціально-психологічний норматив.

Соціально-психологічний норматив реалізується в сукупності завдань, що складають тест. Отже, сам тест в повному його обсязі і є таким нормативом. Всі зіставлення індивідуальних або групових результатів тестування проводяться з тим максимумом, який видається в тесті (а це повний набір знань). Як критерій оцінки виступає показник, який відображає ступінь близькості результатів до нормативу. Є розроблена схема подання групових кількісних даних.

Для аналізу даних щодо їх близькості до соціально-психологічного нормативу, умовно розглядався як 100%-ное виконання всього тесту, всі випробовувані поділяються за результатами тестування на 5 підгруп:

1) найбільш успішні - 10%;

2) близькі до успішних - 20%;

3) середні по успішності - 40%;

4) мало успішні - 20%;

5) найменш успішні - 10%.

Для кожної з підгруп підраховується середній відсоток правильно виконаних завдань. Будується система координат, де по осі абсцис йдуть номери підгруп, по осі ординат - відсоток виконаних кожній з підгруп завдань. Після нанесення відповідних точок викреслюється графік, що відображає наближення кожної з підгруп до соціально-психологічного нормативу. Така обробка проводиться за результатами як тесту в цілому, так і кожного субтеста окремо.

Вибірка стандартизації. При розробці та застосуванні будь-якої точки відліку слід звертати особливу увагу на вибірку досліджуваних, на якій проводиться стандартизація діагностичної методики. У математичній статистиці прийнято розрізняти такі поняття, як генеральна сукупність (популяція) та вибірка.

Будь-яка велика сукупність людей, що хотіли б дослідити або щодо яких збираються робити висновки, називається генеральною сукупністю.

Вибірка - це частина або підмножина сукупності. Проводити дослідження всієї популяції не прийнято. Зазвичай з неї виділяють групу людей - вибірку стандартизації - яка реально піддається тестування, і з її допомогою оцінюється генеральна сукупність. Щоб оцінки носили достовірний характер, вибірка повинна бути репрезентативна, представницька даної популяції, тобто її імовірнісні властивості повинні збігатися або бути близькими до властивостей генеральної сукупності.

А. Анастазі [10, т. 1] наводиться приклад формування репрезентативної вибірки при стандартизації шкали Векслера. Вибірка включала 1700 чоловік з рівною кількістю чоловіків і жінок. Піддослідні у віці від 16 до 64 років були розподілені по семи віковим рівням. При формуванні вибірки дослідники спиралися на дані останнього перепису населення США. Враховувалося пропорційний розподіл населення за географічним районам, приналежність до міського і сільського населення, приналежність до білої або кольорової раси, враховувалися також рівень освіти і професія. На кожному віковому рівні у вибірку були введені один чоловік і одна жінка, які перебувають в установах для розумово відсталих.

На думку А. Анастазі, переважна більшість діагностичних методик стандартизовано не для таких широких популяцій, як багато хто вважає. Важко розраховувати, що по якомусь тесту є адекватні норми для таких великих популяцій, як, наприклад, «дорослі американці-чоловіки» або «американські діти 14-річного віку». Вибірки, орієнтовані на широкі популяції, не завжди репрезентативні і найчастіше бувають зміщені в тих чи інших відносинах (тобто деякі підгрупи популяції можуть бути представлені непропорційно своєї чисельності). Так, якщо визначити популяцію як «14-річні діти», а вибірку стандартизації скласти з 14-річних школярів, то її не можна розглядати як репрезентативною, оскільки не всі 14-річні діти є школярами. У цьому випадку краще звузити визначення популяції (тобто визначити її як «14-річні школярі»), ніж переносити норми, отримані на школярах, на популяцію 14-річних дітей.

Таким чином, одним із способів забезпечення репрезентативності вибірки є обмеження популяції. Обмежити популяцію можна за різними ознаками: за віком, статтю, соціальним походженням, професії, соціально-економічному статусу, здоров'ю і т. д. Така популяція визначається як специфічна, і стандартизація діагностичних методик здійснюється на вузьконаправлених вибірках, які репрезентативні специфічної популяції. Творець діагностичної методики повинен завжди повідомляти, для якої специфічної популяції були розроблені нормативні показники.

Відбір досліджуваних у вибірку стандартизації здійснюється наступним чином:

1) дається визначення популяції з виділенням в її структурі змінних, значимих і малозначущих для досліджуваного психічного явища (вік, освіта, професія і т. д.);

2) популяція ділиться на частини у відповідності зі значущими змінними;

3) випробовувані відбираються у випадковому порядку і пропорційно чисельності кожної значущої частини сукупності. Випадковий відбір може здійснюватися за алфавітом, за таблицею випадкових чисел або іншим способом. Важливо, щоб у всіх представників популяції були рівні шанси потрапити до вибірки стандартизації. Ця умова передбачає, що кожен вибір не залежить від інших.

Обсяг вибірки може змінюватись в широких межах, але її мінімальний поріг, необхідний для отримання достовірних результатів, - близько 200 чоловік [26].

§ 2. Надійність і валідність

Перш ніж психодіагностичні методики можуть бути використані для практичних цілей, вони повинні пройти перевірку по ряду формальних критеріїв, які доводять їх високу якість і ефективність. Ці вимоги в психодіагностики складалися роками в процесі роботи над тестами і над їх вдосконаленням. У результаті з'явилася можливість захистити психологію від всіляких безграмотних підробок, які претендують на те, щоб називатися діагностичними методиками.

До числа основних критеріїв оцінки психодіагностичних методик відносяться надійність і валідність. Великий внесок у розробку цих понять внесли зарубіжні психологи (А. Анастазі, Е. Гізеллі, Дж. Гілфорд, Л. Кронбах, Р. Торндайк і Є. Хаген та ін.) Ними були розроблені як формально-логічний, так і математико-статистичних-ний апарат (насамперед, кореляційний метод і факторний аналіз) обгрунтування ступеня відповідності методик зазначеним критеріям.

У психодіагностику проблеми надійності та валідності методик тісно взаємопов'язані, проте існує традиція роздільного викладу цих найважливіших характеристик. Слідуючи їй, почнемо з розгляду надійності методик.

Надійність

У традиційній тестології термін «надійність» означає відносне сталість, стійкість, узгодженість результатів тесту при первинному і повторному його застосуванні на одних і тих же випробовуваних. Як пише А. Анастазі [10, т. 1], навряд чи можна з довірою ставитися до тесту інтелекту, якщо по ньому на початку тижня дитина мала показник, рівний 110, а до кінця - 80. Повторне застосування надійних методик дає подібні оцінки. При цьому в певній мірі можуть збігатися як самі результати, так і порядкове місце (ранг), займане піддослідним у групі. І в тому, і в іншому випадку при повторенні досвіду можливі деякі розбіжності, але важливо, щоб вони були незначними, в межах однієї групи. Таким чином, можна сказати, що надійність методики - це такий критерій, який говорить про точність психологічних вимірів, тобто дозволяє судити про те, наскільки вселяють довіру отримані результати.

Ступінь надійності методик залежить від багатьох причин. Тому важливою проблемою практичної діагностики є з'ясування чинників, що знижують точність вимірювань. Була зроблена спроба скласти класифікацію таких чинників. Серед них найбільш часто називаються наступні:

1) нестабільність диагностируемого властивості;

2) недосконалість діагностичних методик (недбало складена інструкція, завдання за своїм характером різнорідні, нечітко сформульовані вказівки, як методику пред'являти випробуваним, і т. д.);

3) змінюється ситуація обстеження (різний час дня, коли проводяться експерименти, різна освітленість приміщення, наявність або відсутність сторонніх шумів і т. д.);

4) відмінності в манері поведінки експериментатора (від досвіду до досвіду по-різному пред'являє інструкції, по-різному стимулює виконання завдань і т. д.);

5) коливання у функціональному стані випробуваного (в одному експерименті відзначається добре самопочуття, в іншому - стомлення і т. д.);

6) елементи суб'єктивності в способах оцінки та інтерпретації результатів (коли ведеться протоколювання відповідей випробовуваних, оцінюються відповіді за ступенем повноти, оригінальності і т. п.).

Якщо всі ці фактори мати на увазі і постаратися в кожному з них усунути умови, що знижують точність вимірів, то можна добитися прийнятного рівня надійності тесту. Одним з найважливіших засобів підвищення надійності психодіагностичної методики є однаковість процедури обстеження, його сувора регламентація: однакові для обстежуваної вибірки піддослідних обстановка і умови роботи, однотипний характер інструкцій, однакові для всіх тимчасові обмеження, способи та особливості контакту з досліджуваними, порядок пред'явлення завдань і т. д. За такої стандартизації процедури дослідження можна істотно зменшити вплив сторонніх випадкових факторів на результати тесту і таким чином підвищити їх надійність.

На характеристику надійності методик великий вплив робить досліджувана вибірка. Вона може як знижувати, так і завищувати цей показник, наприклад, надійність може бути штучно завищена, якщо у вибірці невеликий розкид результатів, тобто якщо результати по своїм значенням близькі один до одного. У цьому випадку при повторному обстеженні нові результати також розташуються тісному групою. Можливі зміни рангових місць піддослідних будуть незначними, і, отже, надійність методики буде високою. Таке ж невиправдане завищення надійності може виникнути при аналізі результатів вибірки, що складається з групи, що має дуже високі результати, і з групи з дуже низькими оцінками по тесту. Тоді ці далеко віддалені один від одного результати не будуть перекриватися, навіть якщо і втрутяться в умови експерименту випадкові фактори. Тому в керівництві зазвичай робиться опис вибірки, на якій визначалася надійність методики.

В даний час надійність все частіше визначається на найбільш однорідних вибірках, тобто на вибірках, схожих за статтю, віком, рівнем освіти, професійної підготовки і т. п. Для кожної такої вибірки наводяться свої коефіцієнти надійності. Наведений показник надійності застосовується лише до груп, подібних тим, на яких він визначався. Якщо методика застосовується до вибірки, що відрізняється від тієї, на якій перевірялася її надійність, то ця процедура має бути проведена заново.

Так як надійність відбиває ступінь узгодженості двох незалежно отриманих рядів показників, то математико-статистичний прийом, за допомогою якого встановлюється надійність методики - це кореляції (по Пирсону або Спирмену). Надійність тим вище, чим ближче отриманий коефіцієнт кореляції підходить до одиниці, і навпаки.

У даній книзі при описі видів надійності основний упор робиться на роботи К. М. Гуревича [30-33], який, провівши ретельний аналіз зарубіжної літератури з цієї проблеми, запропонував тлумачити надійність як комплексну характеристику, що включає:

♦ надійність самого вимірювального інструмента;

♦ стабільність досліджуваного ознаки;

♦ константність, тобто відносну незалежність результатів від особистості експериментатора.

Основні показники він запропонував визначити таким чином:

♦ показник, що характеризує вимірювальний інструмент, пропонується називати коефіцієнтом надійності;

♦ показник, що характеризує стабільність вимірюваного свій ства - коефіцієнтом стабільності;

♦ показник оцінки впливу особистості експериментатора - коефіцієнтом константності.

Саме в такому порядку рекомендується здійснювати перевірку методики на надійність: доцільно спочатку перевірити інструмент вимірювання. Якщо отримані дані задовільні, то можна переходити до встановлення міри стабільності вимірюваного властивості, а вже після цього, при необхідності, зайнятися критерієм константності.

Зупинимося на більш детальному розгляді цих показників, що характеризують з різних сторін надійність психодіагностичної методики.

Визначення надійності вимірювального інструмента. Від того, як складена методика, наскільки правильно підібрані завдання з точки зору їх взаємоузгодженості, наскільки вона однорідна, залежить точність, об'єктивність якого психологічного виміру. Внутрішня однорідність методики показує, що її завдання актуалізують одне і те ж властивість, ознака.

Для перевірки надійності вимірювального інструмента, що говорить про його однорідності (або гомогенності), використовується так званий метод «розщеплення». Зазвичай завдання діляться на парні і непарні, окремо обробляються, а потім результати двох отриманих рядів корелюються між собою. Для застосування цього способу потрібно поставити піддослідних в такі умови, щоб вони змогли встигнути вирішити (або спробувати вирішити) всі завдання. Якщо методика однорідна, то великої різниці в успішності рішення з таких половинкам не буде, і, отже, коефіцієнт кореляції буде досить високим.

Можна ділити завдання та іншим шляхом. Наприклад, можна зіставити першу половину тесту з другої, першу і третю чверть з другої і четвертої і т. п. Однак «розщеплення» на парні і непарні завдання видається найбільш доцільним, оскільки саме цей спосіб найбільш незалежний від впливу таких факторів, як врабативаемості, тренування, стомлення і пр.

Методика визнається надійною, коли отриманий коефіцієнт не нижче 0,75-0,85. Кращі за надійністю тести дають коефіцієнти порядку 0,90 і більше.

Визначення стабільності досліджуваного ознаки. Визначити надійність самої методики - це не означає вирішити всі питання, пов'язані з її застосуванням. Потрібно ще встановити, наскільки стійкий, стабільний ознака, який дослідник має намір вимірювати. Було б методологічною помилкою розраховувати на абсолютну стабільність психологічних ознак. У тому, що вимірюється ознака з часом змінюється, немає нічого небезпечного для надійності. Вся справа в тому, в яких межах варіюються результати від досвіду до досвіду в одного і того ж випробуваного, чи не призводять ці коливання до того, що випробуваний з незрозумілих причин виявляється то на початку, то в середині, то наприкінці вибірки. Зробити якісь конкретні висновки про рівень представленості вимірюваного ознаки у такого випробуваного можна. Таким чином, коливання ознаки не повинні мати непередбачуваний характер. Якщо не зрозумілі причини, за якими відбувається різке коливання, то така ознака не може бути використаний в діагностичних цілях.

Для перевірки стабільності диагностируемого ознаки, властивості використовується прийом, відомий під назвою тест-ретест. Він полягає в повторному обстеженні випробовуваних за допомогою тієї ж методики. Про стабільність ознаки судять за коефіцієнтом кореляції між результатами першого і другого обстеження. Він буде свідчити про збереження або незбереження кожним піддослідним свого порядкового номера у вибірці.

На ступінь стійкості, стабільності диагностируемого властивості впливають різноманітні чинники. Число їх досить велике. Вище вже йшлося про те, як важливо дотримуватися вимог однаковості процедури проведення експерименту. Так, наприклад, якщо перше тестування проводилося в ранкові години, то і повторне повинно бути проведено вранці, якщо перший досвід супроводжувався попередніми показом завдань, то і при повторному випробуванні ця умова також повинна бути дотримана і т. д.

При визначенні стабільності ознаки велике значення має проміжок часу між першим і другим обстеженням. Чим коротший термін від першого до другого випробування, тим (за інших рівних умов) більше шансів, що діагностується ознака збереже рівень першого випробування. Зі збільшенням тимчасового інтервалу стабільність ознаки має тенденцію знижуватися, тому що зростає число сторонніх чинників, що впливають на неї. Отже, напрошується висновок, що доцільно проводити повторне тестування через короткий термін після першого. Проте тут є свої складності: якщо термін між першим і другим досвідом невеликий, то деякі випробовувані можуть відтворити свої колишні відповіді по пам'яті і, таким чином, відійдуть від сенсу виконання завдань. У цьому випадку результати двох передавальний методики вже не можна розглядати як незалежні.

Важко чітко відповісти на запитання, який термін можна вважати оптимальним для повторного експерименту. Тільки дослідник, виходячи з психологічної сутності методики, умов, в яких вона проводиться, особливостей вибірки досліджуваних, повинен визначити цей термін. При цьому такий вибір повинен бути науково обгрунтований. У ті-стологіческой літературі найбільш часто називаються тимчасові інтервали в кілька місяців (але не більше півроку). При обстеженні дітей молодшого віку, коли вікові зміни і розвиток відбуваються дуже швидко, ці інтервали можуть бути порядку декількох тижнів [10, т. 1].

Коефіцієнт стабільності методики має бути досить високим (не нижче 0,80).

Визначення константності (відносної незалежності результатів від особистості експериментатора). Оскільки методика, розроблена для діагностичних цілей, не призначена для того, щоб вічно залишатися в руках своїх творців, вкрай важливо знати, якою мірою її результати піддаються впливу особистості експериментатора. Хоча діагностична методика завжди забезпечується докладними інструкціями щодо її застосування, правилами та прикладами, що вказують, як проводити експеримент, однак регламентувати манеру поведінки експериментатора, швидкість його мови, тон голосу, паузи, вираз обличчя дуже важко. Випробуваний у своєму ставленні до досвіду завжди відобразить те, як сам експериментатор до цього досвіду відноситься (допускає недбалість або діє точно відповідно до вимог процедури, проявляє вимогливість, наполегливість чи безконтрольність і т. п.).

Хоча в тестологіческого практиці критерієм константності користуються нечасто, проте це не може служити підставою для його недооцінки. Якщо у авторів методики виникають підозри з приводу можливого впливу особистості експериментатора на результат діагностичної процедури, то доцільно перевірити методику за цим критерієм. При цьому важливо мати на увазі наступний момент. Якщо під впливом нового експериментатора всі випробувані в однаковій мірі стали працювати трохи краще чи трохи гірше, то сам по собі цей факт (хоча і заслуговує на увагу) на надійність методики не матиме впливу. Надійність зміниться лише тоді, коли вплив експериментатора на піддослідних різному: одні стали працювати краще, інші гірше, а треті так само, як і при першому експериментатора. Іншими словами, якщо випробувані при новому експериментатор змінили свої порядкові місця у вибірці.

Коефіцієнт константності визначається шляхом кореляції результатів двох дослідів, проведених у відносно однакових умов на одній і тій же вибірці випробуваних, але різними експериментаторами. Коефіцієнт кореляції не повинен бути нижче 0,80.

Отже, були розглянуті три показники надійності психодіагностичних методик. Може виникнути питання, чи потрібно при створенні методик здійснювати перевірку кожного з них? На це питання слід дати ствердну відповідь.

Так, автори «Стандартних вимог до педагогічних і психологічних тестів» у розділі «Надійність» відзначають, що коефіцієнт надійності - це родове поняття, яке включає в себе кілька видів, і кожен вид має свій особливий сенс. Розділяє цю точку зору і К. М. Гуревич [32]. На його думку, коли говорять про різні способи визначення надійності, то мають справу не з кращого чи гіршого заходом, а з заходами різною по суті надійності. Справді, чого варто методика, якщо не ясно, чи надійна вона сама по собі як вимірювальний інструмент, або не встановлена ​​стабільність вимірюваного властивості? Чого вартий діагностична методика, якщо невідомо, чи можуть змінюватися результати залежно від того, хто веде експеримент? Кожен окремо показник ніяк не замінить інших способів перевірки і, отже, не може розглядатися в якості необхідної і достатньої характеристики надійності. Тільки методика, що володіє повною характеристикою надійності, найбільш придатна для діагностико-практичного застосування.

Валідність

Іншим після надійності ключовим критерієм оцінки якості методик є валідність. Питання про валідності методики вирішується лише після того, як встановлена ​​достатня її надійність, оскільки ненадійна методика не може бути валидной. Але сама надійна методика без знання її валідності є практично даремною.

Слід зауважити, що питання про валідності до останнього часу представляється одним з найскладніших. Найбільш укоріненим визначенням цього поняття є те, яке наведено в книзі А. Анастазі: «Валідність тесту - поняття, яке вказує нам, що тест вимірює і наскільки добре він це робить» [10, т. 1 с. 126].

