ГОУ СПО «Кунгурской педагогічне училище»
Принципи виховання
Принципи виховання, як основні теоретичні положення процесу виховання, та їх характеристика. Принципи виховання в працях видатних педагогів.
Реферат з педагогіки
Салімова Юріса
Галіулловіча
2008
План.
1.Вступ
2.Спеціфіка принципів виховання
3.Общественная спрямованість виховання
4.Опора на позитивне
5.Гуманізація виховання
6.Лічностний підхід
7.Едінство виховних дій
8.Прінціпи виховання у працях А.С. Макаренко
а) Виховання в колективі і праці
б) Виховання почуття обов'язку і честі, виховання волі, характеру і дисципліни
в) Виховання дітей у сім'ї
9.Заключеніе
10.Список використовуваної літератури
Введення
Принципи виховання у своїй різноманітності можуть охоплювати доцільним впливом все життя дітей і педагогів поряд з педагогічним впливом і взаємодією. У житті існує і сприяння дітей педагогам, і протидія, і опір їм, і непротивлення авторитетам, і відчуження від них. Свідомість дитини формується поступово, в процесі життя і перш за все засобами самого життя. Тому педагогу, щоб домагатися позитивного результату у вихованні, потрібні не тільки принципи прямого впливу, але і непрямого, опосередкованого, довгострокової дії на свідомість і звична поведінка шляхом цілеспрямованого і духовного насичення всіх областей дитячого життя. Педагогом повинно враховуватися сприяння самих дітей його зусиллям, коли вихованці долають у собі опір та свідома протидія виховним заходам, прагнуть до активного засвоєння та придбання духовних цінностей.
Принципи виховного процесу (принципи виховання) - це загальні вихідні положення, в яких виражені основні вимоги до змісту, методів, організації виховного процесу. Вони відображають специфіку процесу виховання, і на відміну від загальних принципів педагогічного процесу, розглянутих нами вище, це загальні положення, якими керуються педагоги при вирішенні виховних завдань.
Специфіка принципів виховання
Охарактеризуємо вимоги, які пред'являються до принципів виховання:
1. Обов'язковість. Принципи виховання - це не порада не рекомендація, вони вимагають обов'язкового і повного втілення в практику. Грубе і систематичне порушення принципів, ігнорування їхніх вимог не просто знижують ефективність виховного процесу, але підривають його основи. Вихователь, що порушує вимоги принципів, усувається від керівництва цим процесом, а за грубе і навмисне порушення деяких з них, як, наприклад, принципів гуманізму, поваги до особистості, може бути притягнутий навіть до судового переслідування,
2. Комплексність. Принципи несуть у собі вимогу комплексності, що передбачає їх одночасне, а не почергове, ізольоване застосування на всіх етапах виховного процесу. Принципи використовуються не в ланцюжку, а фронтально і все відразу.
3. Рівнозначність. Принципи виховання як загальні фундаментальні положення рівнозначні »серед них немає головних і другорядних, таких, що вимагають реалізації в першу чергу, і таких, здійснення яких можна відкласти на завтра. Однакову увагу до всіх принципам запобігає можливим порушення перебігу виховного процесу.
У той же час принципи виховання - це не готових рецептів, а тим більше не універсальні правила, керуючись якими вихователі могли б автоматично досягати високих результатів. Вони не замінюють ні спеціальних знань, ні досвіду, ні майстерності вихователя. Хоча вимоги принципів однакові для всіх, їх практична реалізація особистісно обумовлена.
Принципи, на які спирається виховний процес, є систему. Існує й існувало багато систем виховання. І природно, характер, окремі вимоги принципів, а іноді й самі принципи не можуть залишатися в них незмінними. Сучасна вітчизняна система виховання керується такими принципами:
- Громадська спрямованість виховання;
- Зв'язок виховання з життям, працею
--Опора на позитивне у вихованні;
гуманізація виховання;
особистісний підхід;
єдність виховних впливів.
Для подолання процесу огосударствліванія школи в розвинених країнах створена мережа приватних (общинних) шкіл, що реалізують цілі певних верств суспільства, які можуть і не збігатися з державними. І, незважаючи на те, що навчання в державних школах безкоштовне, а в приватних - платне, більшість населення (від 50 до 80 - 85% у різних країнах) вважає за краще платити за можливість виховання своїх дітей на суспільно-особистісних цінностях. Реалізуючи принцип суспільної спрямованості виховання, важливо домагатися практично-мотивованого взаємодії з вихованцями.
При цьому слід уникати лозунгової педагогіки, багатослів'я, бо виховання здійснюється, насамперед, в процесі (корисної діяльності, де складаються відносини між вихованцями, накопичується цінний досвід поведінки і спілкування.
Однак, щоб діяльність (трудова, громадська, ігрова, спортивна), до якої залучаються вихованці, мала виховує значення, необхідно формувати у них суспільно цінні мотиви діяльності. Якщо вони високоморальні, суспільно значущі, то і діяльність, у процесі якої вчинки здійснюються, буде мати великий виховний ефект.
У процесі вироблення соціальних якостей необхідно поєднувати організацію різноманітної суспільно корисної діяльності з цілеспрямованим формуванням свідомості вихованців за допомогою слова, морального освіти. Словесне вплив обов'язково має підкріплюватися корисними практичними справами, позитивним соціальним досвідом в спілкуванні та спільній діяльності з іншими людьми.
На жаль, досвід ефективного громадянського виховання у нас втрачено, доводиться звертатися до свого минулого, закордонним виховним системам, що нагромадили чимало іншого в цій області. «Головне завдання школи - виховання громадян, які підтримують державні інститути, поважають закони держави» (Г. Форд, колишній президент США). На досягнення цієї мети в школи спрямовуються значні фінансові кошти. Президент США Клин тон переміг на виборах саме тому, що пообіцяв виборцям вкласти у розвиток системи освіти в чотири рази більше коштів, ніж його суперник.
Один з ефективних шляхів реалізації принципу - введення спеціальних шкільних предметів та наповнення відповідним змістом інших шкільних дисциплін на практику американської школи, наприклад, міцно втілюється викладання міні-курсів тривалістю від двох тижнів до кількох місяців, таких, як «Відносини між країнами», «Соціальні проблеми »і т.п. Для всіх класів створені підготовлені видними фахівцями навчальні посібники: «Закон і американське суспільство» (для IX - XI класів), «Видатні процеси Верховного суду» для VII-VIII класів), «Найважливіші статті Конституції» (для XI класу) і багато інших . Видаються тематичні серії, що складаються з кількох підручників: «Закон і місто», «Землевласник і орендар», «Закон і споживач», «Бідність і процвітання», «Злочин і правосуддя» і т.д.
В американських школах і школах інших західних країн дуже багато робиться для формування привабливого образу суспільства і держави, виховання позитивного ставлення до його ідеалів і цінностей. Це, зокрема, досягається навіюванням юним громадянам вигідних уряду, хоча і не завжди безперечних ідей. «Наша країна не в усьому ще досягла досконалості, але це наша Америка і ми її любимо» (підручник для VIII класу); «Не дивлячись на наші проблеми, більша частина світу вважає нас своїм лідером» (підручник для VII класу); «Якщо в наші дні ви поїдете від одного узбережжя країни до іншого, то більшість американців скажуть вам, що будь-який з них має повну можливість здобути освіту, високооплачувану роботу й мати власний дім »(підручник для VII класу).
Наші можливості поки що скромніші. Однак навіть при нестачі або відсутності відповідних посібників процеси відбуваються в суспільстві, дають цілком достатній матеріал для здійснення ефективного громадянського виховання.
У суспільні процеси кожна людина включається раннього дитинства. Тому і громадянське виховання починається в юному віці. Почуття соціальної відповідальності розробляється дещо пізніше - у школі другого ступеня. Всіх етапах формування соціальних якостей треба
піклуватися про відповідність їх підносили знань віку й розвитку учнів. Вже в школі першого ступеня діти засвоюють такі поняття, як «конституція», «влада», «авторитет», «закон», «відповідальність», «уряд» тощо, якщо їх формування здійснюється на конкретних прикладах, тут же підтверджується практикою і закріплюється. Школа другої і третьої ступені закріплює, розвиває необхідні 1тія, виховує переконання, формує громадянські якості, залучаючи вихованців до реальних соціальних процесів.
Актуальне завдання - подолання у найближчі роки апатії, інертності і соціального відчуження молоді. Для чого вихователі повинні домагатися прискорення темпів соціалізації, які в останні десятиліття знизилися. Частина молодих людей не поспішає приймати на себе відповідальність за долю суспільства, своєї сім'ї і навіть свою власну. Відхід від труднощів життя, байдужість до суспільних справ поширені повсюдно. У цьому винне і суспільство, не надає молодим людям належні умови для прискореного розвитку, і система виховання, яка відводить молодим людям роль «недоростків», і сім'я, що створює умови для утриманства, довгих пошуків свого а в житті.
«Не для школи - для життя» - такий заклик зустрічав учнів давньоримських шкіл. Вже античні педагоги зрозуміли безглуздість виховання, відірваного від життя, практики. Формування особистості людини знаходиться в прямій залежності від його діяльності, особистої участі в обмінних і трудових відносинах. Позитивні якості розвиває праця: чим його більше, ніж він доцільніше, тим вище рівень розвитку та соціалізації особистості. Тому вихованців необхідно включати в суспільне життя, різноманітні корисні справи, формуючи відповідне позитивне ставлення до них. Беручи участь у посильній праці на правах рівноправних членів, вихованці набувають досвіду моральної поведінки, розвиваються духовно і фізично, усвідомлюють суспільно важливі мотиви праці, закріплюють і вдосконалюють моральні якості.
Школа життя - найкраща школа виховання. Тому принцип зв'язку виховання з життям став одним з основоположних в переважній більшості виховних систем Він вимагає від вихователів активної діяльності у двох головних напрямках: 1) широкого і оперативного ознайомлення вихованців з громадською і трудовим життям людей, що відбуваються в ній змінами, 2) залучення вихованців до реальним життєвим відносин, різних видів суспільно корисної діяльності.
