Значну увагу приділено аналізу потреб у вітчизняній літературі з психології та соціології. Зокрема, В. І. Тарасенко розглядав дві групи потреб: існування і розвитку; В. Г. Подмарков - три групи: забезпечення, покликання і престижу.
У підручниках з загальної економічної теорії прийнято поділ потреб на первинні (в їжі, одязі, житло, продовження роду) і вторинні (в спілкуванні, знанні, розвитку). Зазвичай наголошується умовність такого угрупування навіть для окремої людини в різні періоди його життя.
При класифікації потреб, як і при будь-якій іншій класифікації, має, перш за все, дотримуватися вимога повноти. Це означає, що кожен елемент аналізованого безлічі повинен бути віднесений до тієї чи іншої групи. У розглянутій задачі виконання цієї умови ускладнене тим, що повний перелік потреб людини встановити практично неможливо.
У багатьох класифікаціях, у тому числі найбільш відомих, вимога повноти не дотримано. Так, в схемах Маслоу, Альдерфера і МакКлелланда немає груп, до яких можна було б віднести потреби у свободі, вірі, духовному удосконаленні і ін
Важливим аспектом аналізу потреб є їх ієрархія. Умовою виникнення інтелектуальних і духовних потреб є функціонування фізіологічних систем людського організму. Однак багато авторів цю залежність абсолютизують. Іноді схема Маслоу викладається так, ніби потреби у творчості та самореалізації можуть з'явитися тільки після повного задоволення всіх інших потреб.
Хоча деяка послідовність в задоволенні потреб, безсумнівно, існує, однак її не можна вважати однаковою для всіх людей. Відомі факти, коли потреба у творчості і духовному вдосконаленні ставала домінуючою не після задоволення всіх інших потреб (фізіологічних, причетності, визнання і т.д.), а, по суті, на межі виживання, коли ще не задоволені були основні потреби в їжі, житло і безпеки.
Про силу потреби у творчості можна судити з біографій видатних учених і художників. Багато хто з них, подібно П. Гогену, заради можливості творити відмовлялися від благополучного існування. Архімед і Дмитро Шостакович створювали великі твори в обложених містах. Двадцятирічний Еваріст Галуа в тюремній камері розробляв основи сучасної алгебри; напередодні дуелі, яка закінчилася для нього трагічно, він писав математичну статтю.
Сучасна психологія розглядає вищі духовні та соціальні потреби (в тому числі потреби в творчості і альтруїстичних діях) як результат еволюції. Ці потреби спрямовані на пристосування людини до навколишнього середовища, забезпечення наступності поколінь і стійкості суспільства.
Досвід показує, що ієрархія потреб є переважно індивідуальної або групової. Загальним можна вважати лише те, що задоволення потреб існування на деякій базовому рівні є необхідною умовою формування всіх інших потреб. Отже, при класифікації потреб повинні враховуватися не тільки їх види, а й рівні задоволення.
Таким чином, відомі нам схеми класифікації не враховують: 1) всього діапазону потреб людини; 2) індивідуальних відмінностей за складом, ієрархії і значимості потреб; 3) рівнів задоволення потреб; 4) залежно потреб від цінностей і цілей життя людини.
Щоб врахувати ці фактори, доцільно, перш за все, розділити потреби на два види: потреби існування і потреби досягнення цілей життя.
До потреб існування зазвичай відносять фізіологічні та безпеки. Ми вважаємо, що до цього виду мають бути віднесені також і потреби причетності. Це визначається тим, що людина не може існувати скільки-небудь тривалий час поза будь-якого колективу (зокрема, сім'ї).
Можна виділити наступні основні рівні задоволення потреб існування: 1) мінімальний, 2) базовий, 3) рівень розкоші.
Мінімальний рівень задоволення потреб існування забезпечує виживання людини.