Валідність за своєю суттю - це комплексна характеристика, що включає, з одного боку, відомості про те, чи придатна методика для вимірювання того, для чого вона була створена, а з іншого боку, яка її дієвість, ефективність, практична корисність.

З цієї причини не існує якогось єдиного універсального підходу до визначення валідності. Залежно від того, яку сторону валідності хоче розглянути дослідник, використовуються і різні способи доказу. Іншими словами, поняття валідності включає в себе різні її види, що мають свій особливий сенс. Перевірка валідності методики називається валідизації.

Валідність в першому її розумінні має відношення до самої методикою, тобто це валідність вимірювального інструмента. Така перевірка називається теоретичної валідизації. Валідність у другому розумінні вже належить не стільки до методики, скільки до мети її використання. Це прагматична валидизация.

Узагальнюючи, можна сказати наступне:

♦ при теоретичної валидизации дослідника цікавить саме властивість, що вимірюється методикою. Це, по суті, означає, що проводиться власне психологічна валидизация;

♦ при прагматичної валидизации суть предмета вимірювання (психологічного властивості) виявляється поза полем зору. Головний акцент зроблений на те, щоб довести, що щось, вимірюване методикою, має зв'язок з певними областями практики.

Провести теоретичну валідизації, на відміну від прагматичної, часом виявляється значно важче. Не вдаючись поки в конкретні деталі, зупинимося в загальних рисах на те, як перевіряється прагматична валідність: вибирається який-небудь незалежний від методики зовнішній критерій, що визначає успіх у тій чи іншій діяльності (навчальної, професійної тощо), і з ним порівнюються результати діагностичної методики. Якщо зв'язок між ними визнається задовільною, то робиться висновок про практичну значимість, ефективності, дієвості діагностичної методики.

Для визначення теоретичної валідності знайти який-небудь незалежний критерій, який лежить поза методики, набагато важче. Тому на ранніх стадіях розвитку тестології, коли концепція валідності тільки складалася, побутувала інтуїтивне уявлення про те, що тест вимірює:

1) методика називалася правильна, тому що те, що вона вимірює, просто очевидно;

2) доказ валідності грунтувалося на впевненості дослідника в тому, що його метод дозволяє зрозуміти випробуваного;

3) методика розглядалася як правильна (тобто приймалося твердження, що такий-то тест вимірює таке-то якість) тільки тому, що теорія, на підставі якої будувалася методика, дуже хороша.

Прийняття на віру голослівних тверджень про валідності методики не могло тривати довгий час. Перші прояви дійсно наукової критики розвінчали такий підхід: почалися пошуки науково обгрунтованих доказів.

Таким чином, провести теоретичну валідизації методики - це довести, що методика вимірює саме те властивість, якість, яке вона за задумом дослідника повинна вимірювати.

Так, наприклад, якщо якийсь тест розроблявся для того, щоб діагностувати розумовий розвиток дітей, треба проаналізувати, чи справді він вимірює саме цей розвиток, а не якісь інші особливості (наприклад, особистість, характер і т. п.). Таким чином, для теоретичної валидизации кардинальної проблемою є відношення між психологічними явищами і їх показниками, за допомогою яких ці ​​психологічні явища намагаються пізнати. Це показує, наскільки задум автора і результати методики збігаються.

Не настільки складно провести теоретичну валідизації нової методики, якщо для вимірювання даної властивості вже є методика з доведеною валидностью. Наявність кореляції між новою і аналогічної вже перевіреної методикою вказує на те, що розроблена методика вимірює те ж психологічне якість, що й еталонна. І якщо новий метод одночасно виявляється більш компактним і економічним у проведенні та обробці результатів, то психодиагноста отримують можливість використовувати новий інструмент замість старого.

Але теоретична валідність доводиться не тільки шляхом зіставлення зі спорідненими показниками, а також і з тими, де, виходячи з гіпотези, значимих зв'язків не повинно бути. Таким чином, для перевірки теоретичної валідності важливо, з одного боку, встановити ступінь зв'язку зі спорідненою методикою (конвергентна валідність) і відсутність зв'язку з цим з методиками, які мають інше теоретичну підставу (дискримінантний валідність).

Набагато важче провести теоретичну валідизації методики тоді, коли такий шлях перевірки неможливий. Найчастіше саме з такою ситуацією стикається дослідник. В таких обставин лише поступове накопичення різноманітної інформації про досліджуваному властивості, аналіз теоретичних передумов і експериментальних даних, значний досвід роботи з методикою дозволяє розкрити її психологічний зміст.

Важливу роль для розуміння того, що методика вимірює, відіграє зіставлення її показників з практичними формами діяльності. Але тут особливо важливо, щоб методика була ретельно опрацьована в теоретичному плані, тобто щоб була міцна, обгрунтована наукова база. Тоді при зіставленні методики з узятим з повсякденної практики зовнішнім критерієм, відповідним тому, що вона вимірює, може бути отримана інформація, подкрепляющая теоретичні уявлення про її сутність.

Важливо пам'ятати, що якщо доведена теоретична валідність, то інтерпретація отриманих показників стає більш ясною і однозначною, а назва методики відповідає сфері її застосування. Що стосується прагматичної валідизації, то вона має на увазі перевірку методики з точки зору її практичної ефективності, значущості, корисності, оскільки діагностичної методикою має сенс користуватися тільки тоді, коли доведено, що вимірюється властивість проявляється в певних життєвих ситуаціях, у певних видах діяльності. Їй надають великого значення особливо там, де постає питання відбору.

Якщо знову звернутися до історії розвитку тестології [1, 10, 31; 62; 88 та ін], то можна виділити такий період (20-30-і рр.. XX ст.), Коли науковий зміст тестів і їх теоретичний багаж цікавили в меншою мірою. Важливо було, щоб тест працював, допомагав швидко відбирати найбільш підготовлених людей. Емпіричний критерій оцінки тестових завдань вважався єдино вірним орієнтиром у вирішенні наукових і прикладних задач.

Використання діагностичних методик з чисто емпіричним обгрунтуванням, без виразної теоретичної бази нерідко призводило до псевдонаукових висновків, до невиправданих практичних рекомендацій. Не можна було точно назвати ті особливості, якості, які тести виявляли. По суті вони були сліпими пробами.

Такий підхід до проблеми валідності тестів був характерний аж до початку 50-х рр.. XX ст. не тільки в США, але і в інших країнах. Теоретична слабкість емпіричних методів валидизации не могла не викликати критики з боку тих вчених, які в розробці тестів закликали спиратися не тільки на голу емпірику і практику, а й на теоретичну концепцію. Практика без теорії, як відомо, сліпа, а теорія без практики мертва. В даний час теоретико-практична оцінка валідності методик сприймається як найбільш продуктивна.

Для проведення прагматичної валідизації методики, тобто для оцінки її ефективності, дієвості, практичної значущості, зазвичай використовується незалежний зовнішній критерій - показник прояви досліджуваного властивості в повсякденному житті. Таким критерієм може бути і успішність (для тестів здібностей до навчання, тестів досягнень, тестів інтелекту), і виробничі досягнення (для методик професійної спрямованості), і ефективність реальної діяльності - малювання, моделювання і т. д. (для тестів спеціальних здібностей), суб'єктивні оцінки (для тестів особистості).

Американські дослідники Д. Тіффін і Е. Мак-Кормік, провівши аналіз використовуваних для доведення валідності зовнішніх критеріїв, виділяють чотири їх типи [по 31):

1) критерії виконання (до їх числа можуть входити такі, як кількість виконаної роботи, успішність, час, витрачений на навчання, темп росту кваліфікації і т. п.);

2) суб'єктивні критерії (вони включають різні види відповідей, які відображають ставлення людини до чого-небудь або до кого-небудь, його думка, погляди, уподобання; зазвичай суб'єктивні критерії отримують за допомогою інтерв'ю, опитувальників, анкет);

3) фізіологічні критерії (вони використовуються при вивченні впливу навколишнього середовища та інших ситуаційних змінних на організм і психіку людини; заміряється частота пульсу, тиск крові, електроопір шкіри, симптоми втоми І т. д.);

4) критерії випадковостей (застосовуються, коли мета дослідження стосується, наприклад, проблеми відбору для роботи таких осіб, які менш схильні до нещасних випадків).

Зовнішній критерій має відповідати трьом основним вимогам:

♦ він повинен бути релевантним;

♦ вільним від перешкод;

♦ надійним.

Під релевантностью мається на увазі смислове відповідність діагностичного інструменту незалежного життєво важливого критерію. Іншими словами, повинна бути впевненість в тому, що в критерії задіяні саме ті особливості індивідуальної психіки, які вимірюються і діагностичної методикою. Зовнішній критерій і діагностична методика повинні перебувати між собою у внутрішньому смисловому відповідно, бути якісно однорідними по психологічної сутності. Якщо, наприклад, тест вимірює індивідуальні особливості мислення, вміння виконувати логічні дії з певними об'єктами, поняттями, то і в критерії потрібно шукати прояв саме цих умінь. Це однаковою мірою стосується і професійної діяльності. Вона має не одну, а кілька цілей, завдань, кожна з яких специфічна і пред'являє свої умови до виконання. З цього випливає існування декількох критеріїв виконання професійної діяльності. Тому не слід проводити зіставлення успішності по діагностичним методикам з виробничою ефективністю в цілому. Необхідно знайти такий критерій, який за характером виконуваних операцій співвідносимо з методикою.

Якщо щодо зовнішнього критерію невідомо, релевантним він вимірюваному властивості чи ні, то зіставлення з ним результатів психодіагностичної методики стає практично даремним. Воно не дозволяє прийти до якихось висновків, які могли б дати оцінку валідності методики.

Вимоги свободи від перешкод викликаються тим, що, наприклад, навчальна або виробнича успішність залежить від двох змінних: від самої людини, її індивідуальних особливостей, що вимірюються методиками, і від ситуації, умов навчання, праці, які можуть привнести перешкоди, «забруднити» застосовуваний критерій . Щоб в якійсь мірі уникнути цього, слід відбирати для дослідження такі групи людей, які знаходяться в більш-менш однакових умовах. Можна використовувати і інший метод. Він полягає в коригуванні впливу перешкод. Це коректування носить зазвичай статистичний характер. Так, наприклад, продуктивність слід брати не з абсолютним значенням, а в ставленні до середньої продуктивності робітників, що працюють в аналогічних умовах.

Коли кажуть, що критерій повинен мати статистично достовірну надійність, це означає, що він повинен відображати сталість і стійкість досліджуваної функції.

Пошуки адекватного і легко виявляється критерію відносяться до дуже важливим і складним завданням валідизації. У західній тестології багато методик анульовано тільки тому, що не вдалося знайти відповідного критерію для їх перевірки. Наприклад, у більшої частини анкет дані по їх валідності сумнівні, тому що важко знайти адекватний зовнішній критерій, який відповідає тому, що вони вимірюють.

Оцінений валідності методик може носити кількісний і якісний характер.

Для обчислення кількісного показника - коефіцієнта валідності - зіставляються результати, отримані при застосуванні діагностичної методики, з даними, отриманими за зовнішнім критерієм, тих же осіб. Використовуються різні види лінійної кореляції (по Спирмену, за Пирсону).

Скільки піддослідних необхідно для розрахунку валідності?

Практика показала, що їх не повинно бути менше 50, проте краще всього більше 200. Часто виникає питання, якою має бути величина коефіцієнта валідності, щоб вона вважалася прийнятною? Загалом наголошується, що достатньо того, щоб коефіцієнт валідності був статистично значущий. Низьким визнається коефіцієнт валідності порядку 0,20-0,30, середнім - 0,30-0,50 і високим - понад 0,60.

Але, як підкреслюють А. Анастазі [10, т. 1], К. М. Гуревич [31] та інші, не завжди для обчислення коефіцієнта валідності правомірно використовувати лінійну кореляцію. Цей прийом виправданий лише тоді, коли доведено, що успіх в якійсь діяльності прямо пропорційний успіху у виконанні діагностичної проби. Позиція зарубіжних тестологів, особливо тих, хто займається профпридатність і профвідбору, найчастіше зводиться до беззастережного визнання того, що для професії більше підійде той, хто більше виконав завдань у тесті. Але може бути й так, що для успіху в діяльності потрібно мати властивість на рівні 40% рішення тесту. Подальший успіх в тесті вже не має ніякого значення для професії. Наочний приклад з монографії К. М. Гуревича [31]: листоноша повинен вміти читати, але чи читає він зі звичайною швидкістю або з дуже великою швидкістю - це вже не має професійного значення. При такому співвідношенні показників методики і зовнішнього критерію найбільш адекватним способом встановлення валідності може бути критерій відмінностей.

Можливий і інший випадок: більш високий рівень властивості, ніж це вимагає професія, служить перешкодою професійного успіху. Так, ще на зорі XX ст. американський дослідник Ф. Тейлор знайшов, що найбільш розвинені працівниці виробництва мають невисоку продуктивність праці. Тобто високий рівень їх розумового розвитку заважав їм високопродуктивно трудитися. У цьому випадку для обчислення коефіцієнта валідності більш підійшов би дисперсійний аналіз або обчислення кореляційних відносин.

Як показав досвід роботи зарубіжних тестологів, жодна статистична процедура не в змозі повністю відобразити розмаїття індивідуальних оцінок. Тому часто для доведення валідності методик використовують іншу модель - клінічні оцінки. Це не що інше, як якісний опис сутності досліджуваного властивості. У цьому випадку мова йде про використання прийомів, що не спираються на статистичну обробку.

Запитання і завдання

1. Дайте визначення поняттю «стандартизація методик».

2. Що таке репрезентативна вибірка? Як вона будується?

3. Назвіть наведені в главі критерії оцінки результатів діагностичних випробувань.

4. Що таке надійність методики? Назвіть види надійності.

5. Що таке валідність методики? Назвіть її основні види.

Рекомендовано література

1. Анастазі А. Психологічне тестування: У 2 кн. / Под ред. К. М. Гуревича, В. І. Лубовский. Кн. 1. - М., 1982.

2. Бурлачук Л. Ф. Психодіагностика. - СПб., 2003.

3. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словник-довідник по психологічній діагностиці. - Київ, 1989.

4. Гайда В. К., Захаров В. П. Психологічне тестування. - Л., 1982.

5. Гуревич К. М. Про надійність психофізіологічних показників / / Проблеми диференціальної психофізіології. Т. 6. - М., 1969.

6. Гуревич К. М. Надійність психологічних тестів / / Психологічна діагностика. Її проблеми і методи. - М., 1975.

7. Гуревич К. М. Статистика - апарат докази психологічної діагностики / / Проблеми психологічної діагностики. - Таллінн, 1977.

8. Гуревич К. М. Що таке психологічна діагностика. - М., 1985.

9. Гуревич К. М. Проблеми диференціальної психології. - М.; Воронеж, 1998.

10. Носса І. М. Введення в технологію психодіагностики. - М., 2003.

11. Загальна психодіагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Століна. - М., 1987.

12. Основи психодіагностики / Под ред. А. Г. Шмельова. - Ростов н / Д, 1996.

Частина II

ДІАГНОСТИКА

Когнітивних

СФЕРИ

Глава 1

Діагностика інтелекту і розумового розвитку

Проблема інтелекту, інтелектуальних здібностей, інтелектуального (розумового) розвитку в психології відноситься до числа найстаріших. Часом видається, що це «вічна» проблема, що відноситься до «інваріантному ядру» (вислів М. Г. Ярошевського) цієї науки, тобто до тієї системи категорій і проблем, які піддаються дослідженню на всьому протязі її виникнення, розвитку та існування . Більш того, ідеї щодо її походження та сутності висловлювалися вченими ще в період донаучного розвитку психології (наприклад, античними мислителями Гераклітом, Пармі-нідом, Платоном, Аристотелем ін.)

Значимість проблеми інтелекту та розумового розвитку в першу чергу визначається тією роллю, яку вони відіграють у вирішенні комплексу соціальних і індивідуально-психологічних проблем людини. Інтелект опосередковує успішність діяльності, що виконується людиною, від нього залежить розумність його поведінки і взаємин з оточуючими, соціальна цінність і соціальний статус індивіда. Він є ведучим, стрижневим якістю не тільки когнітивного, а й цілісного особистісного розвитку. З ним пов'язані спрямованість і установки особистості, система її цінностей і самовідношення, він формує особистісний вигляд. Інтелект відіграє найважливішу роль у структурі цілісної індивідуальності. Без з'ясування його сутності неповним є розуміння людини як Homo sapiens.

Разом з тим інтелект залишається багатозначним поняттям, що відбиває здатності людини до пізнання, досягненню цілей, адаптації, рішенню проблем і багато іншого. Крім того, що цим поняттям користуються психологи, їм оперують також у філософії, соціології, педагогіки, кібернетики, фізіології та інших областях наукового знання. Крім того, воно існує в повсякденній свідомості,

є поняттям життєвим (ототожнюються з розумом). У кожній з областей знання виробляються свої подання про інтелект, що не піддаються простому об'єднанню з іншими або раціонального узагальнення. Без попереднього уточнення значення, яке йому надається в тому чи іншому дослідженні, не можна зрозуміти результати цього дослідження.

Психодіагностика як прикладна наука не могла залишитися осторонь від проблем інтелекту і розумового розвитку. Більше того, умовно приймається, що рік виникнення наукової психодіагностики (1890) визначається часом появи в науковій літературі поняття «інтелектуальний тест» як засобу, який призначений для вимірювання інтелекту. Протягом перших двох десятиліть психодиагноста в основному займалися тільки розробкою інтелектуальних тестів. Тому певною мірою можна визнати, що психодіагностика зобов'язана своїм виникненням існуванню проблеми інтелекту, необхідності його вимірювати в інтересах практики. У цій главі розглянемо, як складалися і змінювалися уявлення про інтелект у зв'язку з розвитком інтелектуального тестування, як трактуються результати тестів інтелекту на сучасному етапі. Тут же будуть описані деякі найбільш відомі тести інтелекту, а також тести розумового розвитку, розроблені вітчизняними психодиагноста.

§ 1. Подання про інтелекті

Поняття «інтелект» (англ. - intelligence) як об'єкт наукового дослідження було введено в психологію англійським антропологом Ф. Гал'тоном в кінці XIX ст. Перебуваючи під впливом еволюційної теорії Чарльза Дарвіна, він вважав вирішальною причиною виникнення будь-яких індивідуальних відмінностей, як тілесних, так і психічних, фактор спадковості. Якщо раніше спадковістю пояснювали тільки розумову відсталість, то Ф. Гальтон поширив вплив цього фактора на всі рівні розвитку інтелекту - як самі вищі (талановитість, геніальність), так і середні [118; 125].

Згідно Гальтону, весь спектр інтелектуальних здібностей спадково детермінована, а роль у виникненні індивідуальних відмінностей інтелекту навчання, виховання, інших зовнішніх умов розвитку заперечувалася або визнавалася несуттєвою. Це подання на багато десятиліть вперед визначили погляди психологів, що займалися його дослідженням, а також вплинули на мето-

Довгий його вимірювання. Творці перших тестів інтелекту А. Біне, Дж. Кеттелла, Л. Термен та інші вважали, що вони вимірюють здатність, незалежну від умов розвитку [125].