Підлітки активно прагнуть до дорослості, сама природа дає вихователям можливість досягти необхідного педагогічного ефекту. Чим менше вік дитини, тим більше можливостей формувати його соціальні почуття і стійкі звички поведінки; пластичність його нервової системи дозволяє досягати високих результатів при вирішенні всіх виховних завдань. І. П. Павлов вказував, що життєдіяльність людського організму обумовлена впливом навколишнього середовища, умовами його існування. Цей вплив він назвав «життєвим вихованням». Таке виховання - «школу життя» - проходять всі підростаючі покоління. В результаті у них накопичується досвід поведінки, виробляються навички, необхідні для включення в суспільне життя.
У деяких виховних системах зв'язок виховання з життям трактується звужено як прилучення вихованців до праці, посильної участі у суспільному виробництві. Це збіднює процес виховання, закриває шляхи для повноправної участі дітей та підлітків у вирішенні важливих для будь-якої людини проблем: демократизації суспільства, дотримання прав людини, збереження навколишнього середовища та багатьох інших. Суспільно корисна праця - це одне з найважливіших засобів соціалізації особистості, включення її в систему суспільних відносин.
Правильна реалізація принципу зв'язку виховання з життям вимагає від педагога вміння забезпечити:
- Розуміння учнями ролі праці в житті суспільства і кожної людини, значення економічної бази суспільства для задоволення зростаючих запитів її громадян;
- Повага до людей праці, створюють матеріальні й духовні цінності;
- Розвиток здатності багато й успішно працювати, бажання сумлінно і творчо працювати на користь суспільства і свою власну користь;
- Розуміння загальних основ сучасного виробництва, прагнення розширювати політехнічний кругозір, опановувати загальною культурою і основами наукової організації праці;
- Поєднання особистих і суспільних інтересів у трудовій діяльності, вибір професії відповідно до завдань суспільства і господарськими потребами;
- Дбайливе ставлення до суспільного надбання і природних багатств, прагнення примножувати своєю працею громадську власність;
- Нетерпиме ставлення до проявів безгосподарності, безвідповідальності, порушень трудової дисципліни, утриманства, лодирнічеству, дармоїдства, розкраданню суспільної власності і варварському відношенню до природних багатств. Принцип зв'язку виховання з життям, працею здійснюється при дотриманні правил, які розкривають окремі сторони прояву цього принципу:
1. Слід долати абстрактність і догматизм у соціальному і трудовому вихованні школярів, залучати їх до конкретної та посильної діяльності. Потрібно мати програму здійснення вимог принципу на уроках і в позакласній виховній роботі, дотримуватися поступовість у його реалізації.
Принципи виховання
Принципи виховання, як основні теоретичні положення процесу виховання, та їх характеристика. Принципи виховання в працях видатних педагогів.
Реферат з педагогіки
Салімова Юріса
Галіулловіча
2008
План.
1.Вступ
2.Спеціфіка принципів виховання
3.Общественная спрямованість виховання
4.Опора на позитивне
5.Гуманізація виховання
6.Лічностний підхід
7.Едінство виховних дій
8.Прінціпи виховання у працях А.С. Макаренко
а) Виховання в колективі і праці
б) Виховання почуття обов'язку і честі, виховання волі, характеру і дисципліни
в) Виховання дітей у сім'ї
9.Заключеніе
10.Список використовуваної літератури
Введення
Принципи виховання у своїй різноманітності можуть охоплювати доцільним впливом все життя дітей і педагогів поряд з педагогічним впливом і взаємодією. У житті існує і сприяння дітей педагогам, і протидія, і опір їм, і непротивлення авторитетам, і відчуження від них. Свідомість дитини формується поступово, в процесі життя і перш за все засобами самого життя. Тому педагогу, щоб домагатися позитивного результату у вихованні, потрібні не тільки принципи прямого впливу, але і непрямого, опосередкованого, довгострокової дії на свідомість і звична поведінка шляхом цілеспрямованого і духовного насичення всіх областей дитячого життя. Педагогом повинно враховуватися сприяння самих дітей його зусиллям, коли вихованці долають у собі опір та свідома протидія виховним заходам, прагнуть до активного засвоєння та придбання духовних цінностей.
Принципи виховного процесу (принципи виховання) - це загальні вихідні положення, в яких виражені основні вимоги до змісту, методів, організації виховного процесу. Вони відображають специфіку процесу виховання, і на відміну від загальних принципів педагогічного процесу, розглянутих нами вище, це загальні положення, якими керуються педагоги при вирішенні виховних завдань.
Специфіка принципів виховання
Охарактеризуємо вимоги, які пред'являються до принципів виховання:
1. Обов'язковість. Принципи виховання - це не порада не рекомендація, вони вимагають обов'язкового і повного втілення в практику. Грубе і систематичне порушення принципів, ігнорування їхніх вимог не просто знижують ефективність виховного процесу, але підривають його основи. Вихователь, що порушує вимоги принципів, усувається від керівництва цим процесом, а за грубе і навмисне порушення деяких з них, як, наприклад, принципів гуманізму, поваги до особистості, може бути притягнутий навіть до судового переслідування,
2. Комплексність. Принципи несуть у собі вимогу комплексності, що передбачає їх одночасне, а не почергове, ізольоване застосування на всіх етапах виховного процесу. Принципи використовуються не в ланцюжку, а фронтально і все відразу.
3. Рівнозначність. Принципи виховання як загальні фундаментальні положення рівнозначні »серед них немає головних і другорядних, таких, що вимагають реалізації в першу чергу, і таких, здійснення яких можна відкласти на завтра. Однакову увагу до всіх принципам запобігає можливим порушення перебігу виховного процесу.
У той же час принципи виховання - це не готових рецептів, а тим більше не універсальні правила, керуючись якими вихователі могли б автоматично досягати високих результатів. Вони не замінюють ні спеціальних знань, ні досвіду, ні майстерності вихователя. Хоча вимоги принципів однакові для всіх, їх практична реалізація особистісно обумовлена.
Принципи, на які спирається виховний процес, є систему. Існує й існувало багато систем виховання. І природно, характер, окремі вимоги принципів, а іноді й самі принципи не можуть залишатися в них незмінними. Сучасна вітчизняна система виховання керується такими принципами:
- Громадська спрямованість виховання;
- Зв'язок виховання з життям, працею
--Опора на позитивне у вихованні;
гуманізація виховання;
особистісний підхід;
єдність виховних впливів.
Громадська спрямованість виховання
Прогресивні педагоги розуміли виховання як «суспільний інститут, покликаний з ніжного віку готувати людей за допомогою настанов та прикладу, переконанням і примусом до практичної діяльності та до неухильного вменению в житті засвоєних правил» (Г. Сент-Джон). У різні часи зміст цього принципу змінювалося, набуваючи то більшу суспільну, то державну, особистісну спрямованість. У вітчизняній педагогіці також неодноразово змінювався. Від загального принципового положення - виховання повинна готувати людину до активного громадського і щасливого особистого життя - збереглося мало. Спираючись на цей принцип, більшість виховних систем успішно проводять в життя ідеологічні установки, політичні доктрини. Виховання орієнтоване на підтримку і зміцнення державного ладу, його статусів, органів влади, формування громадянських і інших якостей на основі прийнятих і діючих в державі ідеології, конституції, законів. Цей принцип вимагає підпорядкування всієї діяльності педагога завданням виховання підростаючого покоління відповідно до державної стратегії виховання і направляє діяльність вихователів на формування соціально необхідного типу особистості. Як особа, що перебуває на службі у держави, вихователь здійснює державне замовлення у сфері виховання. Якщо державні та громадські інтереси при цьому збігаються, а також узгоджуються з особистими інтересами громадян, то вимоги принципу природно вписуються в структуру цілей і завдань виховання. При неузгодженості цілей держави. суспільства і особистості реалізація принципу ускладнюється, стає неможливою. У вихователя бракує конкретного фактичного матеріалу для повноцінного виховання. Школа - не держустанова, а соціальний інститут, суспільно-державна система, покликана задовольняти освітні запити держави в тій же мірі, як загальне і особистості. Порушення цієї взаємодії призводить до застою школи. Школа як суспільно-державний »інститут не може жити лише на державному диханні, рано чи пізно суспільство знову має прийти до неї на допомогу. Повинна бути подолана відчуженість суспільства від школи і школи від суспільства, ізольованість школи від процесів, що відбуваються в суспільному житті, а також вузькість і корпоративність професійних педагогів. Педагоги повинні усвідомлювати себе не монополістами, а лише уповноваженими народу в справі виховання.Для подолання процесу огосударствліванія школи в розвинених країнах створена мережа приватних (общинних) шкіл, що реалізують цілі певних верств суспільства, які можуть і не збігатися з державними. І, незважаючи на те, що навчання в державних школах безкоштовне, а в приватних - платне, більшість населення (від 50 до 80 - 85% у різних країнах) вважає за краще платити за можливість виховання своїх дітей на суспільно-особистісних цінностях. Реалізуючи принцип суспільної спрямованості виховання, важливо домагатися практично-мотивованого взаємодії з вихованцями.
При цьому слід уникати лозунгової педагогіки, багатослів'я, бо виховання здійснюється, насамперед, в процесі (корисної діяльності, де складаються відносини між вихованцями, накопичується цінний досвід поведінки і спілкування.
Однак, щоб діяльність (трудова, громадська, ігрова, спортивна), до якої залучаються вихованці, мала виховує значення, необхідно формувати у них суспільно цінні мотиви діяльності. Якщо вони високоморальні, суспільно значущі, то і діяльність, у процесі якої вчинки здійснюються, буде мати великий виховний ефект.
У процесі вироблення соціальних якостей необхідно поєднувати організацію різноманітної суспільно корисної діяльності з цілеспрямованим формуванням свідомості вихованців за допомогою слова, морального освіти. Словесне вплив обов'язково має підкріплюватися корисними практичними справами, позитивним соціальним досвідом в спілкуванні та спільній діяльності з іншими людьми.
На жаль, досвід ефективного громадянського виховання у нас втрачено, доводиться звертатися до свого минулого, закордонним виховним системам, що нагромадили чимало іншого в цій області. «Головне завдання школи - виховання громадян, які підтримують державні інститути, поважають закони держави» (Г. Форд, колишній президент США). На досягнення цієї мети в школи спрямовуються значні фінансові кошти. Президент США Клин тон переміг на виборах саме тому, що пообіцяв виборцям вкласти у розвиток системи освіти в чотири рази більше коштів, ніж його суперник.