Базовий (нормальний) рівень забезпечує можливість появи значимих інтелектуальних і духовних потреб. Цей рівень може бути визначений як суб'єктивно, так і об'єктивно. У першому випадку критерієм досягнення базового рівня вважається час, який людина зайнята думками про задоволення потреб у їжі, одязі, житло і безпеки. Доцільно виходити з того, що цей час не повинно перевищувати половини часу неспання. Об'єктивною оцінкою базового рівня може бути споживчий бюджет, який експерти вважають необхідним для різних видів діяльності. Зокрема, праця шахтарів відноситься до числа найбільш інтенсивних і небезпечних. Тому витрати на харчування та відпочинок у шахтарів об'єктивно більше, ніж у конторського персоналу. Рівнем розкоші пропонується вважати такий, при якому задоволення потреб існування вище базового рівня стає самоціллю і / або засобом демонстрації високого суспільного становища. На рівні розкоші людина «живе, щоб їсти, а не їсть, щоб жити».
У більшості людей рівень задоволення фізіологічних потреб суттєво впливає на структуру інтелектуальних, соціальних і духовних потреб. Разом з тим з найдавніших часів відомо, що чим менше людина орієнтована на матеріальні блага, тим більше у нього свободи від життєвих обставин і сильних світу цього. Всі великі філософи і релігійні діячі - ті, кого прийнято називати вчителями людства, закликали до розумного обмеження фізіологічних потреб. Численні висловлювання на цю тему наводить А. Шопенгауер. Наприклад: «... Сократ, побачивши виставлених до продажу предметів розкоші, вигукнув:" Скільки існує речей, які мені не потрібні ».
Таким чином, після досягнення базового рівня задоволення потреб існування формуються потреби досягнення цілей життя, які, доцільно диференціювати на чотири групи:
1) матеріальні блага для індивідуума і сім'ї;
2) влада і слава;
3) знання і творчість;
4) духовне вдосконалення.
У залежності від індивідуальних нахилів, здібностей і домагань в одних людей після досягнення базового рівня задоволення потреб існування буде домінувати прагнення до максимізації споживання матеріальних благ; в інших - до влади і слави; у третіх - до знань і творчості; у четвертих - до духовного вдосконалення .
Структура потреб може змінюватися в однієї і тієї ж людини на протязі різних періодів його життя. При цьому чим нижче суб'єктивно-нормальний рівень задоволення потреб існування, тим більш імовірно, що після його досягнення будуть домінувати інтелектуальні і духовні потреби.
Майже всі основні властивості і якості людини складаються в дитинстві, за винятком тих, які отримуються з накопиченням життєвого досвіду і не можуть з'явитися раніше часу, коли людина досягне певного віку, це в першу чергу відноситься до професійних аспектів навчання. Дитинство це період, коли закладаються фундаментальні якості особистості, що забезпечують психологічну стійкість, моральні орієнтації, життєздатність і цілеспрямованість. Ці духовні якості не розвиваються спонтанно, а формуються в процесі задоволення потреб дитини в системі суспільства.
У період дошкільного віку відбувається інтенсивний розвиток психічної, фізичної та особистісної організації дитини. Розвиваються внутрішні органи, збільшуються м'язова маса, вага мозку, посилюється регулююча роль кори великих півкуль. Все це створює необхідні умови для психічного та особистісного розвитку. У дитини розвивається зорова, слухова, шкірно-рухова чутливість. Формується елементарна спостережливість, коли дитина свідомо вивчає предмет, вишукуючи його основні властивості й ознаки. Діти-дошкільнята з задоволенням розглядають картинки, слухають музику, дивляться дитячі спектаклі. Вони здатні давати первинні естетичні оцінки: красиво - некрасиво, подобається - не подобається. Увага і пам'ять переважають у дитини в мимовільної формі. Дитина уважний до безпосередньо викликає інтерес об'єкту або ситуації, запам'ятовує те, що запам'ятовується саме. Розвивається уява, переважає конкретне мислення, тобто мислення в безпосередній дії. До кінця дошкільного періоду дитина в значній мірі освоює рідну мову: збагачується словник, відбувається подальше вдосконалення граматичного ладу мовлення, з'являється мовне мислення. Всі перераховані дані сприяють переходу дитини на новий рівень розвитку особистості.