Починаючи з робіт Ф. Гальтона, проблема інтелекту набула особливого значення, якого вона раніше не мала. Генералізоване розуміння інтелекту як здатності вимагало конкретизації - відповідей на питання, що стосуються сутності, природи і зовнішніх проявів цієї характеристики. Ці питання цікавили психологів протягом всього двадцятого століття. Проте однозначних відповідей на них не отримано й досі.

Протягом XX ст. були піддані перевірці та аналізу такі підходи до розуміння сутності інтелекту:

«Як здатності навчатися (А. Біне, Ч. Спірмена, С. Колвін, Г. Вудроу тощо);

♦ як здатності оперувати абстракціями (Л. Термен, Е. Торн-Дайк, Дж. Петерсон);

♦ як здатності адаптуватися до нових умов (В. Штерн, Л. Терстоун, Ед. Клапаред, Ж. Піаже).

Розуміння інтелекту як здібності до навчання поширене в зоопсихологии, де порівнюються інтелектуальні можливості різних видів живих організмів на основі особливостей їх навчання. У дослідженнях Б. Скіннера, Е. Торндайка, А. Біттерман було виявлено, що криві навчання багатьох видів хребетних мають однакову форму, що дозволило припустити у них подібні здібності до навчання і, отже, однаковий рівень інтелекту [125].

Розуміння інтелекту як здібності до навчання розділяли і деякі відомі психологи початку XX ст. Так, в ранніх дослідженнях А. Біне і Ч. Спірмена фактично ототожнювалися інтелект і здатність до навчання. В. Хенмон вважав, що інтелект вимірюється здатністю до оволодіння знаннями і тими знаннями, якими володіє людина. В. Діаборн називав інтелектом здатність навчатися або здобувати досвід, а кращим тестом на інтелект - «вимір реального прогресу в навчанні» [107, с. 210].

Сучасні психологи, які розглядають інтелект як здатність до навчання, намагаються виявити критерії навчання, що виступають як показники інтелекту. Чи може таким критерієм є швидкість навчання? На думку багатьох, немає. Так, Р. Сноу і Е. Йелоу вважають, що представляти відмінності в інтелекті як відмінності в ско-

рости навчання безпідставно, тому що швидкість навчання залежить від багатьох факторів (типів завдань, компонентів всередині кожного завдання, методів навчання, інтересу до досліджуваного тощо) [125]. В інтелекті більше відмінностей, ніж відмінностей у швидкості. Спроби індивідуалізувати навчання, спираючись тільки на облік швидкості навчання, зазнали невдачі: не вдалося згладити індивідуальні відмінності в успішності навчання і в інтелектуальних вимірах навіть тоді, коли кожен вчився такий час, який йому було потрібно [125]. Швидкісний фактор можна вважати показником навченості, але не єдиним, а лише одним з ряду. Зіставляти індивідів по навченості, використовуючи швидкість навчання, можливе лише за умови елімінування всіх інших факторів, що впливають на навчання, головні серед яких інтерес до досліджуваного і особистість вчителя.

Більш обгрунтованим є вибір в якості критеріїв інтелекту в навчанні його легкості й здатності до переносу. Цієї позиції дотримуються, наприклад, Дж. Хант і Д. Фергюсон, які вважають, що інтелектуальні здібності виявляються в умінні перенести навик рішення одних завдань на інші, помітивши їх подібність [125]. Крім того, інтелект, що проявляється в здатності до навчання, розглядається сучасними психологами як більш складна характеристика в порівнянні з колишніми уявленнями. Це не лише засвоєння знань, умінь і навичок, а й стратегій як програм вирішення різних завдань, а також перенесення засвоєного в нові ситуації.

Тим не менш, визначення інтелекту як здібності до навчання не може повністю задовольнити психологів. Навчальна діяльність є провідною в певний період життя людини (дитячий, підлітковий і юнацький). Інтелект дорослої людини проявляється насамперед в успішності вирішення інших (не навчальних) проблем - професійних, життєвих та ін Успішність вирішення цих проблем не завжди пов'язана з успішністю навчальної діяльності. Хрестоматійним є приклад Альберта Ейнштейна, який був поганим учнем у школі, провалився на іспитах у Політехнічний університет Цюріха, а пізніше вступив до нього і насилу закінчив, отримавши погані відгуки на дипломну роботу.

Відкритим залишається і питання про те, чи існує загальний фактор, або здатність до навчання. За даними А. Фламмера, проаналізував вісім досліджень цієї проблеми, виконаних відомими американськими психологами, тільки в одній з них була знайдена спільна фактор навченості. Інший дослідник, К. Павлик, уста-

новіл, що интеркорреляций успішності навчання різним типам завдань коливаються від 0,10 до 0,20 [125].

Висновок, який можна зробити з наведених робіт, наступний: навчання являє собою складну діяльність, і його успішність залежить від багатьох факторів, а не тільки від рівня інтелекту. Серед цих факторів як якості самого учня (мотивація, риси характеру тощо), так і зовнішні по відношенню до учня обставини (тип навчального закладу, методи викладання та ін.) Тому не варто ототожнювати успішність навчання з інтелектом.

Про це ж свідчать роботи вітчизняних психологів, присвячені проблемі навченості. Сучасної психології та педагогіки відомо, що адекватність педагогічного впливу індивідуальним особливостям учня може значно підвищити ефективність навчання [91]. Тому за характером навченості не можна робити остаточні висновки про переваги інтелекту навіть у дітей шкільного віку. Безумовно, інтелект - лише один з факторів навченості, а здатність до навчання - лише один з багатьох проявів інтелекту.

Інше відоме розуміння інтелекту як здатності оперувати абстрактними відносинами і символами поділяли Л. Термен, один з творців шкал Стенфорд-Біне, Дж. Петерсон та інші відомі психологи початку XX ст. [107; 108; 112]. Так, Р. Торндайк уявляв, що інтелект залежить від абстрактного мислення і виявляється в умінні спиратися на абстрактні ознаки при вирішенні проблем [125].

Однак розуміння інтелекту як здатності до абстракції не може влаштувати психологів, оскільки обмежує сферу інтелектуальних здібностей, виключаючи з них перцептивную і моторну області. Крім того, що отримала широке визнання концепція практичного інтелекту не передбачає обов'язкового оперування абстракціями. Таке визначення вказує на одну зі сторін у проявах інтелекту, на один з механізмів його здійснення - вербальний, залишаючи осторонь питання про його сутність.

Протягом довгого часу досить поширеним було розуміння інтелекту як здатності адаптуватися до нових умов. Ще В. Штерн визначив його як здатність використовувати способи мислення стосовно мети і пристосовувати їх до нових відповідей [96]. Інший психолог початку XX ст. Р. Фрімен визначив його як «адаптацію інтелектуальних цілей і засобів для їх досягнення, а також як збалансовану реакцію на цілісний світ

речей, ідей і особистостей »[147, с. 134]. Подібних поглядів дотримувалися Р. Пінтнер, Л. Терстоун, Ед. Клапаред, Ж. Піаже та ін

У більш пізніх дослідженнях, що розглядають психічну діяльність з точки зору її інформаційного характеру, по суті, знову підкреслюється адаптивна функція інтелекту. Такі його визначення як «спільної стратегії процесу отримання інформації» [133], «здатності до використання різних видів інформації» [128].

У 70-і рр.. XX ст. з'явилися уявлення про інтелект як про комп'ютерну програму. Головне завдання дослідники бачили в тому, щоб знайти аналогію між ходом людської думки і розрахунками комп'ютера, вирішального завдання. Психологи, що йдуть таким шляхом, намагаються витлумачити інтелект в термінах інформаційних процесів, що виникають у людини при виконанні завдання.

Видатними прихильниками такого підходу до розуміння інтелекту є А. Дженсен, Е. Хант, Р. Стернберг, Г. Саймон [125; 143]. Так, Г. Саймон намагався зрозуміти інтелект шляхом вивчення інформаційних процесів, що протікають у людини, вирішального дуже складні завдання, такі, як логічні або шахові. Разом з А. Ньюел-лом він змоделював на комп'ютері рішення таких задач. Пізніше, в 80-і рр.., Він спільно з іншими вченими (Р. Глезер, Дж. Ларкін, А. Лесголд та ін) досліджував рішення проблем, що вимагають значного рівня компетентності, таких, як постановка медичного діагнозу, фізичні задачі [143 ]. Порівнюючи виконання цих завдань висококваліфікованими фахівцями і новачками, психологи виявили, що відмінності між цими двома групами піддослідних не в характері задіяних інформаційних процесів, а в кількості і ступеня організації знань, які використовувалися для вирішення.

Р. Стернберг вивчав перебіг інформаційних процесів при виконанні людиною складних розумових завдань, таких, як аналогії, завершення серій і силогізми [143]. Основну мету він бачив у тому, щоб знайти ті характеристики, які роблять одних більш ефективними обробниками інформації в порівнянні з іншими. Р. Стернберг розробив спеціальні завдання, в яких можна було виділити інтелектуальні процеси і стратегії, що використовуються індивідами при вирішенні традиційних тестових завдань. Свою техніку він назвав компонентним аналізом.

Основне положення своєї теорії, названої тріархіческой, він сформулював так: «Інтелект можна визначити як вид умствен-

ної саморегуляції (самоврядування) - розумовий управління своїм життям конструктивним, цілеспрямованим способом »[143, с. 11]. Розумова саморегуляція містить три основних елементи: адаптацію до навколишнього середовища, селекцію нових впливів навколишнього середовища і формування навколишнього середовища. Адаптація - це пристосування людини до середовища, селекція - вибір середовища, сумісної з індивідом, тієї, до якої можна пристосуватися, а формування - це пристосування навколишнього середовища до людини.

Отже, людина може різними способами діяти по відношенню до середовища, але компоненти інтелекту, які при цьому він використовує, універсальні. Їх три:

1) метакомпонент (процеси, що забезпечують планування, контроль та оцінку рішення проблем);

2) компоненти виконання (процеси нижчого порядку, що використовуються для виконання команд метакомпонент);

3) компоненти придбання знань (процеси, які використовуються для навчання того, як вирішувати проблеми).

Всі компоненти взаємозалежні і діють спільно, коли людина вирішує проблему. Проблеми різняться ступенем новизни, а люди - своєю здатністю впоратися з новими завданнями і ситуаціями. Остання, на думку Р. Стернберга, залежить від ступеня автоматизації інформаційних процесів: більш інтелектуальні індивіди більш здатні до автоматизації інформаційних процесів, що беруть участь у рішенні.

Теорія Р. Стернберга відноситься до найвідоміших і ретельно розробленим теоріям інтелекту останнього часу. Не зупиняючись на її детальному аналізі, зазначимо лише, що і в ній інтелект розглядається як інформаційна система, що служить пристосуванню людини до навколишнього середовища (в широкому сенсі слова).

Треба зазначити, що ототожнюючи певною мірою інтелектуальне виконання з роботою інформаційної системи, психологи не тільки ввели нові параметри прояви інтелекту, але і накопичили нові фактичні відомості щодо індивідуальних відмінностей за цими параметрами. Це стало відправним пунктом і передумовою подальших робіт з проблеми інтелекту, забезпечивши їх спадкоємність. Але не можна не вказати на суттєвий спільний недолік інформаційного підходу до інтелекту, що не дозволив позитивно вирішити багато проблем, - неврахування того, що когнітивні процеси протікають в «аранжуванні» особистісних особ-

ностей (емоцій, мотивів, установок тощо). Останні залишаються поза аналізу дослідників, що працюють в рамках інформаційного підходу.

Разом з тим інформаційні теорії інтелекту також визначають його з точки зору його адаптивності. Вказівка ​​на пристосувальний характер інтелекту - це те, що в даний час об'єднує всіх його дослідників. Так, у колективній монографії, виданій під редакцією Р. Стернберга, термін «інтелект» визначається авторами різними способами, але всі згодні з тим, що його можна співвіднести з «цілеспрямованим адаптивним поведінкою» [125, с. 12].

Популярність визначень інтелекту, що вказують на його пристосувальний характер, пояснюється тим, що в них виявляється його функціональне значення. Але вказівка ​​функції, цілі використання інтелекту не тотожне з'ясуванню його сутності. Разом з тим сам термін «адаптація» теж багатозначний і неоднаково розуміється психологами. Зокрема, можна навести наступні його інтерпретації:

♦ Г. Спенсер позначав їм специфічні, пов'язані з расовими відмінностями, прийоми пристосування до життя;

♦ В. Штерн називав адаптацією діяльність стосовно мети;

♦ Ч. Спирмен розглядав адаптацію як осягнення істини, ефективна дія в даних умовах [142; 143].

Вище вже обговорювалося, як широко розуміє термін «адаптація» Р. Стернберг. К. Фельдман, навпаки, адаптацією називає виживання у важких обставинах, характерних для культурної або етнографічної групи [119].

Треба зауважити, що широка трактування поняття «адаптація» ще більше ускладнює можливість використання його як визначального сутність інтелекту.

Можна констатувати, що існує майже незліченну кількість визначень інтелекту. Чи не кожен дослідник цієї проблеми має власне уявлення про інтелект, розходиться з іншими. Це дало підставу Г. Гарднера висловити таке судження: «Інтелект - це таке слово, ми користуємося ним так часто, що стали вірити в його існування як певної реальності, вимірюваної суті, а не як зручного способу позначення деяких феноменів, які можуть існувати, а можуть і не існувати »[121, с. 69]. Іспанський філософ Йела на Міжнародному

конгресі в Парижі в 1955 р. визнав, що «ідея інтелекту - це абстракція, описовий інструмент, а не реальність, хоча за цим і ховається вимір різноманітних інтелектуальних виконань» [107, с. 72].

Все вищевикладене породжує безліч питань, частина з яких найчастіше задають собі дослідники даної проблеми:

Чи існує щось, зване інтелектом, і якщо так, то що це?

Можливо, мають рацію ті психологи, які розчарувалися в своїх спробах зрозуміти сутність інтелекту і відмовили останньому в праві на існування як реальної психологічної характеристики?

Чи можна вважати, що інтелект - це фікція, вигадка психологів, які намагалися пояснити результати своїх тестових вимірів?

Існування поняття «інтелект» в повсякденній свідомості, схожість в його розумінні різними групами людей, в тому числі і що відносяться до різних культур, використання цього терміну в повсякденному житті для оцінки індивідів і їхніх можливостей у виконанні різних видів діяльності, безумовно, свідчать на користь реальності інтелекту як психічної особливості. Відповідно, необхідні і методи його діагностики.

Але перш ніж звернутися до обговорення цих питань, розглянемо думки тих психологів, хто не обмежувався спробами визначити інтелект в цілому, а намагався піддати аналізу його структуру.

§ 2. Подання про структурі інтелекту

Вже на початку XX ст. психологи розуміли, наскільки важко уявити, що все різноманіття інтелектуального виконання пояснюється одним загальним фактором (здатністю). Так, Дж. Петерсон стверджував, що інтелект «ймовірно, не є ізольованим і константним фактором, а є сума, безліч різних здібностей і, мабуть, означає різне в неоднакових ситуаціях, оскільки використовуються при цьому різні здібності» [107, с. 199].

Прагнення виявити структуру інтелекту спочатку базувалося на уявленні про те, що інтелект можна розглядати як відображення карти мозку («географічна модель» інтелекту за визначенням Р. Стернберга) [143]. Ця ідея перегукується з Ф. Галле, представнику френології, співвідносити різні ділянки голови

з різними здібностями людини. Для нього зрозуміти інтелект - це скласти карту опуклостей голови індивіда [146].

Психологи початку XX ст. визнавали, що для вивчення інтелекту потрібно звернутися до схеми внутрішніх відділів мозку, що забезпечують розвиток окремих інтелектуальних здібностей. Ці погляди лежать в основі факторно-аналітичних моделей інтелекту. Одна з них - ієрархічна модель структури інтелекту. Ієрархічні структури частіше пропонувала англійська школа дослідників інтелекту, американці воліли факторні моделі однорівневого типу.

Першим психологом, який спробував виявити структуру інтелекту і запропонував ієрархічну модель, був англійський психолог Ч. Спирмен. Грунтуючись на статистичному аналізі показників інтелектуальних тестів, він запропонував двухфакторную теорію організації властивостей [142]. Б своєму первісному вигляді ця теорія стверджувала, що всяка інтелектуальна діяльність містить єдиний загальний фактор, названий генеральним (g-фактор), і безліч специфічних (s-фактори), властивих тільки одного виду діяльності.

Позитивні кореляції між тестами пояснювалися наявністю фактора g. Чим сильніше вони насичені фактором g, тим вище кореляції між ними. Наявність же специфічних факторів ці кореляції знижувало. Згідно Ч. Спирмену за g-фактором стоїть «загальна розумова енергія», а різні види специфічних факторів відображають механізми, за допомогою яких ця енергія використовується.

З самого початку Ч. Спірмена усвідомлював, що двофакторна теорія вимагає уточнення. Якщо порівнювані діяльності досить схожі, то в якійсь мірі їх кореляція може бути результатом не тільки наявності фактора g. Тому крім генерального і специфічних факторів, імовірно, існує проміжний тип факторів, не настільки універсальний, як £, але й не настільки специфічний, як s-фактори. Такий фактор, властивий тільки частини діяльностей, був названий груповим.

Значення концепції Ч. Спірмена у розвитку психологічної теорії інтелекту полягає в тому, що вона являє собою першу спробу подолати спрощену трактування інтелекту як одномірної здібності і намітити підхід до його вивчення як до сукупності окремих здібностей, але не рядоположенних, а утворюють ієрархічну систему. Ключем до розкриття цієї системи він зробив інтелектуальне виконання, а точніше, факторний аналіз

1-1168

успішності вирішення різноманітних тестових завдань. Тому, визнаючи наукову значущість концепції Ч. Спірмена, слід водночас підкреслити і її обмеженість, що витікає в першу чергу з особливостей факторного аналізу як методу виявлення взаємозв'язків психічних явищ.

Оскільки цей недолік, обумовлений специфікою обраного методу, властивий всім дослідженням структури інтелекту, докладніше зупинимося на його розгляді нижче, після викладу інших факторно-аналітичних робіт.

В американській психології була поширена точка зору, що структуру властивостей складає ряд досить широких групових факторів, кожен з яких в різних тестах може мати різні ваги. Стимулом для великого числа досліджень з проблем групових факторів послужила публікація Т. Келлі «Перехрестя людського розуму» [127]. До головних чинників Т. Келлі зараховував:

♦ дії з просторовими співвідношеннями;

♦ дії з числами;

♦ дії з вербальним матеріалом;

♦ пам'ять;

♦ швидкість.

Одним з провідних представників багатофакторної теорії, з ім'ям якого традиційно пов'язують дослідження в цьому напрямі, був Л. Терстоун. Він виділив 12 чинників, які позначив як «первинні розумові здібності» [149]. Найважливішими з них, існування яких підтверджувалося роботами не лише Л. Тер-Стоун, а й інших психологів, слід визнати:

♦ словесне розуміння;

♦ швидкість мови;

♦ числовий;

♦ просторовий;

♦ асоціативну пам'ять;

♦ швидкість сприйняття;

♦ індукцію.

Були зроблені спроби систематизувати когнітивні фактори. Одним з перших це зробив Р. Кеттелла [АЛЕ]. Спочатку його теорія представляла собою синтез теорій Ч. Спірмена і Л. Тер-Стоун. Як Ч. Спірмена, він визнавав наявність генерального чинника, як Л. Терстоун - виділяв групові фактори.