Один з ефективних шляхів реалізації принципу - введення спеціальних шкільних предметів та наповнення відповідним змістом інших шкільних дисциплін на практику американської школи, наприклад, міцно втілюється викладання міні-курсів тривалістю від двох тижнів до кількох місяців, таких, як «Відносини між країнами», «Соціальні проблеми »і т.п. Для всіх класів створені підготовлені видними фахівцями навчальні посібники: «Закон і американське суспільство» (для IX - XI класів), «Видатні процеси Верховного суду» для VII-VIII класів), «Найважливіші статті Конституції» (для XI класу) і багато інших . Видаються тематичні серії, що складаються з кількох підручників: «Закон і місто», «Землевласник і орендар», «Закон і споживач», «Бідність і процвітання», «Злочин і правосуддя» і т.д.
В американських школах і школах інших західних країн дуже багато робиться для формування привабливого образу суспільства і держави, виховання позитивного ставлення до його ідеалів і цінностей. Це, зокрема, досягається навіюванням юним громадянам вигідних уряду, хоча і не завжди безперечних ідей. «Наша країна не в усьому ще досягла досконалості, але це наша Америка і ми її любимо» (підручник для VIII класу); «Не дивлячись на наші проблеми, більша частина світу вважає нас своїм лідером» (підручник для VII класу); «Якщо в наші дні ви поїдете від одного узбережжя країни до іншого, то більшість американців скажуть вам, що будь-який з них має повну можливість здобути освіту, високооплачувану роботу й мати власний дім »(підручник для VII класу).
Наші можливості поки що скромніші. Однак навіть при нестачі або відсутності відповідних посібників процеси відбуваються в суспільстві, дають цілком достатній матеріал для здійснення ефективного громадянського виховання.
У суспільні процеси кожна людина включається раннього дитинства. Тому і громадянське виховання починається в юному віці. Почуття соціальної відповідальності розробляється дещо пізніше - у школі другого ступеня. Всіх етапах формування соціальних якостей треба
піклуватися про відповідність їх підносили знань віку й розвитку учнів. Вже в школі першого ступеня діти засвоюють такі поняття, як «конституція», «влада», «авторитет», «закон», «відповідальність», «уряд» тощо, якщо їх формування здійснюється на конкретних прикладах, тут же підтверджується практикою і закріплюється. Школа другої і третьої ступені закріплює, розвиває необхідні 1тія, виховує переконання, формує громадянські якості, залучаючи вихованців до реальних соціальних процесів.
Актуальне завдання - подолання у найближчі роки апатії, інертності і соціального відчуження молоді. Для чого вихователі повинні домагатися прискорення темпів соціалізації, які в останні десятиліття знизилися. Частина молодих людей не поспішає приймати на себе відповідальність за долю суспільства, своєї сім'ї і навіть свою власну. Відхід від труднощів життя, байдужість до суспільних справ поширені повсюдно. У цьому винне і суспільство, не надає молодим людям належні умови для прискореного розвитку, і система виховання, яка відводить молодим людям роль «недоростків», і сім'я, що створює умови для утриманства, довгих пошуків свого а в житті.
«Не для школи - для життя» - такий заклик зустрічав учнів давньоримських шкіл. Вже античні педагоги зрозуміли безглуздість виховання, відірваного від життя, практики. Формування особистості людини знаходиться в прямій залежності від його діяльності, особистої участі в обмінних і трудових відносинах. Позитивні якості розвиває праця: чим його більше, ніж він доцільніше, тим вище рівень розвитку та соціалізації особистості. Тому вихованців необхідно включати в суспільне життя, різноманітні корисні справи, формуючи відповідне позитивне ставлення до них. Беручи участь у посильній праці на правах рівноправних членів, вихованці набувають досвіду моральної поведінки, розвиваються духовно і фізично, усвідомлюють суспільно важливі мотиви праці, закріплюють і вдосконалюють моральні якості.
Школа життя - найкраща школа виховання. Тому принцип зв'язку виховання з життям став одним з основоположних в переважній більшості виховних систем Він вимагає від вихователів активної діяльності у двох головних напрямках: 1) широкого і оперативного ознайомлення вихованців з громадською і трудовим життям людей, що відбуваються в ній змінами, 2) залучення вихованців до реальним життєвим відносин, різних видів суспільно корисної діяльності.
Підлітки активно прагнуть до дорослості, сама природа дає вихователям можливість досягти необхідного педагогічного ефекту. Чим менше вік дитини, тим більше можливостей формувати його соціальні почуття і стійкі звички поведінки; пластичність його нервової системи дозволяє досягати високих результатів при вирішенні всіх виховних завдань. І. П. Павлов вказував, що життєдіяльність людського організму обумовлена впливом навколишнього середовища, умовами його існування. Цей вплив він назвав «життєвим вихованням». Таке виховання - «школу життя» - проходять всі підростаючі покоління. В результаті у них накопичується досвід поведінки, виробляються навички, необхідні для включення в суспільне життя.
У деяких виховних системах зв'язок виховання з життям трактується звужено як прилучення вихованців до праці, посильної участі у суспільному виробництві. Це збіднює процес виховання, закриває шляхи для повноправної участі дітей та підлітків у вирішенні важливих для будь-якої людини проблем: демократизації суспільства, дотримання прав людини, збереження навколишнього середовища та багатьох інших. Суспільно корисна праця - це одне з найважливіших засобів соціалізації особистості, включення її в систему суспільних відносин.
Правильна реалізація принципу зв'язку виховання з життям вимагає від педагога вміння забезпечити:
- Розуміння учнями ролі праці в житті суспільства і кожної людини, значення економічної бази суспільства для задоволення зростаючих запитів її громадян;
- Повага до людей праці, створюють матеріальні й духовні цінності;
- Розвиток здатності багато й успішно працювати, бажання сумлінно і творчо працювати на користь суспільства і свою власну користь;
- Розуміння загальних основ сучасного виробництва, прагнення розширювати політехнічний кругозір, опановувати загальною культурою і основами наукової організації праці;
- Поєднання особистих і суспільних інтересів у трудовій діяльності, вибір професії відповідно до завдань суспільства і господарськими потребами;
- Дбайливе ставлення до суспільного надбання і природних багатств, прагнення примножувати своєю працею громадську власність;
- Нетерпиме ставлення до проявів безгосподарності, безвідповідальності, порушень трудової дисципліни, утриманства, лодирнічеству, дармоїдства, розкраданню суспільної власності і варварському відношенню до природних багатств. Принцип зв'язку виховання з життям, працею здійснюється при дотриманні правил, які розкривають окремі сторони прояву цього принципу:
1. Слід долати абстрактність і догматизм у соціальному і трудовому вихованні школярів, залучати їх до конкретної та посильної діяльності. Потрібно мати програму здійснення вимог принципу на уроках і в позакласній виховній роботі, дотримуватися поступовість у його реалізації.
2. Вихователь, погоджуючи свої дії з сім'єю, пояснює кожному вихованцю, що його головний внесок у суспільне виробництво - навчальний працю, допомогу вдома і в школі.
Не треба перешкоджати бажанням підлітків та юнаків об'єднуватися у виробничі кооперативи, госпрозрахункові бригади, підробляти під час канікул.
3. Діти зазвичай прагнуть до діяльності; пасивність, інертність, неробство чужі природі дитини. Вихователь, що не враховує це, порушує і стримує процес соціалізації особистості.
4. Реалізація принципу потребує широкого використання на уроках та в позакласній виховній роботі місцевого краєзнавчого матеріалу.
5. Беручи участь нарівні з дорослими у вирішенні життєво важливих питань, школярі привчаються нести відповідальність за прийняті рішення, у них швидше і успішніше формуються громадянські якості.
6. Успішно здійснювати принцип зв'язку виховання з життям немислимо без постійного перегляду і оновлення змісту, організації та методики виховання у відповідності з перетвореннями в соціальній сфері і господарстві країни.
7. Виховний процес повинен бути побудований таким чином, щоб хлопці відчували, що їх праця потрібна людям суспільству, щоб він приносив задоволення.
Філософська основа цього принципу - відоме філософське положення про «суперечливості» людської природи. У людині позитивні якості (любов до тварин, природна доброта, чуйність, щедрість тощо) можуть легко уживатися і мирно співіснувати з негативними (невмінням тримати слово, брехливістю, лінню і т. п.). Часто-негативних », як і стовідсотково« позитивних »людей не буває. Домагатися, щоб в людині стало більше позитивного і менше негативного, - завдання виховання, спрямованого на облагороджування особистості.
Щоб діяльність вихователя була успішною, приносила швидкі й позитивні результати, потрібно дотримуватись правил реалізації принципу.
У виховному процесі неприпустима конфронтація, боротьба вихователя з вихованцем, протиставлення сил і позицій. Тільки співпраця, терпіння і зацікавлена участь вихователя в долі вихованця дають позитивні результати.
Неприпустимо акцентувати увагу тільки на промахах та недоліки в поведінці школярів. Майстри виховання діють якраз навпаки - виявляють і підтримують позитивне. Звичайно, негативні якості треба засуджувати і виправляти. Але головне все ж - це формування позитивних рис, які раніше за інших треба виявляти і розвивати.
Педагогічно завжди вигідніше спиратися на позитивні інтереси вихованців (пізнавальні, естетичні, любов до природи, тварин і т. д.), за допомогою яких можливо вирішувати багато завдань трудового, морального, естетичного виховання. Принцип опори на позитивне пов'язаний з вибором ведучого ланки у виховному процесі. Знайти цю ланку в кожному конкретному випадку - завдання вихователя.
Опора на позитивне має ще один аспект, який можна позначити як створення позитивного виховного фону. Сюди відноситься життєдіяльність вихованців і стиль виховних відносин, і навіть «дух» (вислів К. Д. Ушинського) навчально-виховних закладі. Спокійна, ділова обстановка, де кожен зайнятий своєю справою, ніхто не заважає один одному, де висока організація праці і відпочинку сприяє бадьорому, впевненого руху вперед, де й стіни виховують, тому що продумані всі дрібниці інтер'єру, де відчувається злагодженість дій і дбайливе ставлення одне до одного, не може не надавати сприятливого впливу.