Специфікою дошкільного віку є зміна соціальних умов (соціальної ситуації розвитку), в яких живе дитина. Він стає більш самостійним, підвищуються вимоги з боку дорослих, змінюється система відносин як з однолітками, так і з дорослими. Починається внутрішній конфлікт між своїми бажаннями, потребами бути «як великий» і браком фізичних і психічних можливостей реалізовувати це. Виникає кризова ситуація, що має кілька особливостей:
-Негативізм (дитина відмовляється підкорятися вимогам дорослих);
-Впертість (дитина наполягає на власних вимогах і рішеннях);
-Норовистість (дитина протестує проти порядків, які існують в будинку);
-Свавілля (проявляється у прагненні відокремитися від дорослого);
-Знецінювання дорослих (мати може почути від дитини, що вона-«дура»);
-Протест-бунт (дитина часто свариться з батьками);
в сім'ях з єдиною дитиною зустрічається прагнення до деспотизму.
Дозвіл вікової кризи лежить у відкритті для дитини нових видів діяльності, що дають йому можливість проявити свою ініціативу, і в системі соціальних зв'язків, що сприяють особистісному зростанню.
Вітчизняні психологи (Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін) вважають, що в дошкільному віці дитина намагається встановити нові, більш зрілі форми відносин з оточуючими. Батьки і вихователі відзначають улюблену фразу дитини в цьому віці: «Я сам!». Дитина намагається самоствердитися. Якщо підтримати дитину в його самоствердженні, то у нього сформуються такі якості, як ініціативність, підприємливість. Якщо ж батьки і вихователі будуть перешкоджати утвердженню дитиною свого «Я», у нього можуть сформуватися почуття провини і залежності.
Важливим аспектом розвитку дитини в дошкільному віці є 1.Становление моральних почуттів і моральних суджень. Вже в ранньому періоді його спонукають рахуватися з іншими людьми.
2.Емоціональная реакція на похвалу, що лежить в основі розвитку самооцінки, ставлення до самого себе і до своїх якостях.
3.Наіболее ранньої формою збагачення морального досвіду є наслідування. Дитина наслідує батьків не тільки зовні, але і переймаючи еталони оцінки подіям. Важливо навчити дитину ставити себе на місце іншого.
Моральна свідомість складається зі знань, почуттів і поведінки. Дитина у міру дорослішання вчиться розпізнавати хороше і погане, добре і зле, набуває досвід переживань «несправедливого» покарання, поваги до старших. Він діє у відповідності з засвоєними еталонами поведінки. Саме з таким засвоєнням пов'язано прояв ябедничества у дошкільнят.
Поведінка дитини багато в чому залежить від досвіду щодо вирішення моральних ситуацій: допомогти хворій мамі або пограти машинкою; пошкодувати пораненого кошеня чи побігти з друзями на гойдалці. Батькам варто стимулювати пробудження моральних почуттів, заснованих на альтруїзмі, безкорисливість. У цьому випадку швидше формуються внутрішні моральні побудители (совість), ніж у випадках прагматично орієнтованого виховання, побудованого за принципом обміну («ти - мені, я - тобі»).
У середньому дошкільному віці засвоєння дитиною норм і правил, вміння співвіднести свої вчинки з нормами поступово призводять до формування основ довільної поведінки, для якого характерні стійкість, несітуатівность, відповідність зовнішніх вчинків внутрішньої позиції.
Звичайно, у дошкільника ще немає розвинених моральних суджень, глибокого розуміння причин своїх вчинків і дій інших людей. Але дорослі можуть зробити дуже багато для того, щоб допомогти дитині в її моральному становленні: це і особистий приклад, та обговорення і реальне проживання разом з дитиною проблемних ситуацій, з якими він зустрічається в житті,
Провідною діяльністю дітей стає сюжетно-рольова гра, що має важливе значення для психічного розвитку дитини. Участь у грі припускає узгодження дій, допомогу товаришеві по грі, підпорядкування і керівництво. У ній відбувається розвиток ініціативи дитини, здатності підкорятися правилам, прагнення дотримуватися етичних норм і правил спілкування. Поспостерігайте за дітьми, що грають у дворі. Малюки 3-4 років ще не здатні до спільних ігор, кожен з граючих прагне встановити своє ігровий простір. Старші діти домовляються про хід і зміст гри, введенням жеребкування підпорядковують індивідуальні бажання загальним правилом.