Його аналіз інтелекту починався з виділення первинних когнітивних здібностей, подібно тому, як це зробив Л. Терстоун. Він виділив ряд первинних здібностей, піддавши факторному аналізу результати виконання різноманітних інтелектуальних тестів. Серед них були деякі, описані Л. Терстоуном. Але, на відміну від останнього, Р. Кеттелла інакше розставив акценти в своєму аналізі. Якщо для Л. Терстоуна головним був опис первинних здібностей та індивідуальних відмінностей у них між окремими піддослідними, то для Р. Кеттелла це було проміжною метою. Він відносно мало описував і досліджував первинні здібності самі по собі. Р. Кеттелла виділив тести, сильно навантажені різними первинними здібностями, і використовував їх як основи для виділення факторів другого порядку. Це дозволило йому описати індивідуальні відмінності між піддослідними за більш абстрактним і загальних ознак.

Первинних здібностей, виділених Р. Кеттелла, було 17; більшість з них схожі з терстоуновскімі (див. вище). Застосувавши повторно факторний аналіз, він виділив фактори другого порядку (числом 5), серед яких основними були визнані флюідний (fluid) І кристалізований (crystallized) інтелекти.

Флюідний інтелект вимірювався тестами класифікації та аналогії, виконуваними на образному матеріалі; було визнано, що він вільний від впливу культури.

Кристалізований інтелект вимірювався вербальними тестами, диагностирующими шкільні знання, навченість, наприклад, такими, як словниковий, узагальнення понять. Він залежить від культури, від досвіду вирішення проблем.

Розглянута модель структури інтелекту була розроблена Р. Кеттелла в 30-40-і рр.. XX ст. Подібну з нею систему факторів пізніше запропонував Ф. Вірною [152].

Ще однією відомою моделлю структури інтелекту є модель Дж. Гілфорда. Він розробив її на основі гіпотетичної теорії, яку пізніше перевірив експериментально [122-124].

Провідним положенням теорії Дж. Гілфорда є відмова від генерального фактора на користь уявлень про те, що існує 150 різних інтелектуальних здібностей. Вихідним пунктом його моделі є гіпотеза про існування трьох вимірів, комбінація яких визначає різні типи інтелектуальних здібностей.

Один вимір - вид розумових операцій, включених у здатність. Дж. Гілфорд виділяє п'ять таких операцій:

♦ пізнання;

♦ пам'ять;

♦ дивергентное мислення;

♦ конвергентне мислення;

♦ оцінювання.

Інший вимір - зміст - характеризує природу матеріалу або інформації, на основі яких здійснюються дії. Дж. Гілфорд розрізняє п'ять типів змісту:

♦ образотворче;

♦ слухове;

♦ символічне;

♦ семантичне;

♦ поведінкове.

Третій вимір - продукт, або результат, характеризує форму, в якій інформація обробляється випробуваними. Дж. Гілфорд називає шість типів продукту:

♦ елементи;

♦ класи;

♦ відносини;

♦ системи;

♦ типи перетворення;

♦ висновки.

Відповідно до моделі Дж. Гілфорда кожна здатність визначається її унікальним положенням по кожному з трьох вимірів. Цю модель називають «кубообразной моделлю структури інтелекту». Оскільки в ній міститься 5x5x6 категорій, тобто 150 осередків, то кожній клітинці відповідає один фактор, або здатність, хоча деякі комірки можуть містити більше ніж один фактор. Здібності можуть відрізнятися як по всіх трьох вимірів, так і по одному або двом, а по інших двох або одному вимірам збігатися. Проте ступінь їх зв'язку не залежить від того, по одному або двох вимірах вони подібні.

Якщо аналіз Дж. Гілфорда вірний, то теоретично можливо сконструювати тести, які вимірюють окремі здібності. Дж. Гілфорд і його колеги ідентифікували 105 з 150 намічених факторів і створено 105 тестів. Відповідно до теорії Дж. Гілфорда, всі фактори, виділені їм, є ортогональними, незалежними. Дж. Гілфорд

не виділяв чинники другого, третього порядку, що відрізняло його теорію від ієрархічних теорій Ч. Спірмена, Ф. Вернона, Р. Кеттелла. Сконструйовані їм тести були відібрані таким чином, щоб їх результати не корелювали між собою.

Однак експериментальні дані самого Дж. Гілфорда не підтвердили його теорію. Не менш ніж в 76% випадків між тестами були певні кореляції [124]. Про це ж свідчать і дані інших психологів. Крім того, критичні зауваження на адресу теорії Дж. Гілфорда стосувалися включення їм в число інтелектуальних здібностей таких вимірювань, які зазвичай до них не відносяться. У першу чергу, це фактори, що включають поведінкове зміст, де потрібно було відчуття положення тіла, а також дивергентное мислення, віднесених не до інтелекту, а до креативності.

Критика на адресу Дж. Гілфорда пояснювалася також низькими показниками надійності його тестів (нижче 0,50) і недостатніми показниками валідності, вимірюваної в порівнянні з академічною успішністю. Все це дозволило зробити висновок про те, що Дж. Гилфорду не вдалося довести відсутність генеральної здібності, від якої залежать різні типи інтелектуального виконання. Тому виникають сумніви в правильності його моделі як адекватно відображає структуру інтелектуальних здібностей.

Видається, що модель Дж. Гілфорда заснована на помилковій посилці: у ній всі властивості мислення розглядаються як незалежні фактори, хоча за своїми об'єктивними якісним особливостям вони такими не є. Зокрема, різні типи змісту мислення в живій розумовому процесі ніколи не бувають відокремлені один від одного. Так само не можна їх відокремити від розумових процесів, а останні не протікають ізольовано один від одного.

Факторно-аналітичні моделі структури інтелекту дуже швидко перестали влаштовувати багатьох психологів. Їх піддавали обгрунтованій критиці.

По-перше, ці моделі нічого не говорили про самих розумових процесах, що лежать в основі інтелектуального виконання; тому двоє людей могли отримати однакові інтелектуальні оцінки, використовуючи різні розумові процеси, і навпаки.

По-друге, було важко віддати перевагу будь-якій факторно-аналітичної теорії перед іншими, практично неможливо оцінити їхні переваги в порівнянні; це пов'язано з тим, що психологи могли використовувати різні факторно-аналітичні техніки і залежно від останніх підтримати ту чи іншу теорію . Напри-

заходів, можна було довести як спирменовский, так і терстоуновскую моделі, застосовуючи різні методи аналізу.

По-третє, саме поняття «фактор» мало чисто формальне значення; фактори отримували шляхом використання спеціальних математичних методів, і вони, по суті, були математичними характеристиками. Робилися спроби наповнити їх психологічним змістом, але різні психологи трактували їх по-різному:

♦ одні - як характеристики людей, що вирішували ці завдання, що визначають їхні індивідуальні відмінності в успішності рішення;

♦ інші - як характеристики однорідності використаних даних.

Не виключалося, що фактори не завжди вірно відображають залежності між психічними особливостями, оскільки факторний аналіз і видобуваються за допомогою нього фактори відбивали і те, і інше. Крім того, факторний аналіз можна визнати вищим ступенем лінійних кореляцій, а останні не можуть вважатися універсальною формою вираження математичної зв'язку між психічними особливостями, відсутність лінійних кореляцій не може тлумачитися як відсутність зв'язку взагалі. Те ж відноситься і до невисоким коефіцієнтами кореляції.

І нарешті, часто відсутня відтворюваність одного і того ж набору факторів при використанні тих же самих тестів. Якщо застосовувати тести на тих же випробуваних через деякий час або використовувати інші вибірки, малоймовірно отримати ту ж саму факторну структуру. Остання залежить і від способу факторного аналізу.

Оцінюючи в цілому факторно-аналітичні концепції інтелекту, слід зазначити, що застосований в них метод дослідження привів до зниження психологічного змісту в розумінні інтелекту. Механічне розчленування психічного феномена на незалежні складові не призвело до поглиблення в розкритті його сутності, а, навпаки, сприяло вихолощування змісту самого поняття інтелекту.

Але незважаючи на критику факторно-аналітичних досліджень, роботи в цьому напрямку тривають і донині. Важливість цих робіт, на думку їх прихильників, полягає у визначенні оптимальної системи факторів, що може однозначно пояснити всю сукупність інтелектуальних досягнень. Так, Р. Джегер [132],

використовуючи 70 тестів на різних підгрупах досліджуваних, виділив 6 головних чинників, які були описані ним так:

♦ наочне мислення;

♦ мовне мислення;

♦ математичне мислення;

♦ здатність до переробки інформації - формально-логічне мислення;

♦ мотивація досягнення.

Р. Мейли [130], проаналізувавши процес мислення з позицій геш-тальт-теорії, висунув гіпотезу про те, що структуру інтелекту складають чотири основні чинники:

1) складність;

2) пластичність;

3) глобалізація;

4) швидкість.

Ця гіпотеза була піддана експериментальної перевірки на піддослідних різного віку і в цілому підтвердилася. Р. Мейли знайшов, що його теоретично виділені чинники є інваріантними і постійно встановлюються в структурі, починаючи з 6-річного віку. На основі проведених досліджень Р. Мейли запропонував «компонентну модель» інтелекту, в якій фактори трактувалися як умови (компоненти) індивідуальних відмінностей у виконанні різних інтелектуальних актів. Вони можуть ставитися як до індивіда, так і до навколишнього середовища. І в останньому випадку не можуть трактуватися як інтелектуальні здібності. Отже, структура інтелекту, що включає ці фактори, по суті такою не є, а радше являє собою структуру взаємодії індивіда із середовищем.

Не можна не згадати ще одну сучасну теорію, засновану на уявленні про те, що інтелект занадто складний, щоб його можна було розглядати як якусь єдину для всіх сутність. Це теорія американського психолога Г. Гарднера, названа теорією множинних інтелектів [121]. Вона полягає в наступному: у людини є невелика кількість видів інтелектуального потенціалу; різні індивіди через спадковості, ранньої тренування розвивають у себе певні види інтелекту більшою мірою, ніж інші. На основі різних потенціалів у індивідів утворюються різні інтелекти, які спочатку є грубими і примітив-

вими, а потім «окультурюються» за допомогою вирішення різних завдань. Г. Гарднер описав наступні інтелекти:

♦ лінгвістичний;

♦ музичний;

♦ логіко-математичний;

♦ просторовий;

♦ тілесно-кинестетический;

♦ внутрішньоособистісний;

♦ міжособистісний.

Для їх виділення він використовував спостереження і аналіз особливостей хворих з різними ураженнями мозку, а також дослідження особливо обдарованих (поетів, музикантів, артистів та ін.) За Г. Гарднера, в центрі кожного інтелекту існує специфічний пристрій інформаційного функціонування. Наприклад, в лінгвістичному - це фонологічна і граматична обробка інформації, в музичному - тональна і ритмічна обробка і т. д.

Теорія Г. Гарднера на відміну від інших теорій структури інтелекту не спирається на дослідження експериментальних даних, отриманих на звичайних вибірках, а цілком заснована на аналізі незвичайних випадків, відхилень від норми як в одну, так і в інший бік. Його теоретичні викладки заслуговують найпильнішої уваги, проте поки вони не є доведеними як експериментально, так і «природної фактологічних».

Отже, розглянувши основні підходи до визначення інтелекту і виявлення його структури, відзначимо різноманіття теорій, концепцій, поглядів, пояснюється як складністю самого об'єкта вивчення, так і рівнем і конкретними умовами розвитку психології, і впливом на неї інших наук (природознавства, філософії, педагогіки) , та вимогами практики. Слід підкреслити, що всі дослідники інтелекту робили акцент на особливостях мислення і на залежності від нього успішності навчання і рішення різного типу проблем. Ці уявлення відбилися на методології виміру інтелекту, яка, на думку більшості психологів, повинна була полягати в конструюванні спеціальних батарей тестів, диагностирующих різні розумові особливості. Так інтелектуальні тести стали розглядатися як засіб вимірювання деякої психологічної реальності, про сутність якої були дуже невиразні уявлення. Протягом півстоліття область дослід-

ваний інтелекту характеризувалася зсувом фокусу уваги в бік вимірювання, діагностики інтелекту на шкоду вивченню його сутності.

§ 3. Інтелект і інтелектуальні тести

Невдалі спроби визначити сутність інтелекту привели до прагнення зрозуміти його через інтелектуальне виконання. Це означає, що питання «Що таке інтелект?» Був переформулювати так: «Який тип поведінки називається інтелектуальним?» Щоб відповісти на це питання, потрібно створити ситуації, що мають вибір - вступити інтелектуально або неінтелектуальні, а потім спостерігати індивідуальні відмінності між людьми, які обирають інтелектуальний і неінтелектуальний способи виконання. На думку багатьох психологів початку XX ст., Інтелектуальні тести створюють саме такі ситуації, в яких правильним може бути тільки один вибір з декількох альтернативних. Інтелектуальний тест являє собою модель того типу проблем, де можливе інтелектуальне виконання. Тому деякі психологи (А. Бі-ні, Ч. Спірмена, Л. Термен та ін) стали називати інтелектом те, що вимірюється інтелектуальними тестами. Коефіцієнт інтелектуальності (IQ) став синонімом інтелекту.

Ототожнивши інтелект з IQ, психологи першої половини XX ст. разом з тим продовжували розглядати його як вроджене і спадково зумовлене якість, незалежне від умов розвитку. З цього випливали очікування стабільності і незмінності IQ індивідів протягом тривалого часу. Психологи вважали, що IQ (виражений у стандартних оцінках показник тесту) не повинен зростати з віком.

Перш ніж викласти експериментальні дані, спрямовані на перевірку цього припущення, розглянемо, що являє собою IQ як показник по інтелектуальному тесту. У тесті іспитуя-шм пропонується виконати деяку кількість завдань, що вимагають встановлення логіко-функціональних відносин між заданими об'єктами (словами, графічними зображеннями та ін.) За сумою виконаних завдань визначається первинний (сирої) пірнання кожного індивіда, який потім переводять в стандартну (шкальні) еценку. Це і є IQ. Стандартний IQ є співвіднесенням індивідуального показника зі статистичною нормою, отриманої на

однорідної репрезентативною вибіркою досліджуваних. Він відображає місце (точку), яке займає індивід за своїми показниками виконання на осі континууму результатів тестування групи.

Щоб правильно оцінити і використати результати інтелектуального тесту, необхідно відповісти на питання, наскільки стабільно те ​​місце, яке отримав індивід за тестовими показниками. Психологи першої половини XX ст. слідом за Ф. Гальтон і А. Біне вірили, що відмінності у виконанні інтелектуального тесту викликані неоднаковістю генетично зумовленого або вродженого інтелекту і тому повинні зберігатися протягом тривалого часу. Інтелект зумовлений для людини так само, як його зростання. Якщо і можливо його розвиток, то в ранньому дитинстві. Що ж стосується дорослих, то у них він стабільний.

У лонгітюдних дослідженнях підтвердилася гіпотеза про незмінність як відносних (рангових), так і абсолютних показників інтелектуальних тестів, виражених в стандартних IQ, у дорослих випробуваних. Наприклад, у відомому лонгитюдном дослідженні, проведеному в Берклі (Каліфорнія) і тривав протягом 26 років, кореляції IQ, отримані у 8-річному віці, з показниками інтелектуальних тестів в наступні вікові періоди були більш 0,80 і доходили до 0,96 [ 125].

Чи слід така сталість IQ пояснювати спадковістю інтелекту? Можна назвати принаймні ще дві причини знайдених фактів:

1) відносна незмінність навколишнього середовища, в якому знаходяться люди протягом тривалого часу (а іноді і протягом всього свого життя);

2) вміння і навички, отримані індивідами на ранніх етапах життя і забезпечили їх швидке інтелектуальний розвиток, зберігаються і служать передумовами розвитку в подальшому.

Разом з тим зазначена константность IQ спостерігалася лише в рамках групи. Коли ж психологи перейшли від внутрішньогрупових досліджень до вивчення варіацій IQ різних груп, схильних до впливу неоднакових умов їхнього життя, то зібрали безліч фактів, що свідчать про мінливість тієї психологічної характеристики, яка ховалася за IQ. Ці дослідження можна згрупувати за двома напрямками. Одне з них стосувалося вивчення впливу різноманітних факторів навколишнього середовища на оцінки інтелектуальних тестів, інше - полягала в дослідженні представників різних культур.

У дослідженнях першого напряму використовувалися як фактори біологічного середовища (вага дитини при народженні, особливості протікання вагітності у матері, наявність захворювань у батьків тощо), так і особливості соціоекономічного становища. Так, IQ недоношених дітей залишається значимо нижчим порівняно з IQ доношених аж до молодшого підліткового віку, а потім ця відмінність зникає [108].

Залежність IQ від приналежності до соціально-економічному класу була встановлена ​​дуже давно, фактично з появою перших тестів інтелекту. Завжди наголошувалося, що різниця за середніми оцінками різних інтелектуальних тестів між дітьми нижчих і вищих соціальних класів коливається в межах 10-14 одиниць.

Втім, віднесення різних факторів до біологічної або соціальної середовищі частіше за все є умовним. Біологічні параметри не тільки не є незалежними від соціальних, але можуть цілком бути обумовлені останніми. Так, наприклад, захворювання матері, вага дитини при народженні можуть бути наслідком низького соціоекономічного становища сім'ї, коли невисокі доходи не дозволяють вдаватися до лікарської допомоги і повноцінно харчуватися. Справедливо і протилежне: наслідком серйозного або хронічного захворювання цілком може стати неможливість отримання хорошої освіти, високооплачуваної роботи і, таким чином, соціо-економічний рівень людини та її сім'ї буде низьким. У психодіагностику виник термін «біосоціальні кореляти IQ», що означає, що на IQ впливають не тільки окремі змінні біологічної та соціального середовища, але і їх взаємодія [146].

Накопичені тестології факти незаперечно свідчили про схильність IQ багатьох впливів навколишнього середовища. Мабуть, важко знайти той параметр індивідуального навколишнього середовища, який не позначився б на IQ, оскільки всі численні проаналізовані психологами умови розвитку справляли помітний, значимий вплив на показники інтелектуальних тестів.

Ще одна група результатів, пробили пролом в уявленнях про те, що IQ відображає інтелект, не залежний від умов розвитку, була отримана в дослідженнях, які називаються кросскультурних (проведеними на представниках різних культур). На конференції в Стамбулі (Туреччина) в 1971 р. дослідники різних країн представили численні докази впливу чинника культури на IQ і зробили висновок про те, що усунути цей вплив неможливо навіть при використанні так званих «вільних від впливу культу-

ри »(culture-free) тестів (про них піде мова нижче). Учасники конференції визнали це наслідком відмінностей у вихованні, стилі життя, звички, мотивації і характер узагальнень, властивих різним культурам [134].

Про що свідчать ці результати, а також дані про залежність інтелектуальних оцінок від навколишнього середовища?

Про непостійність, мінливості цих оцінок. В даний час західні психодиагноста визнають, що за допомогою інтелектуальних тестів визначаються не природні відмінності між людьми, а наявний рівень знань і розумових умінь, що склалися до моменту випробувань. Ось що пише з цього приводу американський те-столог А. Анастазі: «Тести призначені показати, що може робити індивід у даний момент часу. Вони не можуть повідомити, чому він виконує тест саме так. Щоб відповісти на це питання, нам необхідно досліджувати умови його розвитку, мотивацію та інші істотні умови »[10, т. 1, с. 64]. Інший американський психолог Д. МакКлелланд пише, що «тести призначені відобразити відкрито, повно і безпомилково все, чому навчили людини» [120, с. 223].