5) поваги права людини бути самим собою; 6) доведення до свідомості вихованця конкретних цілей його виховання;
7) ненасильницького формування необхідних якостей;
8) відмови від тілесних і інших таких, що принижують честь і гідність особи покарань; 9) визнання права особистості на повну відмову від формування тих якостей, які з яких-небудь причин суперечать її переконанням (гуманітарних, релігійних та ін.)
Перша стаття Загальної декларації прав людини говорить:
«Всі люди народжуються вільними і рівними у своїй гідності та правах. Вони наділені розумом і совістю і повинні діяти у відношенні один до одного в дусі братерства ». Бачачи в вихованців незалежних, а не рабськи покірних йому людей, вихователь не повинен зловживати владою більш сильного, стояти над вихованцями, але боротися за їх краще майбутнє разом з ними.
Принцип особистісного підходу у вихованні вимагає, щоб вихователь: 1) постійно вивчав і добре знав індивідуальні особливості темпераменту, риси характеру, погляди, смаки, звички своїх вихованців, 2) вмів діагностувати і знав реальний рівень сформований ™ таких важливих особистісних якостей, як спосіб мислення , мотиви, інтереси, установки, спрямованість особистості, відношення до життя, праці, ціннісні орієнтації, життєві плани та інші; 3) постійно привертав кожного вихованця до посильною для нього і все ускладнюється по труднощі виховної діяльності, що забезпечує прогресивний розвиток особистості; 4) своєчасно виявляв і усував причини, які можуть перешкодити досягненню мети, а якщо ці причини не вдалося вчасно виявити і усунути - оперативно змінював тактику виховання в залежності від нових умов, що склалися та обставин; 5) максимально спирався на власну активність особистості; 6) поєднував виховання з самовихованням особистості, допомагав у виборі цілей, методів, форм самовиховання; 7) розвивав самостійність, ініціативу, самодіяльність вихованців, не стільки керував, скільки вміло організовував і направляв провідну до успіху діяльність.
Комплексне здійснення цих вимог усуває спрощеність вікового та індивідуального підходів, зобов'язує вихователя враховувати не поверхневе, а глибинне розвиток процесів, спиратися на закономірності причинно-наслідкових відносин.
При особистісному підході облік вікових і індивідуальних особливостей набуває нову спрямованість. Діагностуються потенційні можливості, найближчі перспективи. Ми вже знаємо, що максимально сприятливі можливості для формування моральних і соціальних якостей - у молодшому шкільному віці. Чим менше вік, тим безпосередніше сприйняття, тим більше дитина вірить своєму вихователю, беззастережно підкоряється його авторитету. Тому в молодшому шкільному і ранньому підлітковому віці легше виховувати позитивні звички, привчати вихованців до праці, дисципліни, поведінки в суспільстві. Старші підлітки розуміють вже пряму, відкриту постановку задач у конкретних видах корисної діяльності, активні та ініціативні. Проте ця активність, прагнення до самостійності повинні бути добре організовані педагогом. Старших школярів відрізняє зросле прагнення до самостійності. Спираючись на цю особливість, у них розвивають високі моральні ідеали, почуття відповідальності. Проектуючи майбутні результати виховання, треба пам'ятати про поступове зниження потенційних можливостей вихованців при виробленні ряду якостей через зменшення з віком пластичності нервової системи, наростання психологічної опірності зовнішнього впливу і незворотності сінзетівних періодів.
У числі індивідуальних особливостей, на які треба спиратися вихователю, частіше за інших виділяються особливості сприйняття, мислення, пам'яті, мови, характеру, темпераменту, волі. Хоча при масовому вихованні докладно вивчати ці та інші особливості досить важко, вихователь, якщо він бажає домогтися успіху, змушений йти на додаткові витрати часу, енергії, коштів, збираючи важливі відомості, без яких знання особистісних якостей не може бути повним і конкретним.
З огляду на зрослий рівень знань сучасних школярів, їх різноманітні інтереси, вихователь і сам повинен всебічно розвиватися: не тільки в області своєї спеціальності, але і в галузі політики, мистецтва, загальної культури,
повинен бути для своїх вихованців високим прикладом моральності, носієм людських достоїнств і цінностей.
Швидкі темпи формування особистісних якостей у дитячому та підлітковому віці, вимагають діяти з випередженням, не чекаючи, поки зміст, організація, методи я форми виховання прийдуть у суперечність з рівнем розвитку вихованців, поки шкідливі звички не встигли вкоренитися в їх душі. Однак, підвищуючи вимоги, зважуйте сили тих, кому вони адресовані. Непосильні вимоги можуть підірвати віру у свої сили, привести до розчарувань або, 1то набагато гірше, до недостатньо повного, поверхневому виконання вимог. Зазвичай в таких випадках виробляється звичка обходитися напів-досягнутим.
Особливо уважно вихователі стежать за зміною головних особистісних якостей - спрямованості ціннісних орієнтації, життєвих планів діяльності та поведінки, оперативно коректують процес виховання, спрямовуючи його на задоволення особистісних і суспільних потреб.
Деякі вихователі помилково вважають, що індивідуальний підхід потрібно лише по відношенню до «важким» школярам, порушникам правил поведінки. Безперечно, ці вихованці потребують підвищеної уваги. Але не можна забувати і «благополучних». За зовнішнім благополуччям можуть ховатися й непристойні думки, мотиви, вчинки. Підозрювати у цьому нікого і ніколи не слід, але увагу необхідно приділяти всім.
Зрозуміти глибинні характеристики особистості за зовнішніми актам поведінки дуже складно і не завжди вдається. Потрібно, щоб сам вихованець допомагав вихователю. Зробіть його своїм другом, союзником, співробітником. Це найкоротший і вірний шлях діагностики глибинних якостей.
Правила реалізації принципу допомагають вихователям охопити всі сторони виховної взаємодії.
1. Особистість вихованця формується під впливом сім'ї, товаришів, оточуючих дорослих людей, громадських організацій, учнівського колективу і т.д. Серед цих різноманітних впливів чимала роль належить класному колективу і особистості вихователя, проте вихователь завжди повинен пам'ятати і про інші сфери виховного впливу. Дуже важливо, щоб вимоги, які виходять від них і від вихователя, були єдиними і не суперечили одне одному.
2. Величезна роль у формуванні особистості належить родині. Інтимність відносин, індивідуальність впливів, неповторність підходів до виховання у поєднанні з глибоким урахуванням особливостей дітей, яких батьки знають значно краще вихователів, ніякими іншими педагогічними впливами замінити не можна. Недаремно більшість педагогів згідно з формулою - по-справжньому в людині виховане лише те, що виховане в сім'ї. Звідси вимога підтримувати і зміцнювати зв'язок з родиною, спиратися на неї при вирішенні всіх виховних завдань, ретельно узгоджувати виховні дії.
Перевірений засіб зв'язку школи з сім'єю - щоденник школяра. Педагогічно правильне ведення цього документа дозволяє ефективно координувати зусилля батьків і вчителів. Зараз у деяких школах відмовилися від щоденників, в інших вчителі не звертають увагу на те, що хлопці ведуть щоденники неохайно. Але ж поки немає кращого засобу оперативного зв'язку - індивідуальні комп'ютерні картки, використовувані в західних школах, навряд чи скоро прийдуть в нашу школу. Тому потрібно, навпаки, підвищити роль щоденника, зробивши його головним оперативним документом, що відображає поточну життя школяра.
3. Вихователь повинен бути вихований сам. У педагогів і батьків немає іншого шляху, як культивувати в собі ті якості, які вони хотіли б прищеплювати своїм дітям.
4. У практиці виховання нерідко виникають конфліктні
ситуації, коли вихователі не погоджуються з діяльністю родини, або, навпаки, сім'я негативно ставиться до вимог вихователів. Часто батьки зводять нанівець зусилля педагогів, заласківая, занежівая своїх дітей, виховуючи в них споживацьку психологію.
Усувати непорозуміння слід, спираючись не на те, що роз'єднує, а на те, що з'єднує всі виховні зусилля.
5. Буває, що вихователь не згоден з думкою колективу, громадських організацій, критикує вчинки і дії інших вихователів і т.п.
Все це не може не відбиватися негативно на формуванні поглядів і переконань особистості. Тому вихователям треба завжди пам'ятати про необхідність підтримувати розумні вимоги один одного, дбайливо ставитися до авторитету колективу.
6. Практична реалізація цього принципу вимагає створення єдиної системи виховання, як на заняттях, так і в позанавчальний час. Систематичність процесу виховання забезпечується дотриманням наступності та послідовності у формуванні рис особистості.
У виховній роботі слід спиратися на придбані раніше позитивні якості, норми поведінки. Поступово і норми, і засоби педагогічного впливу повинні ускладнюватися. Вихователі стежать за дотриманням цієї вимоги в сім'ї, консультуючи батьків.
7. Спосіб досягнення єдності виховних впливів - координація зусиль причетних до виховання людей, служб, соціальних інститутів. Ось чому вихователі, класні керівники не повинні шкодувати зусиль на встановлення і відновлення зв'язків між усіма причетними до виховання людьми: працівниками молодіжних і спортивних організацій, творчих спілок.
Велика заслуга А. С. Макаренка полягає в тому, що він просунув це питання далі, вказавши ряд глибоко обгрунтованих і успішно перевірених на практиці методів виховання. Виховання в колективі і через колектив - це центральна ідея його педагогічної системи, червоною ниткою проходить через всю педагогічну діяльність і всі його педагогічні висловлювання.
«Завдання нашого виховання зводиться до того, щоб виховати колективіста», - каже Макаренко у статті «Деякі висновки з мого педагогічного досвіду». Виховання в колективі і через колектив він детально висвітлює в художньо-педагогічних та теоретичних творах. «Марксизм вчить нас, -, писав він, - що не можна розглядати особистість поза суспільством, поза колективом».
Під колективом Макаренко розумів не випадкове скупчення людей, а об'єднання їх для досягнення загальних цілей у спільній праці - об'єднання, що відрізняється певною системою повноважень і відповідальності, певним співвідношенням і взаємозалежністю окремих своїх частин. Він підкреслював, що колектив - частина радянського суспільства: «через колектив кожен його член входить у суспільство».