Самооцінка дитини виявляється не тільки в тому, як він оцінює себе, але і в тому, як він ставиться до досягнень інших. Відомо, що діти з підвищеною самооцінкою не обов'язково милуються собою, але охоче критикують усе, що роблять інші. Діти з заниженою самооцінкою, навпаки, схильні переоцінювати досягнення друзів. Для формування позитивної самооцінки дитині важливо зрозуміти, що, навіть помиляючись, можна просуватися до поставленої мети. Необхідно частіше говорити дитині, що він «може», «здатний», «вміє», тоді дитина навчиться довіряти собі.
Віковий криза 7 років пов'язаний з тим, що дитина потрапляє в нову соціальну ситуацію розвитку: з дошкільного оточення - в оточення вчителів, школярів. Ця криза характерний тим, що він може пройти безболісно, ​​якщо не буде занадто великої різниці в системі взаємин, що склалася у дитини до школи і під час вступу до неї. Помиляються батьки, які використовують згадка про школу в якості інструменту залякування: «Ось підеш до школи, там тобі покажуть ...», а також ті, які малюють для дитини життя в школі радісною та безхмарним. Дитина з бажанням готується до зустрічі зі школою, але в той же час він повинен розуміти, що навчання - це праця, що вимагає серйозних зусиль.
Основні психологічні новоутворення, на які можна спиратися при вихованні дитини дошкільного віку, наступні:
1. Формується перше схематичне незбиране дитячий світогляд.
2. Виникають перші етичні норми: «Що є добро і що є зло?». Дитина здатна управляти своїми емоціями, ставити перед собою цілі. Це свідчить про формування довільної поведінки.
3. Дитина відокремлює себе від світу інших людей, що є основою формування самосвідомості.
1.2 Формування потреб та їх особливості в дитячому віці

Потреби є першоджерелом психічної активності дитини.

Безумовно, людина в дитинстві відчуває переважно фізіологічні потреби - в їжі, пиття, теплі і тому подібне, і немає можливості говорити про наявність у нього будь-яких мотивів і тим більш цінностей, інтересів, переконань. Проте саме цей період - період становлення особистості - виключно важливий для формування та подальшого розвитку всього мотиваційного комплексу людини. Отже, на цьому етапі онтогенетичного розвитку абсолютно необхідно розглянути ті перші, соціально обумовлені потреби, які згодом, зазнавши якісні перетворення, будуть визначати не тільки рівень, а й спрямованість всієї активності людини.
Фізіологічні потреби - потреби, істотні для фізичного виживання людини. У цю групу включаються потреби в їжі, пиття, кисні, у фізичній активності, сні, захисті від екстремальних температур і в сенсорної стимуляції. Соціогенні потреби - потреби, породжувані життям людини в соціумі.
У рамках психоаналітичної традиції дитина представляється істотою, які є при владі інстинктивних потягів свого організму, повністю зануреним в його переживання, і відповідно до цього егоїзм і самолюбство дитини виступають в якості первинних соціальних мотивів людини.
За концепцією Ж. Піаже, дитинство визначається як період абсолютного егоцентризму, протягом якого дитина обмежується більшою мірою задоволенням найпростіших життєвих потреб (Піаже Ж., 1994).
На противагу цим поглядам виступає Л.С. Виготський, який вважає, що навіть самі елементарні життєві потреби дитини можуть бути задоволені не інакше як за допомогою дорослих, які доглядають за ним, і в першу чергу матері.
Серед фізичних потреб найважливішими можна вважати харчування, сон, відпочинок, руху. Є, наприклад, діти, нездатні ні до якої діяльності, коли вони голодні. Однак є й такі хлопці, які весь день можуть бігати у дворі, не відчуваючи голоду. Потреба у свободі рухів, в активності у них сильніше почуття голоду.