Отже, в даний час визнано, що інтелектуальні тести не виправдали себе як засоби вимірювання інтелекту, що розглядається як загальна здатність або група здібностей. Вони придатні для вимірювання деяких особливостей розумової діяльності людини, а також для виявлення обсягу і змісту його знань в деяких областях. Все це важливі характеристики когнітивного розвитку людини, проте вони не є показниками інтелектуальних здібностей.

Тому частина психологів, продовжуючи вважати, що поняттям «інтелект» позначають загальну здатність (або групу здібностей), відмовилися від уявлення про те, що IQ є показником інтелекту. На їхню думку, інтелект можна оцінити на основі тривалих спостережень за поведінкою людини в різноманітних ситуаціях, а також аналізуючи, яким чином він досягає успіху в різних видах діяльності. Суворих методів його діагностики поки не існує.

Таким чином, для частини психологів шляху інтелектуального тестування і теорії інтелекту розійшлися (Л. Херншоу, Л. Мелхорн, Д. МакКлелланд та ін) [108; 125; 132].

Деякі психологи за традицією продовжують називати інтелектом те, що вимірюється інтелектуальними тестами (Г. Айзенк, К. Льюнгман та ін) [2; 129]. Однак при цьому в поняття «інтелект»

вони вкладають інший зміст, розуміючи його не як здатність, а як характеристику знань і розумових навичок, набутих людиною і дозволяють більш-менш успішно вирішувати завдання інтелектуального тесту. Ототожнюючи інтелект і IQ, ці психологи часто використовують терміни «психометрический інтелект», «тестовий інтелект». Як пише шведський психолог С. Бома, термін у такому розумінні означає не здатність людини, а його вміння давати правильні відповіді в тестах [107].

Поряд з поняттям «психометрический інтелект» існують поняття «біологічний інтелект», «соціальний інтелект», «практичний інтелект». Першим на це звернув увагу Р. Торндайк, написавши, що наші тести вимірюють різні види інтелекту - абстрактний, соціальний і практичний. Абстрактний проявляється в здатності людини оперувати символами, соціальний - в здатності працювати з людьми, а практичний - у здатності маніпулювати об'єктами [125 ; 144].

В даний час біологічним інтелектом називають біологічні основи інтелектуального поведінки; його вивчення пов'язане з аналізом будови й діяльності мозку і нервової системи, часто здійснюються на молекулярному, клітинному, генетичному рівнях. Вивчення біологічного інтелекту психологи проводять спільно з фізіологами, біохіміками, генетиками.

Терміном «соціальний інтелект» позначають вміння вирішувати соціальні проблеми, адекватно поводитися у ситуаціях спілкування. Іноді такі вміння (соціальний інтелект) включають в більш широке поняття «практичного інтелекту», під яким мають на увазі вміння вирішувати різні життєві проблеми.

Що стосується інтелектуального тестування, то на сучасному етапі психодиагноста зосереджені в основному на рішенні двох теоретичних проблем: уточнення змістовної валідності інтелектуальних тестів і обмеження цілей їх практичного використання.

Питання про змістовну валідності виник через те, що психодиагноста розуміють обмеженість набору тестових завдань, залежність інтелектуальних оцінок від характеру цих завдань, а також від способів, використаних індивідом для їх вирішення, від його мотиву-ційних та інших особистісних характеристик. Тому психодиагноста прагнуть чітко обмежити ту область психічного, яка діагностується кожним інтелектуальним тестом.

Другу проблему розглянемо докладніше.

§ 4. Застосування інтелектуальних тестів

в зарубіжної психології на сучасному етапі

Отже, більшість психологів в даний час визнають, що інтелектуальні тести вимірюють рівень сформованості деяких інтелектуальних навичок, який залежить як від ступеня навченості індивідів, так і від їх природних особливостей. Але відокремити одне від іншого в тестових результатах неможливо.

Залежність тестових оцінок від навколишнього середовища означає їх мінливість, мінливість. Розуміння цього приводить до зміни основної мети тестування. Якщо раніше вимірювання з інтелектуальних тестів найчастіше використовувалися для розподілу випробуваних по категоріях і для довгострокових прогнозів, то зараз серед західних психологів спостерігається відмова від тенденції наклеювати ярлики. Жорстка, незмінна класифікація індивідів за результатами інтелектуальних тестів мала важкі негативні наслідки, тому що низький IQ залишав на дитині як би друк неповноцінності, змінював ставлення до нього оточуючих і тим самим сприяв збереженню неблагополучних умов розвитку.

В даний час інтелектуальні тести використовують в основному для прогнозу шкільних досягнень і розподілу учнів по різних типах шкіл. Так, щоб дитина в США потрапив в школу для обдарованих, йому потрібно отримати IQ за тестом Стенфорд-Біне не менше 135.

Але навіть у цій вузькій області передбачення на основі оцінок IQ не завжди виявляються точними. Німецькі психологи, проаналізувавши останні американські дослідження одночасної валідності інтелектуальних тестів щодо шкільної неуспішності, прийшли до висновку, що на основі вимірювання IQ можна лише в обмеженій мірі передбачати шкільні досягнення, тому що середні кореляції між результатами тестування та успіхами в школі, як правило, розташовані близько 0,50 [125]. Цей показник відповідає коефіцієнту детермінації, який дорівнює 0,25, і означає, що лише 25% змінних в шкільних досягнення пояснюються відмінностями у виконанні тестів інтелекту.

Отже, оцінка і прогноз шкільних досягнень на основі інтелектуальних тестів утруднені через вплив різноманітних додаткових чинників, серед яких найбільш очевидно вплив сім'ї і найбільш важливим є вплив особистості учня. Все це більше впливає на академічну успішність у школі, ніж IQ.

На зниження прогностичної цінності IQ вказують багато психологів. Більше того, як констатує А. Анастазі, навіть для отримання адекватної оцінки розумового розвитку індивіда в момент тестування тестового бала недостатньо [10, т. 1]. Для цієї мети потрібно доповнити результати тестування відомостями з інших джерел: спостереженнями, даними біографічного характеру, аналізом методів навчання і т. д. Для правильної інтерпретації результатів тестування слід знати: \

♦ про ступінь тренованості випробуваного у виконанні тестів;

♦ про мотивацію виконання тесту;

♦ про емоційний стан під час тестування;

♦ про вплив на тестові оцінки особистості експериментатора;

♦ про попередню тестуванню діяльності випробуваного й багато іншого.

Вплив навколишнього середовища на результати інтелектуальної тестування настільки велике, що для більш-менш успішного прогнозу з їх допомогою психологи намагаються вводити спеціальні індекси навколишнього середовища. Давно відомо, що середній рівень і діапазон так званих здібностей до навчання, що виявляються спеціальними тестами, широко варіюють у різних коледжах. На думку психологів, коледжі розрізняються наступним:

♦ психологічним кліматом;

♦ питомою вагою теоретичної та практичної орієнтації;

♦ ступенем участі студентів у позанавчальних, позапланових справах;

♦ інтересом до громадської діяльності;

♦ включеністю у вирішення міжнародних проблем і багатьма іншими показниками [10, т. 1].

Тому американські психологи намагаються вводити індекси, що враховують характеристики навчальних закладів.

Такі ж тенденції відзначаються і при обліку умов сімейного середовища, зокрема соціоекономічного рівня учнів. Для цього застосовуються різні шкали соціоекономічних умов - від найпростіших і грубих, які включають лише один показник (наприклад, дані про заняття батька чи рівень освіти батьків), до більш тонких і диференційованих, що містять не тільки характеристики батьків, але такі відомості, як розміри житла, наявність сучасних зручностей, наявність книг, журналів, газет, форми позашкільного навчання (наприклад, уроки музики). Так, за даними

Б. Блюма, кореляцій між оцінками за тестами інтелекту у віці 7 та 16 років можуть бути збільшені від 0,58 до 0,92, якщо враховується рівень освіти батьків [106].

Отже, беручи до уваги відомості, отримані з додаткових джерел, та враховуючи численні впливу на тестові результати, можна використовувати інтелектуальні тести для характеристики реального стану деяких умінь і навичок. Крім цього за результатами інтелектуальних тестів можна спостерігати зрушення, зміни в розумовому розвитку людини.

Є багато досліджень умов, що сприяють підвищенню або зменшенню IQ [82]. Важливо зазначити, що цей показник може змінюватися як внаслідок випадкових змін навколишнього середовища, так і в результаті запланованих втручань ззовні. Психологи встановили, що помітні підйоми і спади IQ у дітей можуть бути викликані наступними причинами:

♦ змінами в структурі сім'ї;

♦ збільшенням або зменшенням сімейного доходу;

♦ переїздом на нове місце проживання;

♦ відвідуванням дитячого саду і т. д. [108].

Збільшення IQ може бути результатом так званих компенсаторних програм навчання, які стали створюватися в США з 60-х рр.. для дітей з сімей з низьким рівнем соціоекономічні. В даний час розроблено декілька програм, за допомогою яких намагаються стимулювати інтелектуальний розвиток дітей раннього віку і тим самим обмежити вплив несприятливого навколишнього середовища на шкільне навчання.

Деякі дані з цієї проблеми призводить Л. Стрікенд [128]. Він повідомляє про спробу компенсаторного навчання, застосованого до дітей у віці 3-4 місяців, матері яких мали оцінки IQ нижче 70. Заняття, що проводяться спеціальними вихователями, дозволили через 4 роки отримати оцінки IQ у деяких дітей близько 135 при нормі 100. Це дослідження цікаво і тим, що в ньому побічно порушується питання про відносне вплив на IQ генетичного компонента і навколишнього середовища. Підтверджується вирішальне значення виховання і навчання в індивідуальних відмінностях людей за результатами інтелектуальних тестів.

Повертаючись до цілей тестування, відзначимо, що прогресивні психологи покладають великі надії на тести як на інструмент, що забезпечує кількісний індекс, показник ступеня куль-

турне перешкод, неблагополучного соціоекономічного становища. А це перший крок в такому виправленні програм і методів навчання, яке дозволить дітям із несприятливого середовища наблизитися за шкільної успішності до дітей із забезпечених сімей.

§ 5. Невербальні тести інтелекту

Як вже зазначалося у частині I, гл. 2, одним з критеріїв класифікації методик у вітчизняній психологічній діагностиці є форма (характер) стимульного матеріалу. За цим критерієм виділяють вербальні і невербальні тести інтелекту.

Перші складаються із завдань, стомлений матеріал яких представлений у мовній формі - це слова, висловлювання, тексти. Змістом роботи випробовуваних є встановлення логіко-функціональних та асоціативних зв'язків у стимулах, опосередкованих мовною формою. Невербальні тести інтелекту складаються із завдань, в яких стомлений матеріал представлений або в наочній формі (у вигляді графічних-зображень, малюнків, креслень), або в предметній формі (кубики, частини об'єктів і ін.) У цих тестах знання мови потрібне тільки для розуміння інструкцій, які навмисно робляться простими і по можливості короткими.

Таким чином, вербальні тести інтелекту дають показники словесного (понятійного) логічного мислення, а з допомогою невербальних тестів оцінюється наочно-образне і наочно-дійове логічне мислення.

У зарубіжній психодиагностике іноді застосовується дещо відмінна від викладеної класифікація методик. Виділяються:

♦ тести дії;

♦ немовні;

♦ невербальні тести [10, т. 1].

Тести дії (performance tests) вимагають операцій з предметами при мінімальному використанні олівця й паперу або виконання завдань за допомогою будь-яких рухів на папері (малювання фігури, викреслювання шляхи виходу з лабіринту та ін.)

Немовні тести (nonlanguage tests) розробляються так, що не вимагають використання мови ні від випробуваного, ні від діагноста. Стомлений матеріал цих тестів представлений у невербальній формі, а інструкції до них здійснюються безпосереднім показом або жестами, без використання мови (як усній, так і письмовій).

Невербальні тести (nonverbal tests) в викладається класифікації правильніше називати, як вказує А. Анастазі, тестами, що не вимагають умінь читати і писати [10, т. 1]. Їх виконання спирається на застосування усних інструкцій і спілкування з діагностом. У завданнях можуть бути використані як предмети та наочні зображення, так і вербальне зміст. Наприклад, вони можуть бути направлені на діагностику розуміння значень слів, пропозицій або коротких абзаців, що висуваються за допомогою образотворчих засобів (з одночасними усними вказівками але кожного завдання). Тому на відміну від немовних тестів невербальні (в розумінні деяких західних психологів) непридатні для осіб, які розмовляють іншою мовою, а також для нечуючих індивідів.

Тести дії, немовні і невербальні тести за кордоном зазвичай називають тестами для специфічних популяцій [10, т. 1]. Це пов'язано з тим, що перелічені тести спочатку розроблялися і застосовуються для діагностики індивідів, які не могли бути адекватно оцінені за допомогою звичайних, традиційних вербальних тестів. Це:

♦ діти з нерозвиненою промовою;

♦ не вміють читати і писати;

♦ діти дошкільного віку з вадами мови;

♦ діти із затримками розумового розвитку;

♦ неписьменні і не вміють читати будь-якого віку;

♦ іноземці;

♦ ті, хто тривалий час перебував у середовищі з дефіцитом спілкування (ув'язнені).

Крім перерахованих груп випробовуваних, тести з невербальним змістом завдань застосовуються для діагностики тих індивідів, щодо яких важливо оцінити рівень розвитку наочного мислення. Це, наприклад, можуть бути професійні групи (креслярі, конструктори, художники та ін.)

Розглянемо деякі з широко вживаних (у тому числі і в нашій країні) невербальних тестів інтелекту.

Прикладом тесту дії є тест Дошки форм Сегена (Seguin Form Boards), відомий у нашій країні під назвою Тест відтворення колишнього порядку на дошці, розроблений французьким лікарем Е. Сеген в 1866 р. [10, т. 1]. Він застосовується для діагностики дітей з розумовою відсталістю, починаючи з 2 років. Інша назва цієї методики - Дошки форм Сегена - пов'язано з характером стимульного

матеріалу, що складається з 5 дощок з гніздами, в яких розташовані різні фігурки.

Діагностика проводиться індивідуально. Перед дитиною розташовують першу дошку з вставленими в кубла фігурками та пропонують уважно розглянути її. Через 10 сек. психолог перевертає дошку, а випали з гнізд фігурки перемішує, після чого просить дитини відтворити колишній порядок (укласти всі фігурки на колишнє місце). Робляться три проби, а показником є найкоротший час, що необхідний дитині для виконання завдання. Процедура повторюється з кожною з чотирьох дощок. Крім часу виконання, фіксуються помилки, окремі спроби і особливості дій дитини, його висловлювання, а також характер використання допомоги психолога при безуспішних спробах виконати завдання.

Методика Сегена, будучи досить простий у використанні, відрізняється добре диференціює можливостями (оцінює різні рівні розумової відсталості) і широко застосовується в даний час в клінічній психодіагностики.

До тестів дії відносяться лабіринтові тести, перший з яких був розроблений в 1914 р. С. Д. Портеусом (Porteus Maze Test) [10, т. 1]. Ці тести складаються із серій зображених лініями лабіринтів зростаючої складності. Від випробуваного потрібно провести найкоротший шлях від входу до виходу з лабіринту, не відриваючи олівця від паперу. Показниками в цих тестах є час виконання і число допущених помилок. Вони досить широко використовуються для діагностики як дітей, так і дорослих.

Типовим і широко поширеним невербальним тестом інтелекту є Прогресивні матриці (Progressive Matrices), розроблені у Великобританії. Авторами першої редакції, що з'явилася в 1936 р. і призначеної для діагностики дітей, були Л. Пенроуз і Дж. Дорівнює. Згодом роботу з тестовими завданнями здійснював Дж. Равен, тому розглянуту методику іноді називають тестом Равена (Raven's Progressive Matrices - RPM). Перший варіант для дорослих з'явився в 1960 р. [10, т. 1; 129].

Методика заснована на теорії гештальтпеіхологіі. Кожне завдання розглядається як певне ціле, що складається з ряду взаємозалежних елементів. Передбачається, що спочатку випробуваний здійснює глобальне оцінювання матриці, а потім диференціює зображення на окремі елементи з виділенням принципу з інтеграції. На заключному етапі виділені елементи включаються в цілісний образ, що і дозволяє виявити відсутню частину зображення.

Розроблений відповідно до традицій англійської школи вивчення інтелекту, згідно з якими найкращим способом його вимірювання є виявлення відносин між абстрактними фігурами,

цей тест багатьма британськими психологами розглядається як кращий з існуючих вимірювач генерального фактора (g-фактора).

Стимульним матеріалом цієї методики є матриці - композиції з пропущеним елементом. Випробуваний повинен вибрати відсутній елемент серед 6-8 запропонованих варіантів. В даний час використовуються три форми тесту, розраховані на різний вік І різний рівень інтелектуального розвитку. У кожній з них однотипні, але зростаючої складності завдання організовані в деяке число серій, труднощі яких також підвищується від першої до наступних. Ускладнення завдань як всередині кожної серії, так і від серії до серії дозволяє, на думку автора, здійснити принцип прогресивності (з ним пов'язана і назва методики - Прогресивні матриці). Він полягає в тому, що виконання попередніх завдань є підготовкою випробуваного до виконання наступних - йде процес навчання.

Проведення тесту не обмежена в часі, може бути як індивідуальним, так і груповим. Психометричні параметри високі і отримані на різних як за обсягом, так і за характером вибірках [10, т. 1].

До групи невербальних тестів включають тести, розроблені спеціально для діагностики представників різних культурних груп. Як вже повідомлялося, зв'язок тестування інтелекту з культурою певної соціальної групи обмежує сферу застосування тестів. Вони виявляються неадекватними для обстеження осіб, які належать до іншої культури, ніж та, в якій вони створювалися. Тому перед дослідниками постала проблема розробки таких інтелектуальних тестів, які були б вільні від впливу культури.

При їх створенні намагалися виключити параметри, за якими найчастіше розрізняються культури. Найбільш відомий з них - мова, інший параметр - швидкість виконання тесту; ще одна відмінність між культурами - наявність специфічної інформації, яка може надаватися лише в деяких культурах. Облік цих параметрів відмінностей між культурними групами привів до того, що тести, «вільні від впливу культури» (culture-free, culture-fair), робили невербальними, в них не використовували інформацію, специфічну для деяких культур і намагалися виключити вплив швидкості виконання.

Першим тестом, вільним від впливу культури, вважається армійський тест Бета, розроблений в США в період першої світової війни.

Ще один тест такого типу - Намалюй людини (Draw-a-Man Test), розроблений американським психологом Ф. Гудинаф і описаний

в 1926 р., був призначений для діагностики дітей у віці від 3 до 13 років [10, т. 1].

Дитину просили зобразити на аркуші паперу чоловіка, причому, зробити це якомога краще. Час малювання не обмежувалося. Оцінка рівня інтелектуального розвитку здійснювалася на основі того, які частини тіла і деталі одягу зображував випробуваний, як враховані пропорції фігури, перспектива і т. д. Ф. Гудинаф розробила шкалу, по якій можна оцінити 51 елемент малюнка, а також отримала статистичні норми для кожної вікової групи.

Цей тест застосовувався без змін з моменту створення до 1963 р., коли Д. Харріс переглянув його, розширив і опублікував під назвою Тест малювання Гудинаф-Харріса (Goodenough-Harris Drawing Test) [10, т. 1].