«Тільки створивши єдиний шкільний колектив, можна розбудити в дитячій свідомості могутню силу громадської думки як регулюючого і дисциплінуючого виховного чинника», - писав Макаренко у статті «Проблеми виховання в радянській школі».
Макаренко вважав, що впливати на окрему особистість можна, діючи на колектив, членом якого є ця особистість, Це положення він назвав «Принципом паралельної дії». У цьому принципі реалізується вимога колективу - «один за всіх і всі за одного». «Принцип паралельної дії» не виключає, однак, застосування «принципу індивідуальної дії" - прямого, безпосереднього впливу педагога на окремого вихованця.
Одним з найважливіших законів колективу Макаренко вважав «закон руху колективу». Якщо колектив досяг поставленої мети, а нових перспектив перед собою не поставив, настає самозаспокоєння, немає більше прагнень, надихаючих учасників колективу, немає у нього будущего.Развітіе колективу останавалівается. Колектив завжди повинен жити напруженим життям, прагнення до певної мети. Відповідно до цього Макаренко вперше у педагогіці висунув і розробив важливий принцип, який він назвав «системою перспективних ліній». «Людина не може жити на світі, якщо у нього немає попереду нічого радісного. Справжнім стимулом людського життя є завтрашня радість ... Найважливіше, що ми звикли цінувати в людині, - це сила і краса. І те, і інше визначається в людині виключно за типом його ставлення до перспектіве.Воспітать людину - значить виховати в нього перспективні шляхи, по яких розташовується його завтрашня радість. Можна написати цілу методику цієї важливої роботи. Вона полягає в організації нових перспектив, у використанні вже наявних, в поступовій постановці більш цінних »- писав Макаренко в« Педагогічній поемі ».
Розвиток дитячого колективу, за Макаренком, повинно відбуватися постійно; воно має спрямовуватися педагогічним колективом, який творчо шукає найбільш ефективні шляхи для його руху вперед.
Педагог повинен вміти захопити весь колектив вихованців і кожного з його учасників певною метою, досягнення якої, потребує зусиль, праці, боротьби, дає глибоке задоволення. Домігшись цієї мети, треба не зупинятися на досягнутому, а ставити подальшу завдання, більш широку, більш суспільно значиму, робити більше і краще, ніж раніше. Мистецтво педагога полягає в тому, щоб поєднати своє керівництво, свої педагогічні вимоги з великими реальними правами колективу.
Така в коротких словах сутність «системи перспективних ліній» А.С. Макаренко, що є однією з частин його вчення про виховання та колективі. Правильно здійснювана в педагогічній практиці, вона будить у вихованців впевненість в їх силах, піднімає їх почуття власної гідності, розвиває волю і наполегливість, підтримує бадьорість і життєрадісність і спонукає весь колектив прагнути до нових досягнень.
Макаренко відводив важливу роль в житті колективу грі. У дитячому віці гра має велике значення, і дитина, писав Макаренко, повинен грати, «треба не тільки дати йому час пограти, але треба просочити цією грою все його життя». Ця сторона життя колективу знайшла своє яскраве вираження в естетиці і символіці (сигнали, рапорти, відмітні знаки і т. п.) і у всій структурі та діяльності колективів колонії мали Горького і комуни імені Дзержинського.
Необхідним чинником виховання у педагогічній системі Макаренка є праця. У «Лекціях про виховання дітей» він говорив: «Правильне радянське виховання неможливо собі уявити як виховання нетрудовое ... У виховній роботі праця повинна бути одним із самих основних елементів ».
Макаренко правильно вважав, що працьовитість і здатність до праці не дано дитині від природи, а виховуються в ньому. У Радянській країні праця має бути творчим, радісним, свідомим, основною формою прояву особистості і закладених у ній можливостей.
Трудова діяльність вихованців займала велике місце в керованих Макаренко установах; вона невпинно розвивалася й удосконалювалася. Розпочавши в колонії імені Горького з найпростіших видів сільськогосподарської праці, в основному для потреб свого колективу, Макаренко потім перейшов до організації продуктивної праці вихованців у кустарних майстернях.
Своєю вищої форми ця трудова діяльність досягла в комуні імені Дзержинського, де вихованці (старшого віку) навчалися в середній школі і працювали на виробництві зі складною технікою, що вимагає висококваліфікованої праці. У процесі трудової діяльності дітей, говорив Макаренко, треба розвивати їх уміння орієнтуватися, планувати роботу, дбайливо ставитися до часу, до гармат виробництва і до матеріалів, домагатися високої якості роботи. Щоб уникнути ранньої і вузької спеціалізації слід перемикати дітей з одного виду праці на інший, дати їм можливість здобути середню освіту і в той же час опанувати робітничі професії, а також навичками з організації та управління виробництвом.
Великої уваги заслуговують вказівки Макаренка про трудове виховання дітей у сім'ї. Він радить давати дітям навіть молодшого віку не разові доручення, а постійні завдання, розраховані на місяці і навіть роки, з тим щоб діти тривалий час несли відповідальність за доручену їм роботу. Діти можуть поливати квіти в кімнаті або у всій квартирі, накривати на стіл перед обідом, стежити за письмовим столом батька, проводити прибирання в кімнаті, обробляти певну ділянку сімейного городу або квітника і доглядати за ним і т. п.
чекаючи розпорядження чи накази, щоб він володів ініціативою і творчою волею ».
Кожен член колективу зобов'язаний усвідомлювати і відчувати свій обов'язок перед колективом, починаючи з первинного колективу і закінчуючи соціалістичної Батьківщиною. Він повинен мати почуття честі, пишатися своїм колективом, своєї великої Батьківщиною, бути дисциплінованим, так як без дисципліни не може бути міцного колективу.
Виховання почуття обов'язку, честі і дисципліни підпорядковане завданням соціалістичного будівництва. Макаренко умів розвивати у своїх вихованців ці почуття і поєднував це розвиток з вихованням дисципліни.
У статті під назвою «Воля, мужність, цілеспрямованість», Макаренко писав: «Комуністичну волю, комуністичне мужність, комуністичну цілеспрямованість не можна виховати без спеціальних вправ у колективі». Він вправляв своїх вихованців у витривалості і витримці. У колонії імені Горького вихованці привчалися легко переносити незручності і труднощі. У них виник і отримав загальне визнання гасло «Не хникати, не пищати», завжди бути бадьорим і мужнім.
В буржуазній педагогіці під впливом Гербарта встановилося обмежене розуміння дисципліни - тільки як дисципліни слухняності. Вона зазвичай обмежувалася негативними вимогами: «не шалі», «не лінуйся», «не спізнюйся» і т. д. Подібному розуміння дисципліни Макаренко протиставляє свою вимогу активної дисципліни, або, як він висловлюється, «дисципліни боротьби і подолання». «У радянському суспільстві,-говорив він,-дисциплінованим людиною ми маємо Право називати тільки такого, який завжди, за всяких умов зуміє вибрати правильну поведінку, найбільш корисне для суспільства, і знайде в собі твердість продовжувати таку поведінку до кінця, незважаючи на будь-які то не було труднощі і неприємності ». Таким чином, дисципліна у розумінні Макаренко-це не тільки дисципліна гальмування, але і дисципліна прагнень, активності. Вона не тільки стримує, а й окрилює, надихає до нових перемог і досягнень.
Макаренко тісно пов'язує питання про дисципліну з вихованням волі, мужності, твердого характеру. «У наших школярів іноді буває ще дисципліна порядку, але не буває дисципліни боротьби і подолання», - писав Антон Семенович. Він вказував, що школа уміє, мабуть, боротися з дезорганізаторами, але «такі типи характерів, як« тихі »,« іісусікі », накопичувачі, пристосуванці, капелюхи, роззяви, кокет, нахлібника, мізантропи, мрійники, Зубрилов, проходять повз нашу педагогічної турботи ... А насправді саме ці характери виростають у людей шкідливих ... »
Дисципліна особливо розвивається і міцніє в організованому колективі. Макаренко говорив: «Дисципліна-це обличчя колективу, його голос, його краса, його рухливість, його міміка, його переконаність». «Все, що є в колективі, в кінцевому рахунку приймає форму дисципліни. Дисципліна-це глибоко політичне явище, це те, що можна назвати самопочуттям громадянина Радянського Союзу ». Розглядаючи дисципліну як результат виховання, Макаренко розрізняє поняття «дисципліна» і «режим», вказуючи, що режим є важливим засобом виховання. У лекції «Дисципліна, режим, покарання і заохочення» він вказує, що у дітей часто спостерігається крикливість, егозлівость, «істеричність» і т. п. Педагоги часто говорять: «Дитина повинна кричати, в цьому виявляється його натура». Макаренко заперечує проти цього і вимагає:
діти повинні навчитися стримувати себе, режим повинен бути глибоко продуманим, стійким, має всіма суворо дотримуватися.
Відкидаючи неправильне твердження педагогів, які під впливом теорії «вільного виховання», ніби «покарання виховує раба», Макаренко вказував, що, застосовуючи покарання, можна виховати і раба або заляканого, в'ялого людини і вільну, повну людської гідності сильну особистість. Вся справа в тому, які покарання і як застосовувати. Тілесні покарання, звичайно, неприпустимі. Щодо інших покарань Макаренко вимагав, щоб вони були продуманими, не призначалися зопалу й безсистемно, щоб вони мали індивідуалізований характер, відповідали б проступку, не були частими, пробуджували б у покараного свідомість справедливості покарання і переживання власної провини, щоб колектив визнавав справедливість цих покарань . Такі ж докладні вказівки дає він і щодо заохочень.
Найголовнішим умовою сімейного виховання Макаренко вважав наявність повної сім'ї, міцного колективу, де батько і мати живуть дружно між собою і з дітьми, де царюють любов і взаємна повага, де має місце чіткий режим і трудова діяльність.