Одні діти відчувають необхідність у русі на свіжому повітрі, вони повинні вдосталь набігатися, перш ніж сісти за уроки. Інші діти повинні багато відпочивати, спати в певний час, вони здатні часом заснути де завгодно. Деякі хлопці важко засинають, але легко прокидаються і завжди свіжі. Є діти, які при найменшому подиху вітерця трясуться від холоду, а після купання в морі або в річці «синіють». Але ж є й такі, які всю зиму ходять без головного убору, не визнають теплої нижньої білизни, шарфа і зимових пальт.
Вивчення фізичних потреб своєї дитини важливо для того, щоб правильно їх задовольняти і формувати відповідно до загальним розвитком. Дуже часто це треба знати і для того, щоб не вести з дитиною наполегливу «війну», яка призводить до марної витрати енергії (її можна використовувати з користю) і занурює сім'ю в неприємну атмосферу безпредметних конфліктів. Зрозуміло, не всяке бажання дитини слід задовольняти в тій формі і в тій мірі, в якій він вимагає. Завдання виховання в цьому напрямку полягає у розвитку високих, життєво необхідних потреб, в придушенні шкідливих для дитини прагнень, у виробленні в нього правильного погляду на свої бажання по відношенню до потреб інших людей. Потреби лежать в основі мотивації людських дій, спрямованих на їх задоволення. Стійко домінуючі мотиви визначають спрямованість особистості (Л. І. Божович, В. Е. Чудновський, М. С. Неймарк та ін.) [8, с.238] Мотивом прийнято вважати будь-яку спонукальну силу поведінки, що ховається всередині нас. На перший погляд потреби, які також відносяться до внутрішніх спонукальним силам поведінки, можна ототожнити з мотивами, тобто зробити два поняття синонімами. Не тільки в повсякденному, але й у науковій слововживанні мотив розуміється розширено - як виразник потреб або мотивів організму. У першій половині XX століття психологи зрівнювали мотиви навіть з інстинктами, але, усвідомивши неплодотворного такого підходу, звели їх до потреб. Правда, зруйнували ті й інші на дві групи. У них вийшли первинні мотиви, відповідні вродженим потребам, і вторинні мотиви, відповідні набутим. У результаті склалася традиція розширювальним трактування мотивів у психології. До них відносили потреби і інстинкти, потяги і емоції, установки та ідеали, коротше, все, що спонукає. Справа, мабуть, в тому, що мотив несе в собі якусь осмисленість. М. Вебер виділив дві обов'язкові умови, яким має відповідати соціальне дію (тобто людську поведінку):
- Суб'єктивна мотивація,
- Орієнтація на інших.
При вивченні мотивації дітей були встановлені різні типи спрямованості особистості. Виявлено три типи спрямованості:
Особистісні мотиви - в процесі спілкування дитина розглядає дорослого як хорошого вихователя, який створює необхідні умови для розвитку особистості дитини. Дитина відкриває існування дорослого як єдиного джерела надходження до нього всіх благ, а інтереси ефективного «управління» таким джерелом створюють потребу дитини в тому, щоб його виділити і дослідити.
Але органічні потреби не єдина основа потреби в спілкуванні. Ми надаємо також велике значення споконвічного прагнення дитини до нових вражень. Доросла людина - найбагатший інформацією об'єкт у світі немовляти. Ймовірно потреба дитини в задоволенні органічних потреб і його прагнення до інформації - лише та основа, яка змушує немовляти спочатку виділити дорослого в навколишньому світі, звернути на це особливу увагу.
Пізнавальні мотиви - дорослий не тільки представляє собою джерело пізнання про внеситуативное об'єктах, але духовні потреби дітей більш різноманітні й багаті, ніж фізичні. Їх значення як мотивів поведінки дуже велике. У деяких дітей особливо сильно розвинені пізнавальні потреби, які у спільному прагненні пізнати світ. Одні діти не можуть заспокоїтися, поки не зрозуміють дії зацікавив їх механізму або не проведуть цікавого хімічного досліду, не вирішать математичної задачі. Інші діти готові всю другу половину дня грати у футбол, кататися на велосипеді або плавати. Таким шляхом вони реалізують свою потребу в руховій активності.