У цьому варіанті після завершення малюнка чоловіки дитині пропонувалося малювати жінку. Виконання оцінювалося на основі врахування 73 елементів малюнка (для зображення чоловіки) та 71 (для зображення жінки). Поряд з оцінкою малюнків за елементами була запропонована більш проста обробка - якісна оцінка шляхом їх зіставлення з 12 зразками-еталонами (за ступенем подібності). Норми були отримані для віку від 5 до 15 років. Ретестовой надійність Тесту малювання вище, ніж у тесту Гудинаф (порядку 0,80), а валідність збереглася на тому ж рівні. У Росії ці методики не використовувалися.

Застосування Тесту малювання для обстеження різних культур і етнічних груп показало, що його результати більшою мірою залежать від фактора культури, ніж це передбачалося авторами. Проаналізувавши роботи, пов'язані з цим тестом, Ф. Гудинаф і Д. Харріс висловили думку, що «пошук тесту, вільного від впливу культури, незалежно від того, вимірює він інтелект, художні здібності, соціально-особистісні характеристики або будь-які інші риси, є ілюзорним »[10, т. 1, с. 262].

Ще один Інтелектуальний тест, вільний від впливу культури (Culture-Fair Intelligence Test), був розроблений Р. Б. Кеттелла [10, т.1].

Він має три варіанти. Перший призначений для дітей 4-8 років і розумово відсталих дорослих, другий - для дітей 8-13 років і дорослих, не мають вищої освіти; третій для дітей 10-16 років і дорослих з вищою освітою.

Тест складається з двох частин, кожна з яких включає по 4 однакових субтеста. Субтест «Серії» складається із завдань, що вимагають вибору завершального серію елемента. У завданнях субтеста «Класифікації» слід знайти елемент, що не підходив до інших знаходяться в ряду. У субтесте «Матриці» потрібно відзначити елемент, правильно доповнює кожну матрицю. У субтесте «Умови» потрібно знайти

серед запропонованих варіантів той, для якого дотримувалася умова, задане в зразку.

Всі завдання представлені в графічній формі, а час їх виконання обмежено 3-4 хв. Первинні бали переводяться в шкальні оцінки, за якими встановлюється відповідність випробуваного статистичної нормі (її межі 84 і 116 IQ).

Коефіцієнти надійності та валідності цього тесту знаходяться на нижньому рівні допустимості, а перевірки на вибірках з різних країн Європи, Америки, Азії та Африки показали залежність його результатів від чинника культури. Причини, за якими вплив фактора культури неможливо усунути, будуть обговорені в Частині IV, гл. 2.

На закінчення слід зазначити, що за даними багатьох тестологів валідність тестів, що розробляються як «вільні від впливу культури», низька в будь-якій культурі. Це пояснюється тим, що намагаючись виключити з завдань тестів специфічне зміст і залишити тільки одно відоме представниками різних культур, діагности вимірюють за їх допомогою тривіальні функції, не завжди співвідносні з показниками інтелектуального розвитку. По суті, усунення культурних відмінностей з тестів інтелекту означає виключення з них інтелектуальних компонентів. Як зазначив Дж. Брунер, «свобода від культури» є просто «свобода від інтелекту» [109].

§ 6. Шкали виміру інтелекту Д. Векслера

Розроблені американським психодиагностом Д. Векслером Шкали вимірювання інтелекту (Wechsler Intelligence Scales) знаходять широке застосування на Заході, в основному в англомовних країнах. Про інтерес до них свідчать присвячені їм кілька тисяч публікацій, що з'явилися до теперішнього часу як у журналах і монографіях, так і в «Щорічних оглядах за тестами США». Їх популярність пояснюється рядом причин.

По-перше, вони охоплюють великий віковий діапазон - від 3 до 74 років, при цьому на всіх вікових рівнях використовуються в основному одні і ті ж типи завдань, що дозволяє простежити зміну одних і тих же інтелектуальних характеристик впродовж майже всього життя людини.

По-друге, шкали Векслера використовуються не тільки для вимірювання інтелектуального розвитку індивідів, але і як допоміжний засіб психіатричного діагнозу. Векслер та інші психологи-клініцисти вважають, що аналіз виконання індивідом окремих субтестів, а також паттернов і профілів з ​​показників допомагають

розкрити конкретні розлади психіки (хвороба Альцгеймера, емоційні порушення і пр.) [12].

По-третє, в шкалах Векслера присутні як вербальні, і невербальні субтести, що дозволяє оцінювати різні боки інтелектуального розвитку - понятійний і наочне мислення, а також особливості зорового сприйняття, сенсомоторную координацію, увагу, пам'ять.

Будучи індивідуальними тестами, шкали Векслера відрізняються від інших індивідуальних тестів інтелекту тим, що завдання в них не згруповані по віковим рівням, а об'єднані в субтести і розташовані в порядку зростання складності.

Шкали Векслера були стандартизовані і перевірені на надійність на репрезентативних вибірках, підібраних на основі останніх (по відношенню до року розробки методик) переписів населення США з урахуванням місця проживання, належності до міських чи сільським жителям, раси, професії (для дитячих шкал враховувалася професія голови сім'ї ). До теперішнього часу кожна з шкал Векслера була піддана кільком переробкам.

Векслеровскіе методики були розроблені для трьох вікових діапазонів: для дорослих, починаючи з 16 років, дітей 6-16 років і дошкільнят (останній варіант від 3 до 7 років 3 місяців).

Як вже було зазначено, всі методики Д. Векслера мають багато спільного. Вони включають вербальну і невербальну шкали, кожна з яких складається з ідентичних субтестів. У тестах для дорослих і дошкільнят містяться по 11 субтестів, 6 з них відносяться до вербальної шкалою, 5 - до невербальної шкалою. Пред'явлення субтестів з вербальної і невербальної шкал у методиках для дітей і для дошкільнят чергуються, а в методиці для дорослих спочатку субтести вербальної шкали, потім невербальної.

У кожній методиці перші показники кожного субтеста переводяться в стандартні показники з М = 10 і а = 3. Потім окремо обчислюються коефіцієнти інтелектуальності для вербальної і невербальної шкал, а також повний IQ. Норми для них мають межі 85-115 IQ.

За всіма векслеровскім шкалами є повна інформація про надійність, що стосується як окремих субтестів і роздільно вербальної І невербальної частин, так і повної шкали.

Для останніх редакцій векслеровскіх шкал є непогані показники валідності різних видів. Кореляції з показниками тестів Стенфорд-Біне загальних IQ від 0,73 до 0,80. Приблизно в тому ж діапазоні перебувають кореляції з IQ вербальних шкал; трохи нижче вони для невербальних шкал - близько 0,60. Є відомості про Конструктная валідності і валідності за змістом.

Прагматична валідність шкал для дорослих і для дітей оцінювалася за допомогою обчислення кореляцій їх показників з резуль-

татамі тестів навчальних досягнень і з оцінками в школах, коледжах, інститутах. Ці кореляції варіюють в діапазоні від 0,40 до 0,60. У методиці для дошкільнят цей вид валідності встановлюється за допомогою зіставлення її показників у особливих груп дітей (розумово відсталих, обдарованих, що зазнають труднощі в навчанні та ін.)

Розглянемо, що являють собою субтести векслеровскіх шкал на прикладі останньої редакції WISC-III (Wechsler Intelligence Scale for Children - III).

Вербальна шкала.

Поінформованість: 30 питань, відповіді на які вимагають різноманітних знань, придбаних індивідом у міру прилучення до культури.

Приклад: Що потрібно зробити, щоб закип'ятити воду?

Подібність: 19 завдань, у яких випробуваний повинен пояснити, в чому подібність двох об'єктів.

Приклад: Чим схожі лікоть і коліно?

Арифметика: 24 завдання, які вирішуються усно, аналогічні тим, що зустрічалися в курсі арифметики для початкової школи.

Приклад: Скільки буде, якщо до 2 олівцям додати 3?

Словниковий запас: 30 завдань, у яких випробуваний повинен пояснювати значення слів.

Приклад: Що таке ВЕЛОСИПЕД?

Розуміння: 18 завдань, в яких випробуваного просять пояснити, як треба діяти за деяких обставин, чому слідують якимось правилам, звичаям. Потрібно проявити здоровий глузд, розуміння суспільних норм, здатність до практичних суджень.

Приклад: Чому прізвища в телефонній книзі розташовані в алфавітному порядку?

Повторення цифр діагностує оперативну пам'ять; складається з двох частин: запам'ятовування і відтворення цифрових рядів, що містять від 3 до 9 цифр, в порядку, в якому вони вимовлялися психологом, а потім запам'ятовування і відтворення рядів, що містять від 2 до 8 цифр, у зворотному порядку .

Невербальна шкала.

Завершення картинок: випробуваному пред'являють 30 карток, на кожній з яких зображені об'єкти або ситуації, в яких бракує якоїсь частини. Випробуваний повинен сказати або показати, чого бракує в кожній картинці.

Приклад: зображено руку, на якій не вистачає нігтя на одному з пальців.

Кодування: випробовуваний повинен копіювати прості символи, співвіднесені з простими геометричними фігурами (кодування рівня А) або з цифрами (кодування В); для виконання завдання використовується ключ.

Упорядкування картинок: 14 завдань, кожне з яких складається з набору картинок, що зображують якусь ситуацію або історію; їх

потрібно розташувати в послідовності, уклавши об'єднує їх сюжет.

Композиція з кубиків: 12 завдань, в яких за зразком або малюнку слід скласти з кубиків той же малюнок; бувають композиції з двох, чотирьох і дев'яти кубиків.

Збірка об'єкту: 5 завдань, в кожному з яких випробуваний повинен скласти певну фігуру з пропонованих йому частин.

Приклад: дається 6 частин, з яких можна скласти зображення м'яча.

Лабіринти: 10 зображених лініями на аркушах паперу лабіринтів зростаючої складності, в яких слід накреслити шлях виходу з центру зображеної там фігурки людини.

Векслеровскіе шкали вимірювання інтелекту досить широко використовуються у вітчизняних дослідженнях. Методика для дорослих була перекладена і адаптована в Ленінградському психоневрологічному інституті ім. В. М. Бехтерева і неодноразово використовувалася для дослідницьких цілей [23]. Відсутність стандартизації, а також перевірок на надійність і валідність, виконаних на російських вибірках, роблять неможливим її застосування в практичних цілях.

Шкала для дітей була адаптована і стандартизована на вітчизняних вибірках (А. І. Панасюк) і широко застосовувалася в практичній шкільної психології, а також психологами-клініцистами [66]. Проте слід визнати, що в даний час цей варіант методики застарів і на практиці використовуватися не може. Останній варіант WISC-III зараз проходить перевірки в психологічному інституті РАВ.

§ 7. Групові тести інтелекту, що застосовуються в вітчизняної практиці

У цьому розділі мова піде про два перекладних інтелектуальних методиках, які були адаптовані, стандартизовані і піддані перевірок на надійність і валідність в психологічному інституті РАВ групою психологів, керованих К. М. Гуревичем. Це тест Р. Амтхауера (для підлітків) і груповий тест Дж. Вани (для учнів 10-12 років).

Тест структури інтелекту Амтхауера (Amthauer Intelligenz Struc-tur - Test) - це один з найвідоміших групових тестів, широко використовуваних в німецькомовних країнах. Він створений в 1953 р. (остання редакція здійснена в1973г.) Та призначений для вимірювання рівня інтелектуального розвитку осіб у віці від 13 до 61 року [148].

Тест складається з дев'яти субтестів, кожний з яких спрямований на вимірювання різних функцій інтелекту. Шість субтестів діагностують вербальну сферу, два - просторову уяву, один - пам'ять. У всіх групах завдань, за винятком 4-6 субтестів, використовуються завдання закритого типу.

Субтест {. Логічний відбір: дослідження індуктивного мислення, чуття мови. Завдання випробуваного полягає в тому, щоб закінчити пропозицію однією з наведених слів.

Приклад:

Протилежністю поняття «вірність» є ...

а) любов, б) ненависть, в) дружба, г) зрадництво, д) ворожнеча.

Субтест 2. Класифікація, визначення спільних рис: дослідження здатності до абстрагування, узагальнення, оперированию вербальними поняттями. У завданнях пропонується п'ять слів, з яких чотири об'єднані певною смисловий зв'язком, а одне - зайве. Це слово і слід виділити у відповіді.

Приклад:

а) малюнок, б) картина, в) графіка, г) скульптура; д) живопис.

Субтест 3. Аналогії: аналіз комбінаторних здібностей. У завданнях пропонуються три слова, між першим і другим існує певний зв'язок. Після третього слова - прочерк. З п'яти додаються до завдання варіантів необхідно вибрати таке слово, яке було б пов'язано з третім таким же чином, як і перші два.

Приклад:

Дерево - стругати, залізо -?

а) чеканити, б) згинати, в) лити, г) шліфувати, д) кувати.

Субтест 4. Узагальнення: оцінка здатності виносити судження, узагальнювати. Випробуваний повинен позначити два слова загальним поняттям.

Приклад:

Дощ - сніг. Правильною відповіддю буде слово «опади».

Субтест 5. Завдання на рахунок: оцінка рівня розвитку практичного математичного мислення, сформований ™ математичних навичок.

Приклад: ^ ^ '

Скільки кілометрів пройде товарний поїзд за 7 годин, якщо його швидкість 40 км на годину?

Субтест 6. Ряди чисел: аналіз індуктивного мислення, здатності оперувати числами. У завданнях потрібно було встановити закономірність числового ряду і продовжити його.

Приклад:

6 9 12 15 18 2124 ...?

Субтест 7. Вибір фігур: дослідження просторової уяви, комбінаторних здібностей. У завданнях наводяться розділені на частини геометричні фігури. При виборі відповіді слід знайти картку з фігурою, яка відповідає розділеним частинах.

Субтест 8. Завдання з кубиками: досліджується те ж, що і в 7-м субтесте. У завданнях пред'являються зображення кубиків з різне обо-

значеннями гранями. Кубики певним чином повернені і перевернені в просторі, так що іноді з'являються нові, невідомі випробуваному грані. Необхідно визначити, який з п'яти кубиків-зразків зображений на кожному малюнку.

Субтест 9. Завдання на здатність зосередити увагу і зберегти в пам'яті засвоєне. Пропонується запам'ятати ряд слів, які об'єднані в таблиці за певними категоріями, наприклад квіти: тюльпан, жасмин, гладіолус, гвоздика, ірис, або тварини: зебра, вже, бик, тхір, тигр. Час заучування - 3 хв. Потім зошити із завданнями збираються, і випробуваним видаються листи з питаннями такого типу: з букви «б» починалося слово: а) рослини; б) інструменти; в) птиці; г) твори мистецтва; д) тварини.

Тест має дві форми (А і Б), які перевірялися на взаємозамінність. Загальний час виконання тесту (без підготовчих процедур та інструктажу випробовуваних) - 90 хв. Час виконання кожного субтеста обмежене і коливається від 6 до 10 хв.

У нашій країні адаптований варіант тесту Р. Амтхауера був використаний при обстеженні учнів VIII-XI класів міських та сільських шкіл (понад 500 осіб). Отримано дані про досить високої надійності та валідності цього тесту [5].

Тест, відомий у нашій країні під назвою Груповий інтелектуальний тест (ГІТ), в оригіналі має назву - Vana Intelligence Test - VIT. Він розроблений словацьким психологом Дж. Ваной і відомий як надійний, валідний, добре зарекомендував себе на практиці школи інструмент. Тест містить 7 субтестів:

1 - виконання інструкцій (спрямований на виявлення швидкості розуміння простих вказівок і їх здійснення); 2 - арифметичні задачі (діагностує сформованість математичних знань і дій, які засвоюються школярами в процесі навчання), 3 - доповнення пропозицій (оцінює розуміння змісту окремих пропозицій, розвиток мовних навичок, уміння оперувати граматичними структурами); 4 - визначення подібності та відмінності понять (перевіряє вміння аналізувати поняття, порівнювати їх на основі виділення істотних ознак), 5 - числові ряди (виявляє вміння знаходити логічні закономірності побудови математичної інформації); 6 - встановлення аналогій ( діагностує вміння мислити за аналогією); 7 - символи (перевіряє швидкісні можливості виконання простій розумової роботи).

ГІТ розроблений у двох формах, які перевірені на взаємозамінність. На виконання кожного субтеста відводиться обмежений час (від 1,5 до 6 хв).

Адаптація тесту була проведена на учнів III-VI класів міських та сільських шкіл (вибірка понад 500 осіб). Отримані результати також свідчать про досить високу надійності та валідності цього тесту [4].

Крім загального бала за тестами, автори вітчизняних модифікацій Гіта і тесту Амтхауера пропонують способи оцінки гуманітарної та математичної спрямованості учнів, сформованості окремих вербально-логічних операцій, швидкісних характеристик розумової роботи та деякі інші лінії аналізу.

§ 8. Проблеми вітчизняної діагностики інтелектуального (розумового) розвитку

Багаторічна ефективне використання тестів за кордоном для вирішення практичних завдань змусило вітчизняних психологів задуматися про те, щоб перейняти чужий досвід і почати застосовувати подібні методики у нас в країні, насамперед з метою оптимізації процесу навчання дітей.

Найчастіше ті психологічні характеристики, які за кордоном розглядаються в світлі вивчення інтелекту, у вітчизняній психології трактуються у зв'язку з поняттям розумового розвитку.

Розумовий розвиток, будучи динамічною системою, залежить як від засвоєння суспільного досвіду, так і від дозрівання органічної основи (мозку і нервової системи в першу чергу), що створює, з одного боку, необхідні передумови розвитку, а з іншого боку, змінюється під впливом здійснення діяльності [45]. Розумовий розвиток протікає неоднаково в залежності від умов життя і виховання дитини. При стихійному, неорганізованому процесі розвитку його рівень знижений, несе на собі відбиток неповноцінного функціонування психічних процесів. Тому досить актуальною для псіхолбга, що працює в системі освіти, є діагностика рівня розумового розвитку кожної дитини.

Показники розумового розвитку, що розглядаються вітчизняними психологами, залежать від змісту теоретичних концепцій розумового розвитку, яких він дотримується. Серед них найчастіше відзначаються наступні:

♦ особливості психічних процесів (переважно мислення і пам'яті);

♦ характеристики навчальної діяльності;

♦ показники творчого мислення.

Жоден з виділяються показників розумового розвитку не є вичерпним, повністю відображає особливості когнітивної сфери індивідів на окремих етапах розвитку. Навряд чи мож-

можна знайти універсальну характеристику розумового розвитку, яку з однаковою ефективністю можна було б вимірювати у індивідів різного віку незалежно від їх освіти, досвіду основної діяльності та умов життя. Як зазначав Л. С. Виготський [25, т. 4], важко сподіватися на існування рівних одиниць для вимірювання всіх ступенів в розвитку інтелекту, кожна якісно новий рівень вимагає своєї особливої ​​заходи.

Сформоване в сучасній вітчизняній психодіагностиці розуміння розумового розвитку відображає уявлення низки провідних психологів (А. ​​Н. Леонтьєва, Н. С. Лейтеса, К. М. Гуревича та ін) [35; 48; 51]. Воно розглядається як функція накопиченого фонду знань, а також розумових операцій, які забезпечують придбання та використання цих знань. По суті, дана характеристика відображає форми, способи і зміст мислення людини. Саме це і діагностують тести інтелекту.