Макаренко дав цікавий психолого-педагогічний аналіз помилкових видів батьківського авторитету. Їм він протиставляв істинний авторитет, головною підставою якого є життя і робота батьків, їх цивільна особа і поведінка, вимагав, щоб батьки чесно і розумно керували своїми дітьми, усвідомлювали свою відповідальність перед суспільством за їхнє виховання. Кожна сім'я, говорив Макаренко, веде своє господарство, дитина - член сім'ї і, отже, учасник усього сімейного господарства. З ранніх років у сімейних умовах він привчається до майбутньої своєї господарської діяльності в більш широких масштабах. Саме тут, в умовах сімейної господарської діяльності, у дітей виховуються колективізм, чесність, дбайливість, ощадливість, відповідальність, здатність орієнтування та оперативність. Детально висвітлив Макаренко такі питання, як значення казки для дітей раннього віку, керівництво дитячим читанням, відвідування дітьми театру, кіно і т. п. Велике місце в житті дітей він відводив естетичному вихованню.
Висновок.
А. С. Макаренка-педагог-новатор, який збагатив російську педагогіку цінними педагогічними ідеями, методами і прийомами (система перспективних ліній, принцип паралельної дії, стиль і тон педагога і т. д.). Він дав нове тлумачення низці педагогічних питань і детально розробив висунуті раніше, але недостатньо розроблені до нього радянської педагогікою проблеми (виховання в колективі, сімейне виховання та ін).
Макаренко був педагогом, успішно застосовували в теорії і на практиці виховання діалектико-матеріалістичні принципи. Керівним принципом всієї його педагогічної діяльності була відданість Батьківщині і Педагогічним принципам.
Список використовуваної літератури:
1. І.П. Подласий «Педагогіка» Москва, 1996
2. А.С. Макаренко «Про виховання» Москва, 1988
3. Б.Т. Лігачов «Педагогіка.Курс лекцій» Москва, 1996
4. Константинов «Історія Педагогіки»
Не треба перешкоджати бажанням підлітків та юнаків об'єднуватися у виробничі кооперативи, госпрозрахункові бригади, підробляти під час канікул.
3. Діти зазвичай прагнуть до діяльності; пасивність, інертність, неробство чужі природі дитини. Вихователь, що не враховує це, порушує і стримує процес соціалізації особистості.
4. Реалізація принципу потребує широкого використання на уроках та в позакласній виховній роботі місцевого краєзнавчого матеріалу.
5. Беручи участь нарівні з дорослими у вирішенні життєво важливих питань, школярі привчаються нести відповідальність за прийняті рішення, у них швидше і успішніше формуються громадянські якості.
6. Успішно здійснювати принцип зв'язку виховання з життям немислимо без постійного перегляду і оновлення змісту, організації та методики виховання у відповідності з перетвореннями в соціальній сфері і господарстві країни.
7. Виховний процес повинен бути побудований таким чином, щоб хлопці відчували, що їх праця потрібна людям суспільству, щоб він приносив задоволення.
Опора на позитивне
Якщо в свого вихованця ви виявите хоча б крапельку хорошого і будете потім спиратися на це хороше в процесі виховання, то отримаєте ключ від дверей до його душі і досягнете гарних результатів. Такі прості і ємні поради вихователям можна зустріти у старовинних педагогічних посібниках. Мудрі педагоги наполегливо шукають навіть в погано вихованій людині ті позитивні якості, спираючись на які можна домогтися стійких успіхів у формуванні всіх інших, заданих метою виховання якостей. Вимоги принципу опори на позитивне у вихованні прості: педагоги повинні виявляти позитивне в людині і, спираючись на добре, розвивати інші, недостатньо сформовані чи негативно зорієнтовані якості, доводячи їх до необхідного рівня і гармонійного поєднання.Філософська основа цього принципу - відоме філософське положення про «суперечливості» людської природи. У людині позитивні якості (любов до тварин, природна доброта, чуйність, щедрість тощо) можуть легко уживатися і мирно співіснувати з негативними (невмінням тримати слово, брехливістю, лінню і т. п.). Часто-негативних », як і стовідсотково« позитивних »людей не буває. Домагатися, щоб в людині стало більше позитивного і менше негативного, - завдання виховання, спрямованого на облагороджування особистості.
Щоб діяльність вихователя була успішною, приносила швидкі й позитивні результати, потрібно дотримуватись правил реалізації принципу.
У виховному процесі неприпустима конфронтація, боротьба вихователя з вихованцем, протиставлення сил і позицій. Тільки співпраця, терпіння і зацікавлена участь вихователя в долі вихованця дають позитивні результати.
Неприпустимо акцентувати увагу тільки на промахах та недоліки в поведінці школярів. Майстри виховання діють якраз навпаки - виявляють і підтримують позитивне. Звичайно, негативні якості треба засуджувати і виправляти. Але головне все ж - це формування позитивних рис, які раніше за інших треба виявляти і розвивати.
Педагогічно завжди вигідніше спиратися на позитивні інтереси вихованців (пізнавальні, естетичні, любов до природи, тварин і т. д.), за допомогою яких можливо вирішувати багато завдань трудового, морального, естетичного виховання. Принцип опори на позитивне пов'язаний з вибором ведучого ланки у виховному процесі. Знайти цю ланку в кожному конкретному випадку - завдання вихователя.
Опора на позитивне має ще один аспект, який можна позначити як створення позитивного виховного фону. Сюди відноситься життєдіяльність вихованців і стиль виховних відносин, і навіть «дух» (вислів К. Д. Ушинського) навчально-виховних закладі. Спокійна, ділова обстановка, де кожен зайнятий своєю справою, ніхто не заважає один одному, де висока організація праці і відпочинку сприяє бадьорому, впевненого руху вперед, де й стіни виховують, тому що продумані всі дрібниці інтер'єру, де відчувається злагодженість дій і дбайливе ставлення одне до одного, не може не надавати сприятливого впливу.
Гуманізація виховання
До принципом опори на позитивне тісно примикає, майже зливаючись з ним, ще один важливий принцип - гуманізації. Він вимагає: 1) гуманного ставлення до особистості вихованця; 2) поваги її прав і свобод; 3) пред'явлення вихованцю посильних і розумно сформульованих вимог; 4) поваги до позиції вихованця навіть тоді, коли він відмовляється виконувати вимоги, що пред'являються;5) поваги права людини бути самим собою; 6) доведення до свідомості вихованця конкретних цілей його виховання;
7) ненасильницького формування необхідних якостей;
8) відмови від тілесних і інших таких, що принижують честь і гідність особи покарань; 9) визнання права особистості на повну відмову від формування тих якостей, які з яких-небудь причин суперечать її переконанням (гуманітарних, релігійних та ін.)
Перша стаття Загальної декларації прав людини говорить:
«Всі люди народжуються вільними і рівними у своїй гідності та правах. Вони наділені розумом і совістю і повинні діяти у відношенні один до одного в дусі братерства ». Бачачи в вихованців незалежних, а не рабськи покірних йому людей, вихователь не повинен зловживати владою більш сильного, стояти над вихованцями, але боротися за їх краще майбутнє разом з ними.
Особистісний підхід
У всіх педагогічних посібниках підкреслюється значення двох принципів: урахування вікових особливостей вихованців і здійснення виховання на основі індивідуального підходу. Психолого-педагогічні дослідження останніх десятиліть показали, що першорядне значення має не стільки знання вихователем віку та індивідуальних особливостей, скільки облік особистісних характеристик і можливостей вихованців. Особистісний підхід розуміється як опора на особистісні якості. Останні висловлюють дуже важливі для виховання характеристики - спрямованість особистості, її ціннісні орієнтації, життєві плани, що сформувалися установки, домінуючі мотиви діяльності та поведінки. Ані вік, взятий окремо, ні індивідуальні особливості особистості (характер, темперамент, воля та ін), що розглядаються ізольовано від названих провідних якостей, не забезпечують достатніх підстав для високоякісного особистісно орієнтованого виховання. Ціннісні орієнтації, життєві плани, спрямованість особистості, безумовно, пов'язані з віком і індивідуальними особливостями. Але тільки пріоритет головних особистісних характеристик виводить на правильний облік даних якостей.Принцип особистісного підходу у вихованні вимагає, щоб вихователь: 1) постійно вивчав і добре знав індивідуальні особливості темпераменту, риси характеру, погляди, смаки, звички своїх вихованців, 2) вмів діагностувати і знав реальний рівень сформований ™ таких важливих особистісних якостей, як спосіб мислення , мотиви, інтереси, установки, спрямованість особистості, відношення до життя, праці, ціннісні орієнтації, життєві плани та інші; 3) постійно привертав кожного вихованця до посильною для нього і все ускладнюється по труднощі виховної діяльності, що забезпечує прогресивний розвиток особистості; 4) своєчасно виявляв і усував причини, які можуть перешкодити досягненню мети, а якщо ці причини не вдалося вчасно виявити і усунути - оперативно змінював тактику виховання в залежності від нових умов, що склалися та обставин; 5) максимально спирався на власну активність особистості; 6) поєднував виховання з самовихованням особистості, допомагав у виборі цілей, методів, форм самовиховання; 7) розвивав самостійність, ініціативу, самодіяльність вихованців, не стільки керував, скільки вміло організовував і направляв провідну до успіху діяльність.
Комплексне здійснення цих вимог усуває спрощеність вікового та індивідуального підходів, зобов'язує вихователя враховувати не поверхневе, а глибинне розвиток процесів, спиратися на закономірності причинно-наслідкових відносин.
При особистісному підході облік вікових і індивідуальних особливостей набуває нову спрямованість. Діагностуються потенційні можливості, найближчі перспективи. Ми вже знаємо, що максимально сприятливі можливості для формування моральних і соціальних якостей - у молодшому шкільному віці. Чим менше вік, тим безпосередніше сприйняття, тим більше дитина вірить своєму вихователю, беззастережно підкоряється його авторитету. Тому в молодшому шкільному і ранньому підлітковому віці легше виховувати позитивні звички, привчати вихованців до праці, дисципліни, поведінки в суспільстві. Старші підлітки розуміють вже пряму, відкриту постановку задач у конкретних видах корисної діяльності, активні та ініціативні. Проте ця активність, прагнення до самостійності повинні бути добре організовані педагогом. Старших школярів відрізняє зросле прагнення до самостійності. Спираючись на цю особливість, у них розвивають високі моральні ідеали, почуття відповідальності. Проектуючи майбутні результати виховання, треба пам'ятати про поступове зниження потенційних можливостей вихованців при виробленні ряду якостей через зменшення з віком пластичності нервової системи, наростання психологічної опірності зовнішнього впливу і незворотності сінзетівних періодів.