У деяких дітей на перший план висуваються потреби емоційного характеру, які викликають бажання спілкуватися з дорослими людьми або зі своїми ровесниками. У інших дітей особливу роль відіграє прагнення постійно звертати на себе увагу, завойовувати симпатії і панівне становище серед товаришів. Одна і та ж потреба в різних ситуаціях може бути задоволена по-різному виступає партнером з обговорення причин та зв'язків фізичного світу.
Ділові мотиви - дорослий виступає партнером дитини по грі, зразком для наслідування, експертом з оцінки умінь та знань, помічником, організатором і учасником спільної предметної діяльності. У цьому сенсі дитина являє собою «максимально соціальна істота», бо все в його поведінці вплетено і воткано в соціальний і перший контакт з дійсністю виявляється цілком і повністю соціально опосередкованим (Виготський Л. С, 1984). Грунтуючись багато в чому на позиції Л. С. Виготського, М. І. Лісіна називає як провідного чинника психічного розвитку дитини потребу в спілкуванні, а Л. І. Божович - потреба у враження. Справа в тому, що дорослий з самого початку відноситься до дитини як до суб'єкта і веде себе з ним як партнер по спілкуванню. Більш того, дорослий нерідко «грає» і за дитину як за другого учасника спілкування, авансом наділяючи його дії глуздом і значенням, якого вони ще не мають. Така поведінка дорослого в ході практичної взаємодії з немовлям створює додаткову необхідність і можливість для виділення його дитиною як об'єкта, але воно дозволяє йому з часом сприйняти дорослого також і як суб'єкта, а поступово з його допомогою відкрити нові - суб'єктні - якості і в самому собі. Так, мотив спілкування у М. І. Лісіна включає в себе три основні потреби:
1) потреба у враженнях - пізнавальні мотиви,
2) потреба в активній діяльності - ділові мотиви,
3) потреба у визнанні й підтримку - особистісні мотиви
У реальному житті дитини всі три групи мотивів співіснують і тісно переплітаються між собою. У різні періоди дитинства їх відносна роль змінюється: то одні, то інші з них займають положення ведучих. Причому мова йде не про індивідуальна особливості взаємовідносини різних мотивів, а про особливості саме вікових, типових для більшості дітей відповідного віку.
Л. І. Божович оскаржує первинність мотиву спілкування як провідного чинника психічного розвитку дитини. Дослідник припускає, що у дитини існує інша первинна потреба. Вона за своєю внутрішньою формою повинна містити в собі не тільки можливість свого власного якісного розвитку, а й спонукання психіки дитини до розвитку її специфічних людських форм. В якості такого провідного мотиву автор називає потреба у враженнях, яка тягне за собою розвиток всіх інших соціально обумовлених потреб дитини.
Представляє інтерес у цьому зв'язку звернення до концепції А. Маслоу, відповідно до якої первинної соціогенних потреб дитини є потреба в афіліації. Розглядаючи розвиток потреб у онтогенезі, Маслоу вважає, що, народжуючись, людина має лише одними фізіологічними потребами і, можливо в дуже слабкою, зародковій формі, потребою в безпеці, яка проявляється в реакції переляку. Тільки через деякий час дитина починає виявляти перші ознаки соціальної прихильності і виборчої любові до оточуючих. Ще через деякий час малюк, оточений любов'ю і турботою батьків, відчуваючи себе в безпеці, може виявити прагнення до автономності, незалежності, потреба в досягненні якої-небудь мети, у повазі, в оцінці, в похвалі (Маслоу А., 1999).