Інтерес до питань психологічної діагностики інтелектуального розвитку у вітчизняній практиці різко зріс в 60-70-і рр.. XX ст. Були потрібні надійні об'єктивні методи, якими вітчизняна наука в той час не мала. Роботи у пошуках таких методів стали проводитися двома принципово різними способами. Оскільки за кордоном була велика кількість інтелектуальних тестів, які відповідають усім вимогам психометрическим, перший підхід полягав у їх запозиченні. При цьому здійснювалися ретельна адаптація, рестандартізація тесту, а також перевірка його надійності та валідності на вітчизняних вибірках. Така робота була проведена по відношенню до вищеописаних тестів Д. Векслера, Р. Амтхауера, Дж. Вани.

Недосконалість такого підходу до інтелектуальної діагностики, заснованого на перекладі і адаптації іноземних тестів, полягає в неможливості усунути вплив на їх результати чинника культури. Будь-які діагностичні методики, і тести інтелекту в тому числі, виявляють ступінь прилучення випробуваного до тієї культури, яка представлена ​​в тесті. Навіть вчинені переклад і адаптація не змінюють того важливого обставини, що він є «чужим» інструментом, створеним для інших соціально-культурних груп і відповідно до характерними для останніх вимогами до розумового розвитку їх представників. Детальніше це питання буде обговорюватися в частині IV, гл. 2.

У зв'язку з вищевикладеним вітчизняні психодиагноста розробляють власні тести розумового розвитку, призначені

для нашої культури. Одним з наукових колективів, першим узявся за це завдання, була керована Л. А. Венгером лабораторія психофізіології дітей дошкільного віку НДІ дошкільного виховання АПН СРСР. Результатом їх багаторічної діяльності стали комплекси методик, спрямованих на оцінку рівня розумового розвитку дітей у віці від 3 до 7 років і підготовленості дошкільників до шкільного навчання. Ці методики були теоретично обгрунтовані. Їх розробці передував ретельний аналіз сучасних уявлень про зміст розумового розвитку, основних його закономірності і вікових характеристиках.

Діагностичні методики, розроблені під керівництвом Л. А. Венгера, були стандартизовані і багато разів перевірені на валідність і надійність. Їх детальна характеристика дана в книзі «Діагностика розумового розвитку дошкільників», виданої за редакцією Л. А. Венгера і В. В. Холмовской [38].

Зусилля іншого наукового колективу (під керівництвом В. І. Лу-бовского) були спрямовані на розробку діагностичних методик для виявлення затримки і порушень розумового розвитку дітей [69, 70]. Мета, поставлена ​​цим колективом, полягала в створенні системи діагностичних методик, побудованих з урахуванням специфічних і загальних закономірностей аномального розвитку психіки. Такими особливостями є структура дефекту, динамічні характеристики психічної діяльності та потенційні можливості пізнавальної діяльності. Запропонована за допомогою цих методик комплексна, як би «'тривимірна» характеристика психічної діяльності дозволяє диференціювати затримку психічного розвитку від легкого ступенів розумової відсталості, з одного боку, і від педагогічної занедбаності при нормальному психічному розвитку дитини - з іншого. Крім цього, практична важливість застосування таких методик визначається можливостями побудови на їх матеріалі корекційної роботи з дітьми.

Проблеми, які ще належить вирішити у зв'язку зі створенням таких методик, стосуються їх стандартизації і вдосконалення критеріїв оцінки індивідуальних показників. Що ж до теоретичної обгрунтованості діагностичної системи, то вона заслуговує найвищої оцінки.

У психологічному інституті РАО були розроблені чотири тести для діагностики розумового розвитку школярів різного віку. Всі вони спираються на концепцію соціально-психологічних нормативів, запропоновану К. М. Гуревичем [35]. Відповідно до цієї кон-

цепції, психічний розвиток індивідів відбувається під впливом системи вимог, які суспільство пред'являє до кожного свого члена. Людина, щоб не бути відкинутим тієї соціальної спільністю, в яку він включений, щоб реалізувати себе в умовах, створених цією спільністю, повинна оволодіти цими вимогами.

Ці вимоги об'єктивні, так як визначаються базою досягнутого рівня розвитку суспільства, вони не поодинокі, а складають цілісну систему, під впливом якої складається образ індивіда в даній соціальній спільності. Найбільш загальні і фундаментальні з цих вимог і названі системою соціально-психологічних нормативів.

Теоретичною основою такого визначення нормативів є те розуміння розвитку, яке склалося в психології і яке А. Н. Леонтьєв характеризував як специфічний процес присвоєння дитиною досягнень попередніх поколінь.

Оволодіння соціально-психологічними нормативами - це активний з боку індивіда процес: прагнучи зайняти певне місце в соціумі, він свідомо здійснює це, докладаючи певних зусиль, долаючи виникаючі перешкоди і пр.

Вимоги, що складають зміст соціально-психологічних нормативів, цілком реальні, закріплені у формі правил, розпоряджень і присутні в освітніх програмах, кваліфікаційних професійних характеристиках, громадській думці дорослих членів суспільства, традиції виховання та освіти, звичаях повсякденного життя. Вони охоплюють різні аспекти психічного розвитку - розумове, моральне, естетичне.

Оскільки нормативи історичні, вони змінюються разом з розвитком суспільства. Тому швидкість їх зміни залежить від темпів розвитку суспільства. Поряд з цим час їх існування визначається і віднесеністю до тій чи іншій сфері психічного. Так, найбільш динамічні нормативи розумового розвитку, що пов'язано з темпом науково-технічного прогресу, висуває все нові вимоги до людини, її знань, умінь, сформоване ™ мислення, внаслідок чого відбувається перегляд навчальних програм, кваліфікаційних характеристик. У порівнянні з нормативами розумового розвитку нормативи особистісного розвитку більш консервативні, особливо це стосується нормативам морального розвитку.

Система соціально-психологічних нормативів не є абсолютною, вона диференціюється усередині кожної соціальної спільності в освітньо-вікових межах. Необхідність освітньої

но-вікових градації для нормативів пояснюється двома причинами: по-перше, оволодіння нормативами припускає відому ступінь зрілості мозку і нервової системи, по-друге, засвоєння нормативів можливе лише на основі накопиченого досвіду, навченості.

Соціально-психологічний норматив розглядається як якийсь обов'язковий мінімум у розвитку тієї чи іншої психічної сфери, його не можна вважати межею розвитку.

Оскільки перші тести, орієнтовані на соціально-психологічний норматив, направлені на діагностику розумового розвитку школярів, слід сформулювати те розуміння нормативу, яке було взято за основу. Враховуючи роль навчання в розумовому розвитку дитини шкільного віку, розглядаючи зміст навчання його головною детермінантою, було прийнято, що соціально-психологічний норматив школярів представляє собою сукупність конкретизованих вимог навчальної програми, які пред'являються до них на певному етапі навчання.

Введення нормативу в діагностику змусило переглянути як цілі тестування, так і способи конструювання, обробки та інтерпретації методик.

Розглянемо, в чому полягають принципові відмінності тестів розумового розвитку, орієнтованих на норматив, від традиційних тестів інтелекту.

Перша відмінність - особливий зміст більшості завдань тестів. Якщо зазвичай автор інтелектуального т ^ ста при відборі понять, що включаються до завдання, керується власним досвідом і інтуїцією, перевіряючи себе практикою, і використовує, як правило, життєві поняття, то автори нормативно-орієнтованих тестів спиралися на аналіз шкільних програм. У них містяться основні поняття, а також розумові дії, володіння якими може служити показником розумового розвитку школярів. При відборі понять психологи старалися, щоб вони приблизно в рівних пропорціях представляли всі досліджувані навчальні предмети та цикли (суспільно-гуманітарний, природничо-науковий та фізико-математичний).

Друга відмінність розглянутих методик від тестів інтелекту полягає в інших способах репрезентації і обробки діагностичних результатів, основними серед яких є відмова від статистичної норми як критерію оцінки індивідуальних і групових результатів на користь критерію наближення даних до соціально-психологічного нормативу. У тестах норматив представлений у формі повного набору завдань.

Третя відмінність вітчизняних тестів розумового розвитку від традиційних - корекційного, що дає можливість простежити найближчим розвиток учнів і передбачити спеціальні заходи і напрями усунення помічених дефектів розвитку.

Першим у низці нормативних тестів розумового розвитку був Шкільний тест розумового розвитку (ШТУР), призначений для учнів VII-X класів [72]. Його перша редакція з'явилася в 1986 р. Він складався з 6 субтестів:

♦ 1-й і 2-й - загальна обізнаність;

♦ 3-й - аналогії;

♦ 4-й - класифікації;

♦ 5-й - узагальнення;

♦ 6-й - числові ряди.

Тест є груповим і зручний тим, що за короткий термін дозволяє отримати інформацію про розумовий розвиток цілого класу.

У 1997 р. була підготовлена ​​нова редакція тесту (ШТУР-2). У неї крім ряду переглянутих завдань перерахованих субтестів увійшли два субтеста на просторове мислення. Автори тесту: М. К. Аки мова, Є. М. Борисова, К. М. Гуревич, В. Г. Зархін, В. Т. Козлова, Г. П. Логінова, А. М. Раєвський.

Психометричні характеристики тесту такі: еквівалентність паралельних форм у загальному балі 0,83; гомогенність 0,96-0,98; Рете-стів надійність у загальному балі форми А = 0,93; форми Б = 0,90. Коефіцієнти валідності при зіставленні з результатами тесту Амтхауера 0,75, при співставленні з шкільної успішністю 0,57 (форма А) і 0,54 (форма Б).

Наведемо приклади завдань ШТУР-2.

Обізнаність. Від випробуваного потрібно правильно доповнити пропозицію, вибравши одну відповідь з п'яти запропонованих варіантів.

Початкові букви імені та по батькові називаються ...?

а) вензель; б) ініціали; в) автограф; г) індекс; д) анаграма.

Обізнаність. Потрібен підібрати до даного слова синонім з чотирьох варіантів.

Аргумент - а) довід, б) згоду; в) спір; г) фраза.

Аналогії. Слід визначити характер логіко-функціонального зв'язку між парою понять, а потім до третього слова підібрати таке, щоб логіко-функціональне відношення між ними було аналогічним використаному в парі.

Числівник: кількість - дієслово:?

а) йти, б) дію; в) причастя; г) частину мовлення; д) відмінювати.

Класифікації. З п'яти слів слід знайти одне, яке не підходить до інших.

5-1168

а) паралель, б) карта, в) меридіан; г) екватор; д) полюс.

Узагальнення. Випробуваному потрібно для кожної пари слів підібрати

узагальнюючі слова, визначивши, що між ними спільного.

Серце - артерія

Числові ряди. Для кожного ряду чисел потрібно знайти наступний член ряду, зрозумівши закономірність його побудови.

2 35689 ...?

Просторові уявлення. Потрібно визначити, з якого поєднання частин можна зібрати задану геометричну фігуру.

Просторові уявлення. Потрібно визначити, яку об'ємну фігуру з чотирьох запропонованих можна зробити з розгортки.

Показники тесту піддаються кількісно-якісної обробці. При цьому можливі як індивідуальний, так і груповий аналіз. Крім загального бала, зіставляється із закладеним в тесті нормативом та освітньо-віковими нормами, автори тесту пропонують:

♦ способи аналізу індивідуальної структури розумового розвитку, що відбиває різну сформованість закладених в субтестах розумових дій;

♦ виявлення переваги при роботі з певним змістом завдань.

Ці ж напрями аналізу застосовуються і при роботі з іншими тестами, які будуть описані нижче.

Для діагностики розумового розвитку випускників середньої школи та абітурієнтів був розроблений спеціальний Тест розумового розвитку Астурія (для абітурієнтів та старшокласників тест розумового розвитку). Тест створено на тих же теоретичних принципах нормативної діагностики, що і ШТУР (авторський колектив: М. К. Акімова, Е. М. Борисова, К. М. Гуревич, В. Г. Зархін, В. Т. Козлова, Г. П . Логінова, А. М. Раєвський, Н. А. Ференс) [б].

Тест включає вісім субтестів:

1) обізнаність;

2) подвійні аналогії;

3) лабільність;

4) класифікація;

5) узагальнення;

6) логічні схеми;

7) числові ряди;

8) геометричні фігури.

Всі завдання тесту складені на матеріалі шкільних програм і підручників і призначені для вивчення рівня розумового розви-

I

ку випускників середньої школи. При обробці результатів тестування можна отримати:

♦ загальний бал, що відображає рівень розумового розвитку;

♦ індивідуальний тестовий профіль випробуваного, що свідчить про пріоритетне оволодінні поняттями і логічними операціями на матеріалі основних циклів навчальних дисциплін (суспільно-гуманітарного, фізико-математичного, природничо-наукового);

♦ дані про переважання вербального чи образного мислення.

Таким чином, на основі тестування можна прогнозувати успішність подальшого навчання випускників у навчальних закладах різного профілю. Поряд з особливостями розумового розвитку тест дозволяє отримати характеристику швидкості протікання розумового процесу (субтест «Лабільність»), що є свідченням наявності у випробуваного певної виразності проявів властивостей нервової системи (лабільності-інертності). Нижче наводяться приклади субтестів, що входять в тест Астурія.

Обізнаність. Від випробуваного потрібно правильно доповнити речення з п'яти наведених слів.

Протилежним до слова «негативний» буде слово ...

а) невдалий; б) спірний; в) важливий; г) випадковий; д) позитивний.

Подвійні аналогії. Випробуваному необхідно визначити логічні відносини, що існують між двома поняттями, за умови, що в обох парах по одному поняттю пропущено. Необхідно підібрати пропущені поняття таким чином, щоб між першим словом завдання і першим словом однієї з даних на вибір пар було таке ж співвідношення, як між другим словом завдання і другим словом цієї ж пари.

Стіл: х = чашка: у

1) меблі - кавник;

2) обідній - посуд;

3) меблі - посуд;

4) круглий - ложка;

5) стілець - пити.

Правильною відповіддю буде «меблі - посуд».

Лабільність. У субтесте потрібно в дуже короткий період часу швидко і без помилок виконати ряд простих вказівок.

«Напишіть першу літеру свого імені і останню букву назви поточного місяця».

Класифікація. Даються шість слів. Серед них потрібно знайти два, тільки два, які можна об'єднати за якимось спільною ознакою.

а) кішка, б) папуга, в) дог, р) жук; д) спанієль; е) ящірка.

Шукані слова будуть «дог» і «спанієль», оскільки їх можна об'єднати за спільною ознакою: і те, і інше слово позначає породу собак.

Узагальнення. Випробуваному пропонуються два слова. Потрібно визначити, що між ними спільного (знайти найбільш істотні ознаки для обох слів) і записати це поняття до бланку для відповідей.

Дощ - град. Правильною відповіддю буде слово «опади».

Логічні схеми. Випробуваному пропонується розташувати в логічну схему від загального до приватного кілька понять. Тобто потрібно побудувати «дерево» логічних відносин, позначивши місце кожного поняття відповідною буквою, а відносини між ними - стрілкою.

а) такса, б) тварина; в) карликовий пудель; г) собака; д) жорсткошерстна такса; е) пудель. Схема така:

тварина

собака

/ \ Пудель такса

/ Карликовий пудель

жорсткошерстна такса

Числові ряди. Пропонуються числові ряди, розташовані по певному правилу. Необхідно визначити два числа, які були б продовженням відповідного ряду.

24681012?

У цьому ряду кожне наступне число на 2 більше попереднього. Тому наступні числа будуть 14 і 16.

Геометричні фігури. Цей субтест діагностує особливості просторового мислення піддослідних і включає різноманітні завдання на розуміння креслень, визначення геометричних фігур по розгортка та ін

Проведення тесту займає близько 1,5 години. Тест перевірений на надійність і валідність.

Апробація тесту на вибірках абітурієнтів трьох вищих навчальних закладів підтвердила його придатність для відбору студентів на різні факультети. Тестування було проведено з абітурієнтами фізико-математичного факультету педагогічного інституту, лікувального факультету медичного інституту та гуманітарного коледжу. Виявилося, що перші найкраще виконували завдання фізико-математичного циклу тесту, другі - завдання природно-наукового циклу і останні - завдання суспільно-гуманітарного циклу. При цьому коефіцієнт кореляції, який відображає ступінь зв'язку між результатами тестування по тесту в цілому і величинами прохідних балів, дорівнював 0,70 при рівні значимості 0,01. Все це підтверджує правомірність використання Астурія для відбору студентів на різні факультети вищих навчальних закладів.

В рамках концепції соціально-психологічного нормативу був також сконструйований Тест розумового розвитку молодших школярів (ТУРМШ) (автори Є. М. Борисова, В. П. Арсланьян), відмітна-

ва особливість якого полягає в тому, що з його допомогою можна оцінити рівні розвитку як наочного, так і вербального мислення. При цьому в обох видах мислення вимірюються одні й ті ж логічні операції: аналогії, класифікації, узагальнення.

Тест призначений для учнів II - IV класів. Він складається з двох блоків.

Перший блок (вербальний) включає субтести, спрямовані на виявлення особливостей словесно-логічного понятійного мислення (розроблено два варіанти: А і Б). Завдання складаються з вербального і числового матеріалів. До блоку входять такі субтести: «Поінформованість», «Класифікація», «Аналогії», «Узагальнення» і два математичних субтеста.

Другий блок складається з субтестів, спрямованих на виявлення особливостей невербального мислення, так як розвиток в даний освітньо-віковий період характеризується переходом від наочно-образного до словесно-логічного, рассуждающему мислення. Завдання підібрані таким же чином, як і в першому блоці, але складаються з карток із зображеннями предметів, тварин, рослин, геометричних фігур, явищ природи і т. д. До цього блоку входять такі субтести: «Класифікація», «Аналогії», «Узагальнення», «Послідовні картинки», «Геометричні аналогії».

Надійність тесту визначалася повторним тестуванням через 3 місяці. Коефіцієнти рангової кореляції розташовуються в межах від 0,5 до 0,8 - для вербального блоку і від 0,52 до 0,84 - для невербального.

Визначався ще один вид надійності - гомогенність, тобто обчислювалися коефіцієнти кореляції попарной завдань, які склали від 0,88 до 0,92 - для вербального блоку і від 0,79 до 0,87 - для невербального.

Теоретична валідність (яка визначалася зіставленням успішності по даному тесту з груповим інтелектуальним тестом ГІТ) виявилася дорівнює 0,75, а практична (визначається зіставленням результатів тесту з шкільної успішністю) - 0,53 (для невербального тесту) і від 0,5 до 0, 69 - для вербального.

Ще один Тест розумового розвитку підлітків (ТУРП), призначений для діагностики учнів III-V класів, розроблений Л. І. Тепловий [89]. Оскільки зміст навчальної діяльності молодшого підлітка становлять не тільки поняття, а й образи, уявлення, в тест були введені і завдання невербального характеру. Побудовані на математичному змісті, вони включали образи геометричних тіл, математичні символи та схеми. У завданнях, що використовують зміст російської мови, включені схеми слів, пропозицій, словосполучень.

ТУРП складається з 102 завдань, які розподілені по шести субтестам: 1) «Поінформованість», 2) «Класифікація»; 3) «Аналогії»;

4) «Пропозиції», 5) «Продовж ряд»; 6) «Узагальнення». У субтестах «Класифікації», «Аналогії», «Узагальнення» представлені поняття трьох предметних областей - російської мови та літератури, природознавства і математики. Завдання субтеста «Пропозиції» представляють область знань «російська мова та література», а завдання субтеста «Продовж ряд» - «математика».