У числі індивідуальних особливостей, на які треба спиратися вихователю, частіше за інших виділяються особливості сприйняття, мислення, пам'яті, мови, характеру, темпераменту, волі. Хоча при масовому вихованні докладно вивчати ці та інші особливості досить важко, вихователь, якщо він бажає домогтися успіху, змушений йти на додаткові витрати часу, енергії, коштів, збираючи важливі відомості, без яких знання особистісних якостей не може бути повним і конкретним.
З огляду на зрослий рівень знань сучасних школярів, їх різноманітні інтереси, вихователь і сам повинен всебічно розвиватися: не тільки в області своєї спеціальності, але і в галузі політики, мистецтва, загальної культури,
повинен бути для своїх вихованців високим прикладом моральності, носієм людських достоїнств і цінностей.
Швидкі темпи формування особистісних якостей у дитячому та підлітковому віці, вимагають діяти з випередженням, не чекаючи, поки зміст, організація, методи я форми виховання прийдуть у суперечність з рівнем розвитку вихованців, поки шкідливі звички не встигли вкоренитися в їх душі. Однак, підвищуючи вимоги, зважуйте сили тих, кому вони адресовані. Непосильні вимоги можуть підірвати віру у свої сили, привести до розчарувань або, 1то набагато гірше, до недостатньо повного, поверхневому виконання вимог. Зазвичай в таких випадках виробляється звичка обходитися напів-досягнутим.
Особливо уважно вихователі стежать за зміною головних особистісних якостей - спрямованості ціннісних орієнтації, життєвих планів діяльності та поведінки, оперативно коректують процес виховання, спрямовуючи його на задоволення особистісних і суспільних потреб.
Деякі вихователі помилково вважають, що індивідуальний підхід потрібно лише по відношенню до «важким» школярам, порушникам правил поведінки. Безперечно, ці вихованці потребують підвищеної уваги. Але не можна забувати і «благополучних». За зовнішнім благополуччям можуть ховатися й непристойні думки, мотиви, вчинки. Підозрювати у цьому нікого і ніколи не слід, але увагу необхідно приділяти всім.
Зрозуміти глибинні характеристики особистості за зовнішніми актам поведінки дуже складно і не завжди вдається. Потрібно, щоб сам вихованець допомагав вихователю. Зробіть його своїм другом, союзником, співробітником. Це найкоротший і вірний шлях діагностики глибинних якостей.
Єдність виховних впливів
Цей принцип, званий також принципом координації зусиль школи, сім'ї та громадськості або, в іншому варіанті принципом спільної діяльності вчителів, громадських організацій і сім'ї з виховання підростаючих поколінь вимагає, щоб всі особи, організації, громадські інститути причетні до виховання, діяли спільно, пред'являв] вихованцям погоджені вимоги, йшли рука об рук) допомагаючи один одному, доповнюючи і посилюючи педагогічне віз дію. Якщо таку єдність і координація зусиль не досягаються, то учасники виховного процесу уподібнюються Криловським персонажам-Раку, Лебедю і Щуку, які, як відомо, тягнули віз у різні боки. Якщо виховні зусилля не складаються, а протидіють, то на успіх рас зчитувати важко. Вихованець при цьому відчуває, величезні психічні перевантаження, тому що не знає, кому вірити, за ким іти, не може визначити і вибрати серед авторитетних для нього впливів правильні. Звільнити його від цієї перевантаження скласти дію всіх сил, збільшуючи тим самим вплив і особистість, і вимагає принцип єдності виховних впливів.Правила реалізації принципу допомагають вихователям охопити всі сторони виховної взаємодії.
1. Особистість вихованця формується під впливом сім'ї, товаришів, оточуючих дорослих людей, громадських організацій, учнівського колективу і т.д. Серед цих різноманітних впливів чимала роль належить класному колективу і особистості вихователя, проте вихователь завжди повинен пам'ятати і про інші сфери виховного впливу. Дуже важливо, щоб вимоги, які виходять від них і від вихователя, були єдиними і не суперечили одне одному.
2. Величезна роль у формуванні особистості належить родині. Інтимність відносин, індивідуальність впливів, неповторність підходів до виховання у поєднанні з глибоким урахуванням особливостей дітей, яких батьки знають значно краще вихователів, ніякими іншими педагогічними впливами замінити не можна. Недаремно більшість педагогів згідно з формулою - по-справжньому в людині виховане лише те, що виховане в сім'ї. Звідси вимога підтримувати і зміцнювати зв'язок з родиною, спиратися на неї при вирішенні всіх виховних завдань, ретельно узгоджувати виховні дії.
Перевірений засіб зв'язку школи з сім'єю - щоденник школяра. Педагогічно правильне ведення цього документа дозволяє ефективно координувати зусилля батьків і вчителів. Зараз у деяких школах відмовилися від щоденників, в інших вчителі не звертають увагу на те, що хлопці ведуть щоденники неохайно. Але ж поки немає кращого засобу оперативного зв'язку - індивідуальні комп'ютерні картки, використовувані в західних школах, навряд чи скоро прийдуть в нашу школу. Тому потрібно, навпаки, підвищити роль щоденника, зробивши його головним оперативним документом, що відображає поточну життя школяра.
3. Вихователь повинен бути вихований сам. У педагогів і батьків немає іншого шляху, як культивувати в собі ті якості, які вони хотіли б прищеплювати своїм дітям.
4. У практиці виховання нерідко виникають конфліктні
ситуації, коли вихователі не погоджуються з діяльністю родини, або, навпаки, сім'я негативно ставиться до вимог вихователів. Часто батьки зводять нанівець зусилля педагогів, заласківая, занежівая своїх дітей, виховуючи в них споживацьку психологію.
Усувати непорозуміння слід, спираючись не на те, що роз'єднує, а на те, що з'єднує всі виховні зусилля.
5. Буває, що вихователь не згоден з думкою колективу, громадських організацій, критикує вчинки і дії інших вихователів і т.п.
Все це не може не відбиватися негативно на формуванні поглядів і переконань особистості. Тому вихователям треба завжди пам'ятати про необхідність підтримувати розумні вимоги один одного, дбайливо ставитися до авторитету колективу.
6. Практична реалізація цього принципу вимагає створення єдиної системи виховання, як на заняттях, так і в позанавчальний час. Систематичність процесу виховання забезпечується дотриманням наступності та послідовності у формуванні рис особистості.
У виховній роботі слід спиратися на придбані раніше позитивні якості, норми поведінки. Поступово і норми, і засоби педагогічного впливу повинні ускладнюватися. Вихователі стежать за дотриманням цієї вимоги в сім'ї, консультуючи батьків.
7. Спосіб досягнення єдності виховних впливів - координація зусиль причетних до виховання людей, служб, соціальних інститутів. Ось чому вихователі, класні керівники не повинні шкодувати зусиль на встановлення і відновлення зв'язків між усіма причетними до виховання людьми: працівниками молодіжних і спортивних організацій, творчих спілок.
А.С. Макаренко Виховання в колективі і в праці.
Питання про виховання молодого покоління в дусі колективізму був ведучим, корінним питанням радянської педагогіки з перших же днів її існування.Велика заслуга А. С. Макаренка полягає в тому, що він просунув це питання далі, вказавши ряд глибоко обгрунтованих і успішно перевірених на практиці методів виховання. Виховання в колективі і через колектив - це центральна ідея його педагогічної системи, червоною ниткою проходить через всю педагогічну діяльність і всі його педагогічні висловлювання.
«Завдання нашого виховання зводиться до того, щоб виховати колективіста», - каже Макаренко у статті «Деякі висновки з мого педагогічного досвіду». Виховання в колективі і через колектив він детально висвітлює в художньо-педагогічних та теоретичних творах. «Марксизм вчить нас, -, писав він, - що не можна розглядати особистість поза суспільством, поза колективом».
Під колективом Макаренко розумів не випадкове скупчення людей, а об'єднання їх для досягнення загальних цілей у спільній праці - об'єднання, що відрізняється певною системою повноважень і відповідальності, певним співвідношенням і взаємозалежністю окремих своїх частин. Він підкреслював, що колектив - частина радянського суспільства: «через колектив кожен його член входить у суспільство».
«Тільки створивши єдиний шкільний колектив, можна розбудити в дитячій свідомості могутню силу громадської думки як регулюючого і дисциплінуючого виховного чинника», - писав Макаренко у статті «Проблеми виховання в радянській школі».
Макаренко вважав, що впливати на окрему особистість можна, діючи на колектив, членом якого є ця особистість, Це положення він назвав «Принципом паралельної дії». У цьому принципі реалізується вимога колективу - «один за всіх і всі за одного». «Принцип паралельної дії» не виключає, однак, застосування «принципу індивідуальної дії" - прямого, безпосереднього впливу педагога на окремого вихованця.
Одним з найважливіших законів колективу Макаренко вважав «закон руху колективу». Якщо колектив досяг поставленої мети, а нових перспектив перед собою не поставив, настає самозаспокоєння, немає більше прагнень, надихаючих учасників колективу, немає у нього будущего.Развітіе колективу останавалівается. Колектив завжди повинен жити напруженим життям, прагнення до певної мети. Відповідно до цього Макаренко вперше у педагогіці висунув і розробив важливий принцип, який він назвав «системою перспективних ліній». «Людина не може жити на світі, якщо у нього немає попереду нічого радісного. Справжнім стимулом людського життя є завтрашня радість ... Найважливіше, що ми звикли цінувати в людині, - це сила і краса. І те, і інше визначається в людині виключно за типом його ставлення до перспектіве.Воспітать людину - значить виховати в нього перспективні шляхи, по яких розташовується його завтрашня радість. Можна написати цілу методику цієї важливої роботи. Вона полягає в організації нових перспектив, у використанні вже наявних, в поступовій постановці більш цінних »- писав Макаренко в« Педагогічній поемі ».
Розвиток дитячого колективу, за Макаренком, повинно відбуватися постійно; воно має спрямовуватися педагогічним колективом, який творчо шукає найбільш ефективні шляхи для його руху вперед.
Педагог повинен вміти захопити весь колектив вихованців і кожного з його учасників певною метою, досягнення якої, потребує зусиль, праці, боротьби, дає глибоке задоволення. Домігшись цієї мети, треба не зупинятися на досягнутому, а ставити подальшу завдання, більш широку, більш суспільно значиму, робити більше і краще, ніж раніше. Мистецтво педагога полягає в тому, щоб поєднати своє керівництво, свої педагогічні вимоги з великими реальними правами колективу.
Така в коротких словах сутність «системи перспективних ліній» А.С. Макаренко, що є однією з частин його вчення про виховання та колективі. Правильно здійснювана в педагогічній практиці, вона будить у вихованців впевненість в їх силах, піднімає їх почуття власної гідності, розвиває волю і наполегливість, підтримує бадьорість і життєрадісність і спонукає весь колектив прагнути до нових досягнень.
Макаренко відводив важливу роль в житті колективу грі. У дитячому віці гра має велике значення, і дитина, писав Макаренко, повинен грати, «треба не тільки дати йому час пограти, але треба просочити цією грою все його життя». Ця сторона життя колективу знайшла своє яскраве вираження в естетиці і символіці (сигнали, рапорти, відмітні знаки і т. п.) і у всій структурі та діяльності колективів колонії мали Горького і комуни імені Дзержинського.
Необхідним чинником виховання у педагогічній системі Макаренка є праця. У «Лекціях про виховання дітей» він говорив: «Правильне радянське виховання неможливо собі уявити як виховання нетрудовое ... У виховній роботі праця повинна бути одним із самих основних елементів ».
Макаренко правильно вважав, що працьовитість і здатність до праці не дано дитині від природи, а виховуються в ньому. У Радянській країні праця має бути творчим, радісним, свідомим, основною формою прояву особистості і закладених у ній можливостей.
Трудова діяльність вихованців займала велике місце в керованих Макаренко установах; вона невпинно розвивалася й удосконалювалася. Розпочавши в колонії імені Горького з найпростіших видів сільськогосподарської праці, в основному для потреб свого колективу, Макаренко потім перейшов до організації продуктивної праці вихованців у кустарних майстернях.
Своєю вищої форми ця трудова діяльність досягла в комуні імені Дзержинського, де вихованці (старшого віку) навчалися в середній школі і працювали на виробництві зі складною технікою, що вимагає висококваліфікованої праці. У процесі трудової діяльності дітей, говорив Макаренко, треба розвивати їх уміння орієнтуватися, планувати роботу, дбайливо ставитися до часу, до гармат виробництва і до матеріалів, домагатися високої якості роботи. Щоб уникнути ранньої і вузької спеціалізації слід перемикати дітей з одного виду праці на інший, дати їм можливість здобути середню освіту і в той же час опанувати робітничі професії, а також навичками з організації та управління виробництвом.
Великої уваги заслуговують вказівки Макаренка про трудове виховання дітей у сім'ї. Він радить давати дітям навіть молодшого віку не разові доручення, а постійні завдання, розраховані на місяці і навіть роки, з тим щоб діти тривалий час несли відповідальність за доручену їм роботу. Діти можуть поливати квіти в кімнаті або у всій квартирі, накривати на стіл перед обідом, стежити за письмовим столом батька, проводити прибирання в кімнаті, обробляти певну ділянку сімейного городу або квітника і доглядати за ним і т. п.
Виховання почуття обов'язку і честі, виховання волі, характеру і дисципліни.
У «Лекціях про виховання дітей» Макаренко говорив: «Ми вимагаємо від нашого громадянина, щоб він у кожну хвилину свого життя був готовий виконати свій обов'язок, нечекаючи розпорядження чи накази, щоб він володів ініціативою і творчою волею ».
Кожен член колективу зобов'язаний усвідомлювати і відчувати свій обов'язок перед колективом, починаючи з первинного колективу і закінчуючи соціалістичної Батьківщиною. Він повинен мати почуття честі, пишатися своїм колективом, своєї великої Батьківщиною, бути дисциплінованим, так як без дисципліни не може бути міцного колективу.
Виховання почуття обов'язку, честі і дисципліни підпорядковане завданням соціалістичного будівництва. Макаренко умів розвивати у своїх вихованців ці почуття і поєднував це розвиток з вихованням дисципліни.
У статті під назвою «Воля, мужність, цілеспрямованість», Макаренко писав: «Комуністичну волю, комуністичне мужність, комуністичну цілеспрямованість не можна виховати без спеціальних вправ у колективі». Він вправляв своїх вихованців у витривалості і витримці. У колонії імені Горького вихованці привчалися легко переносити незручності і труднощі. У них виник і отримав загальне визнання гасло «Не хникати, не пищати», завжди бути бадьорим і мужнім.
В буржуазній педагогіці під впливом Гербарта встановилося обмежене розуміння дисципліни - тільки як дисципліни слухняності. Вона зазвичай обмежувалася негативними вимогами: «не шалі», «не лінуйся», «не спізнюйся» і т. д. Подібному розуміння дисципліни Макаренко протиставляє свою вимогу активної дисципліни, або, як він висловлюється, «дисципліни боротьби і подолання». «У радянському суспільстві,-говорив він,-дисциплінованим людиною ми маємо Право називати тільки такого, який завжди, за всяких умов зуміє вибрати правильну поведінку, найбільш корисне для суспільства, і знайде в собі твердість продовжувати таку поведінку до кінця, незважаючи на будь-які то не було труднощі і неприємності ». Таким чином, дисципліна у розумінні Макаренко-це не тільки дисципліна гальмування, але і дисципліна прагнень, активності. Вона не тільки стримує, а й окрилює, надихає до нових перемог і досягнень.
Макаренко тісно пов'язує питання про дисципліну з вихованням волі, мужності, твердого характеру. «У наших школярів іноді буває ще дисципліна порядку, але не буває дисципліни боротьби і подолання», - писав Антон Семенович. Він вказував, що школа уміє, мабуть, боротися з дезорганізаторами, але «такі типи характерів, як« тихі »,« іісусікі », накопичувачі, пристосуванці, капелюхи, роззяви, кокет, нахлібника, мізантропи, мрійники, Зубрилов, проходять повз нашу педагогічної турботи ... А насправді саме ці характери виростають у людей шкідливих ... »
Дисципліна особливо розвивається і міцніє в організованому колективі. Макаренко говорив: «Дисципліна-це обличчя колективу, його голос, його краса, його рухливість, його міміка, його переконаність». «Все, що є в колективі, в кінцевому рахунку приймає форму дисципліни. Дисципліна-це глибоко політичне явище, це те, що можна назвати самопочуттям громадянина Радянського Союзу ». Розглядаючи дисципліну як результат виховання, Макаренко розрізняє поняття «дисципліна» і «режим», вказуючи, що режим є важливим засобом виховання. У лекції «Дисципліна, режим, покарання і заохочення» він вказує, що у дітей часто спостерігається крикливість, егозлівость, «істеричність» і т. п. Педагоги часто говорять: «Дитина повинна кричати, в цьому виявляється його натура». Макаренко заперечує проти цього і вимагає:
діти повинні навчитися стримувати себе, режим повинен бути глибоко продуманим, стійким, має всіма суворо дотримуватися.
Відкидаючи неправильне твердження педагогів, які під впливом теорії «вільного виховання», ніби «покарання виховує раба», Макаренко вказував, що, застосовуючи покарання, можна виховати і раба або заляканого, в'ялого людини і вільну, повну людської гідності сильну особистість. Вся справа в тому, які покарання і як застосовувати. Тілесні покарання, звичайно, неприпустимі. Щодо інших покарань Макаренко вимагав, щоб вони були продуманими, не призначалися зопалу й безсистемно, щоб вони мали індивідуалізований характер, відповідали б проступку, не були частими, пробуджували б у покараного свідомість справедливості покарання і переживання власної провини, щоб колектив визнавав справедливість цих покарань . Такі ж докладні вказівки дає він і щодо заохочень.
Виховання дітей у сім'ї.
А. С. Макаренка вніс багато нового, оригінального у висвітлення проблеми сімейного виховання. Він був одним з перших радянських педагогів, які зайнялися розробкою цієї важливої проблеми.Найголовнішим умовою сімейного виховання Макаренко вважав наявність повної сім'ї, міцного колективу, де батько і мати живуть дружно між собою і з дітьми, де царюють любов і взаємна повага, де має місце чіткий режим і трудова діяльність.
Макаренко дав цікавий психолого-педагогічний аналіз помилкових видів батьківського авторитету. Їм він протиставляв істинний авторитет, головною підставою якого є життя і робота батьків, їх цивільна особа і поведінка, вимагав, щоб батьки чесно і розумно керували своїми дітьми, усвідомлювали свою відповідальність перед суспільством за їхнє виховання. Кожна сім'я, говорив Макаренко, веде своє господарство, дитина - член сім'ї і, отже, учасник усього сімейного господарства. З ранніх років у сімейних умовах він привчається до майбутньої своєї господарської діяльності в більш широких масштабах. Саме тут, в умовах сімейної господарської діяльності, у дітей виховуються колективізм, чесність, дбайливість, ощадливість, відповідальність, здатність орієнтування та оперативність. Детально висвітлив Макаренко такі питання, як значення казки для дітей раннього віку, керівництво дитячим читанням, відвідування дітьми театру, кіно і т. п. Велике місце в житті дітей він відводив естетичному вихованню.
Висновок.
А. С. Макаренка-педагог-новатор, який збагатив російську педагогіку цінними педагогічними ідеями, методами і прийомами (система перспективних ліній, принцип паралельної дії, стиль і тон педагога і т. д.). Він дав нове тлумачення низці педагогічних питань і детально розробив висунуті раніше, але недостатньо розроблені до нього радянської педагогікою проблеми (виховання в колективі, сімейне виховання та ін).
Макаренко був педагогом, успішно застосовували в теорії і на практиці виховання діалектико-матеріалістичні принципи. Керівним принципом всієї його педагогічної діяльності була відданість Батьківщині і Педагогічним принципам.
Список використовуваної літератури:
1. І.П. Подласий «Педагогіка» Москва, 1996
2. А.С. Макаренко «Про виховання» Москва, 1988
3. Б.Т. Лігачов «Педагогіка.Курс лекцій» Москва, 1996
4. Константинов «Історія Педагогіки»