Тест є груповим, має дві паралельні форми, а чистий час виконання завдань - 27 хв. Коефіцієнти відповідності паралельних форм для різних вікових груп від 0,84 до 0,87; коефіцієнти гомогенності 0,99. Ретестовой надійність (інтервал між першим і повторним тестуванням дорівнює 6 місяцям) 0,93 (форма А) і 0,96 (форма Б).

Коефіцієнти валідності в порівнянні з Груповим інтелектуальним тестом Дж. Вани для різних форм і віків перебувають в інтервалі від 0,68 до 0,90. Коефіцієнти кореляції зі шкільною успішністю 0,61 (III класи) і 0,59 (V класи).

Таким чином, всі описані вітчизняні тести розумового розвитку мають хороші психометричні характеристики, що дозволяє вважати їх об'єктивними інструментами психодіагностики, корисними в роботі шкільного психолога.

Питання і завдання

1. Дайте найбільш вживані визначення інтелекту, розкрийте їх обмеженість.

2. Як співвідносяться між собою інтелект і інтелектуальні здібності в різних теоретичних концепціях?

3. Що діагностують за допомогою інтелектуальних тестів?

4. Які цілі використання невербальних тестів інтелекту?

5. Перелічіть специфічні особливості шкал Векслера.

6. Як впливають міжкультурні відмінності на результати інтелектуальних тестів?

7. У чому принципові відмінності тестів, орієнтованих на соціально-психологічний норматив, від традиційних тестів інтелекту?

Рекомендовано література

1. Акімова М. К., Борисова Є. М., Гуревич К. М, та ін Керівництво до застосування Групового інтелектуального тесту для молодших підлітків ГІТ. - Обнинск, 1993.

2. Акімова М. К., Борисова Є. М., Гуревич К. М. та ін Керівництво до застосування Тесту структури інтелекту Р. Амтхауера. - Обнинск, 1993.

3. Акімова М. К., Борисова Є. М., Гуревич К. М., Козлова В. Т., Логінова Г. П., Раєвський А. М., Ференс Н. А. Тест розумового розвитку абітурієнтів та старшокласників ( Астурія). Керівництво по роботі з тестом. - М., 1995.

4. Анастазі А. Психологічне тестування. Т. 1, Т. 2. - М., 1982.

5. Гуревич К. М. Проблеми диференціальної психології. - М.; Воронеж, 1998.

6. Психологічна корекція розумового розвитку. - М., 1990.

7. Bohman 5. What is intelligence? - Stockholm, 1980.

8. Sternberg RJ The triarchic mind. A new theory of human intelligence. - N. Y., 1988.

Глава 2

Креативність і її діагностика

Креативність («творческость») можна віднести до загальних здібностям, так як вона відображає прихильність людини до створення нового, оригінального продукту в різних сферах своєї діяльності. Креативність багатьма психологами розглядається як вищий прояв феномена людини, одна зі складових його духовної та особистісної зрілості, інтегративне властивість особистості, пов'язаний з іншими її рисами (ініціативністю, винахідливістю, незалежністю, емоційністю та ін.) Існує уявлення про те, що творчість (творчий підхід) є характеристика особливого, якісно визначеного стилю діяльності, специфічного способу розв'язання особистістю життєвих завдань, що дозволяє розкрити її сутність.

Тому природно інтерес психологів до вивчення творчих здібностей людини і прагнення психодиагностом навчитися їх вимірювати (оцінювати). Дослідження творчості стимулюються привертають суспільну увагу роботами про творчі досягнення науковців, винахідників, керівників вищої ланки.

Однак на шляху діагностики креативності виникають труднощі, пов'язані з тим, що об'єктивна оцінка творчих здібностей тільки по досягненню (продукту) в діагностичній ситуації неможлива (про що буде сказано в частині II, гл. 3), а процес творчості відрізняється спонтанністю і непередбачуваністю моменту виникнення . Цим пояснюються неоднозначні й критичні висловлювання на адресу тестів креативності, а також особливості інтерпретації їх результатів. Аналізу підходів і методик діагностики креативності, а також критиці цих підходів і методик присвячена ця глава.

§ 1. Подання про креативності

Поняття креативності (від лат. Creatio - створення, створення), будучи аналогом поняття «творчі здібності», нерозривно пов'язане з творчістю, творчою діяльністю, що породжує щось

якісно нове (або для творця, або для групи або суспільства в цілому). Незважаючи на значимість і велику історію, проблеми творчості і творчих здібностей до цих пір недостатньо розроблені. Як зазначає відомий дослідник цієї проблематики Д. Б. Богоявленська, принципова спонтанність творчого процесу робить його практично невловимим для природно-наукових методів [18, 19]. Ця спонтанність проявляється як у неможливості прогнозувати момент осяяння і творчого рішення, так і в невизначеності (несподіванки) самого предмета творчості, творчої ідеї, які можуть виникати поза зв'язком з метою даної пізнавальної діяльності («щоб винаходити, треба думати близько»). Досить довго творчі досягнення людини пояснювали високим рівнем загальних і спеціальних здібностей, фактично не виділяли творчі здібності як особливий вид, ототожнювали їх з інтелектом.

Поштовхом для їх виділення як особливого виду послужили відомості про відсутність зв'язку між виконанням тестів інтелекту і успішністю вирішення проблемних ситуацій. Було також відзначено, що творчі можливості людини не збігаються із здібностями до навчання. Тенденція до виділення креативності як специфічного виду здібностей виникла в 50-і рр.. XX ст. і пов'язана насамперед з іменами відомих американських психологів Л. Терстоуна і Дж. Гілфорда.

Л. Терстоун проаналізував можливу роль у креативності здібностей швидко засвоювати і різними способами використовувати нову інформацію. Він відзначив роль у творчих досягненнях індуктивного мислення і деяких особливостей сприйняття, а також звернув увагу на те, що творчі рішення частіше приходять у момент релаксації, розсіювання уваги, а не в момент зосередження над вирішенням проблеми. Креативність стали розглядати як здатність створювати нові ідеї, стали безпосередньо пов'язувати з творчими досягненнями [125].

Вивчення креативності за кордоном ведеться в основному в двох напрямках. Одне пов'язане з питанням про те, чи залежить креативність від інтелекту, і орієнтується на вимірювання пізнавальних процесів у зв'язку з креативністю.

Інший напрямок займається з'ясуванням того, чи є особистість з її психологічними особливостями істотним аспектом креативності, і характеризується увагою до особистісних і мотиву-Ціон рис.

Спроби визначити креативність допомогою пізнавальних змінних спрямовані на оцінку незвичайних інтелектуальних факторів і пізнавальних стилів. Дж. Гілфорд і його співробітники починаючи з 1954 р. виділили 16 гіпотетичних інтелектуальних здібностей, що характеризують креативність. Серед них такі:

♦ швидкість думки (кількість ідей, що виникають в одиницю часу);

♦ гнучкість думки (здатність перемикатися з однієї ідеї на іншу);

♦ оригінальність (здатність виробляти ідеї, що відрізняються від загальновизнаних поглядів);

♦ допитливість (чутливість до проблем в навколишньому світі);

♦ здатність до розробки гіпотези, нерелевантна (логічна незалежність реакції від стимулу);

♦ фантастичність (повна відірваність відповіді від реальності при наявності логічного зв'язку між стимулом і реакцією).

Дж. Гілфорд об'єднав ці фактори під загальною назвою «дивергентное мислення», яке проявляється тоді, коли проблема тільки ще має бути визначена або розкрита і коли не існує заздалегідь встановленого, усталеного шляхи вирішення (на відміну від «конвергентного мислення», що орієнтується на відоме або «підходяще» рішення проблеми). Досліджуючи, різні чи особливості представляють інтелект, вимірюваний традиційними інтелектуальними тестами, і креативність, також визначається за допомогою спеціальних тестів, вчені отримали суперечливі результати.

У деяких роботах підтвердилася гіпотеза про високу кореляцію IQ і показників креативності, в інших були отримані прямо протилежні результати [70, 150]. Причини такого неузгодженості почасти бачили в нерозробленості діагностики креативності, внаслідок чого у ряді випадків були відсутні значимі кореляції між різними показниками цієї властивості.

Однак основна причина полягала в розбіжностях вибірок, на яких проводилися дослідження. В одних роботах брали участь індивіди з IQ вище норми, в інших з IQ відповідним нормі, в третіх вибірки були змішаними з великим розкидом показників тестів інтелекту. Проаналізувавши результати проведених досліджень з урахуванням даної обставини, психологи прийшли до сліду-

ющему висновку: взаємозв'язок між показниками тестів інтелекту і креативності існує, але вона носить не лінійний, а більш складний характер. Її можна описати таким чином. Якщо IQ середній або вище середнього, то він пов'язаний з креативністю лінійно - чим більше IQ, тим більше показник креативності. Але якщо показник тесту інтелекту вийде за верхню межу норми, він втрачає взаємозв'язок з креативністю. Цей факт означає, що для проявів креативності потрібен досить високий (вище норми) рівень розумового розвитку. Якщо такий рівень досягнуто, тобто індивід має досить великим обсягом знань і сформованим логічним мисленням, то подальше його збільшення стає байдужим для формування креативності. Однак дуже високий рівень інтелектуальності часто супроводжується зниженням креативності, що швидше за все пояснюється специфічною спрямованістю особистості - на навчання, на впізнавання нової інформації, її засвоєння, систематизацію, аналіз, критичну оцінку. Така спрямованість на критику і логіку в судженнях, як вважають багато хто, може перешкоджати генерації нових ідей.

Якщо замість вимірювань по тестах використовувався інший спосіб оцінки креативності - за рівнем творчих досягнень у тому виді діяльності, яким займалися випробовувані, - то отримували однозначні результати, які свідчать про дихотомії креативності та інтелекту [125]. Такі дані були отримані на групах архітекторів, художників, математиків, письменників.

Однак не всі психологи визнають креативність особливою якістю, однією з різновидів загальних здібностей. Деякі з них, наприклад Н. Марш, Ф. Вірної, С. Берт та ін, розглядають креативність як одну із сторін інтелекту, не вимірюється традиційними інтелектуальними тестами [150]. У цьому їх зміцнюють результати досліджень, що показують залежність оцінок креативності від минулого досвіду, характеру засвоєних знань і навичок, особливостей навколишнього середовища. Так, Е. Оглетрі і В. Юлакі, вивчивши 1165 школярів з Англії, Шотландії та Німеччини, встановили, що оцінки креативності є функцією соціоекономічного становища [137]. У всіх країнах діти, що належать до привілейованого класу, отримали вищі оцінки за тестами креативності, ніж їх однолітки з середнього і нижчого класів (на рівні значущості р <0,01).

Д. Гуднау на прикладі двох дитячих садків показав, що навчання дітей активному маніпулюванню предметами призводить до більш не-

стандартному їх використання [150]. В. Уорд в своєму дослідженні збільшив число дівергентних відповідей у дітей, помістивши їх в багату інформацією серед [150].

Залежність оцінок креативності від навколишнього середовища дозволяє, впливаючи на останню, формувати креативність, розвивати її. Від яких показників навколишнього середовища в першу чергу можна чекати розвиваючого дії? Як показують дослідження, навколишнє середовище має відрізнятися багатством інформації та великою свободою, вільної атмосферою. Так, Ф. Хеддон і Г. Літтон виявили більш високі оцінки креативності в учнів шкіл, що відрізняються неформальної атмосферою і організацією навчання в порівнянні з більш формальними школами [70, 150].

Знайдено, що розвиток креативності залежить від особливостей культури, від традицій і цінностей, які підтримуються суспільством. Так, у США великий престиж творчості, американські школи прагнуть розвивати у дітей креативність, використовуючи спеціальні програми навчання, і це призводить до помітного підвищення рівня креативності американських школярів [125].

Подібні дані свідчать про велику роль особистісних особливостей у розвитку креативності. Особистісний підхід у вивченні креативності характеризується особливою увагою до емоційних і мотиваційним факторам, включеним в цю властивість. Щодо особистісних особливостей, пов'язаних з креативністю, результати різних дослідників схожі. Виділено деякі особистісні риси (самовпевненість, агресивність, самовдоволення, не-прізнаваніе соціальних обмежень і чужих думок), що відрізняють креативних від не креативних. На думку деяких психологів, це говорить про існування загального типу креативної особистості, на відміну від типу особистості некреативну. Цікаво, що дослідження, проведені на дітях та молоді, показали, що особистісні риси юних і дорослих креативних індивідів збігаються [150]. Це означає, що, мабуть, креативність можна передбачати на підставі прояви особистісних особливостей у досить ранньому віці.

Існує точка зору, згідно якої творчі досягнення пов'язані з неврозами і патологією мозку і нервової системи. Так, Л. Кронбах схильний причину креативності бачити в поганій регуляції розумового процесу, в невмінні володіти якісним «просіюванням» ідей [150].

Г. Доміно показав, що креативні діти мали матерів з патологічними особистісними особливостями [70]. Але є дослідники,

які, навпаки, відзначають у висококреатівних індивідів велику силу духу, стійкість до перешкод навколишнього середовища, до різного роду конфліктів. Так, Ф. Беррон і Р. Кеттелла знайшли, що серед креативних рідше зустрічаються психози, ніж у населення в середньому, але частіше помічаються ексцентричні вчинки, відхилення від норм поведінки, схильність до самогубства [125]. Ф. Беррон пояснив це більшою чутливістю до навколишнього середовища.

Немає єдиної точки зору і щодо мотиваційних характеристик креативності. Згідно одній точці зору, креативний індивід намагається найкращим чином реалізувати себе, максимально відповідати своїм можливостям, виконати нові, незвичні для нього види діяльності, застосувати нові способи діяльності. Відповідно до іншої точки зору, мотивація креативних здібностей заснована на прагненні до ризику, до перевірки межі своїх можливостей [70].

Підводячи підсумок вищесказаного, відзначимо, що особливий тип інтелектуальних здібностей, званий креативністю, в даний час широко вивчається англо-американськими психологами. Отримані в їх дослідженнях дані дозволяють констатувати наступне:

♦ існує зв'язок креативності з творчими досягненнями особистості, однак сутність цієї властивості поки до кінця не з'ясована;

♦ не можна поки з повною упевненістю відокремити креативність від інтелекту в традиційному розумінні;

♦ поки не знайдені надійні способи вимірювання креативності.

§ 2. Тести креативності

Перші тести креативності були створені Дж. Гилфордом і його співробітниками в університеті штату Каліфорнія в 50-і рр.. XX ст. Ці методики, відомі як Південнокаліфорнійського тести дивергентной продуктивності (Divergent Productive tests), вимірювали особливості одного з типів мислення, названого Дж. Гілфорда дівергентним. Було розроблено 14 тестів [10, т. 2]. У перших десяти від випробуваного потрібно дати словесний відповідь, а в останніх чотирьох - скласти відповідь на основі образотворчого змісту. Приклади вербальних завдань:

Легкість слововживання. Напишіть слова, що містять зазначену букву («О»: ноша, горщик, знову ...).

Легкість у використанні асоціацій. Напишіть слова, подібні за значенням з даним словом. («Важкий»: важкий, вагомий, суворий ...)

Приклад образотворчого завдання:

Оформлення. Контури загальновідомих об'єктів необхідно заповнити якомога більшою кількістю деталей цих об'єктів.

Тести Дж. Гілфорда орієнтовані на дорослих і учнів старших класів. Їх стандартизація проводилася на невеликих вибірках, а дані про надійність і валідності помітно коливаються від тесту до тесту і не є задовільними. На думку психологів, причинами малої ефективності тестів Дж. Гілфорда в оцінці творчих здібностей є установка на швидкість виконання завдань і неврахування особистісних характеристик [10, т. 2].

Крім того, завдання в них не припускають певного числа відповідей, що заважає об'єктивному підрахунку їх показників. З цієї причини, як вважають деякі психодиагноста, для тестів креативності необхідно встановлювати надійність фахівців, які оцінюють їх виконання.

В даний час найбільш відомі і широко застосовуються для вимірювання креативності Тести Е. Торренса (Топапсе Tests of Creative Thiming - TTCT). Незважаючи на декларовану їм завдання сконструювати тестові завдання як модель творчого процесу та відобразити в них не результат, а процес творчості, насправді тести Торренса (особливо вербальні) по суті схожі на Південнокаліфорнійського тести Дж. Гілфорда, а іноді є їхньою адаптацією [10, т. 2]. Крім того, показники по тестах запозичені Е. Торренс у Дж. Гілфорда. Однак Е. Торренс не намагався створювати факторно чисті (тобто відображають по одному фактору) тести, а прагнув відобразити в них складність творчих процесів. Їх формальні характеристики (надійність, валідність) трохи краще, ніж у Дж. Гілфорда, але все ж недостатні.

Е. Торренс розробив 12 тестів, згрупованих у вербальну, образотворчу і звукову батарею. Він вважав за краще не використовувати в назвах своїх методик термін «креативність», позначивши їх як батареї на вербальне, образотворче та словесно-звукове творче мислення. Для зняття тривожності і створення сприятливої ​​творчої атмосфери Е. Торренс називав свої методики не тестами, а заняттями.

Вербальний тест, розроблений в 1966 р., призначений для дітей, починаючи з 5 років, і дорослих. Він складається з 7 субтестів. Перші три є питання, пов'язані з однією зображенні: випробуваного просять задати якомога більше запитань до картинки, відгадати як мож-

але більше причин і наслідків того, що зображено на ній. У субтесте 4 слід придумати якомога більше цікавих і незвичайних способів зміни зображеної на картинці іграшки. У субтесте 5 вимагають придумати якомога більше цікавих і незвичайних застосувань відомого в побуті предмета (наприклад, порожній коробки). У завданні 6 слід про це самий предмет придумати якомога більше незвичайних питань. У субтесте 7 потрібно представити незвичайну ситуацію і висловити якомога більше здогадок про її можливі наслідки. Час виконання кожного субтеста обмежена. Тест є груповим і має дві паралельні форми А і Б. Основними показниками по тесту є швидкість, гнучкість, оригінальність і ретельність розробки.

Цей тест перекладений російською мовою, проте немає даних про його перевірку на надійність і валідність, а також про стандартизацію на вітчизняній вибірці. Тому вербальний тест Е. Торренса у нас в країні можна використовувати тільки з дослідницькими цілями.

Фігурний тест Е. Торренса також з'явився в 1966 р. Його переклад, адаптація та рестандартізація на вітчизняних випробовуваних були виконані Е. І. Щебланова, Н. П. Щербо і Н. Б. Шумакова [98]. Він призначений для піддослідних з 5 до 18 років. Цей тест складається з трьох субтестів. Відповіді на всі завдання даються у вигляді малюнків та підписів до них.

Субтест 1 «Намалюйте картинку» вимагає від випробуваних наклеїти на аркуш паперу фігуру неправильної форми, вирізану з кольорового паперу, і на її основі намалювати будь-яку оригінальну картинку. У субтесте 2 «Закінчи малюнок» слід на основі незакінчених фігурок, зображених у тестового зошита, намалювати незвичайні сюжетні картинки або предмети. У субтесте 3 треба намалювати якомога більше предметів на основі паралельних ліній або кіл. Час виконання кожного субтеста обмежений 10 хв. (Аналіз відповідей проводиться за критеріями швидкості, гнучкості, оригінальності та ретельності розробки).

Батарея на словесно-звукове творче мислення складається з