Отже, на основі цих та інших, незгадані тут підходів до розуміння мотиваційної сфери дитини можна виділити основні, найбільш значущі потреби дітей цього віку, незадоволення яких на розглянутої стадії онтогенетичного розвитку негативно впливає на подальшу соціальну адаптацію людини і тягне за собою часом руйнівні наслідки. Найбільш ранньою формою збагачення морального досвіду є наслідування. Дитина наслідує батьків не тільки зовні, але і переймаючи еталони оцінки подіям. Батьки обговорюють між собою ті чи інші ситуації, використовуючи слова типу: «неправий», «хороший», «нешановні», «добрий». Дитина, співвідносячи висловлювання з ситуацією, вчиться оцінювати що відбувається. Якщо діти бачать доброту і щедрість з боку інших або їх хвалять за їхню власну доброту, то ці якості отримають свій розвиток. Важливо навчити дитину ставити себе на місце іншого.
Моральна свідомість складається зі знань, почуттів і поведінки. Дитина у міру дорослішання вчиться розпізнавати хороше і погане, добре і зле, набуває досвід переживань «несправедливого» покарання, поваги до старших. Він діє у відповідності з засвоєними еталонами поведінки. Саме з таким засвоєнням пов'язано прояв ябедничества у дошкільнят. У середньому дошкільному віці засвоєння дитиною норм і правил, вміння співвіднести свої вчинки з нормами поступово призводять до формування основ довільної поведінки, для якого характерні стійкість, несітуатівность, відповідність зовнішніх вчинків внутрішньої позиції.
Звичайно, у дошкільника ще немає розвинених моральних суджень, глибокого розуміння причин своїх вчинків і дій інших людей. Але дорослі можуть зробити дуже багато для того, щоб допомогти дитині в її моральному становленні: це і особистий приклад, та обговорення і реальне проживання разом з дитиною проблемних ситуацій, з якими він зустрічається в житті.
Важливим регулятором поведінки дитини є самооцінка, тобто його ставлення до своїх здібностей, можливостям, особистісним якостям, а також до зовнішнього вигляду. Щоб правильно оцінювати себе, дитина має навчитися оцінювати інших людей.
Основні психологічні новоутворення, на які можна спиратися при вихованні дитини дошкільного віку, наступні:
1. Потреба в повазі. Дітям необхідно відчувати, що їх поважають. Тому ставлення до них має бути найуважнішим, звернення - ввічливим і ввічливою. Дітям потрібно, щоб їх цінували і бачили в них повноцінних людей, а не "доважок" до батьків, яким можна зневажати за власним розсудом. Дітям необхідно, щоб їх поважали як незалежних особистостей, що володіють власною волею і бажаннями. При поводженні з дитиною без належної поваги, його самооцінка буде різко знижуватися, він буде зухвало триматися з оточуючими. У кінцевому рахунку, він зовсім відіб'ється від рук. Діти, чиї батьки ставляться до них як до істот другого сорту, часто просто-таки впевнені, що з ними щось не так, - нерідко це стає їх підсвідомим переконанням. Неделікатність, грубість, неуважне поводження з боку дорослих часто бувають результатом нашої необачності. Ми забуваємо, що в дітей ті ж потреби, що й у дорослих, і не замислюємося, як впливає на хлопців те, що і як ми говоримо. При спілкуванні з дітьми треба намагатися не допускати грубість, брехня, приниження. Дорослі повинні прагнути до того, щоб зрозуміти причини поганих вчинків дітей і допомогти їм вести себе належним чином. Недоречний або надмірний гнів, роздратування або глузування батьків провокують дитину захищати свою позицію з усіх сил - наприклад, відповідати тим же. Кожен раз, коли ми не слухаємо наших дітей, відволікаємося, не приділяємо їм уваги і навіть ігноруємо, ми демонструємо тим самим своє зневажливе до них ставлення.
Якщо ми хочемо, щоб наші діти поважали себе і інших, то ми самі повинні бути з ними ввічливі, уважні й шанобливо. Це зовсім не означає, що ми з вами повинні перетворитися на святих або що до дітей не можна висувати жодних вимог. Але якщо батько розуміє, що його діти потребують поваги, і добре уявляє собі, якими повинні бути ці поважні відносини, то такий батько буде продовжувати розвиватися і користь від цього отримають як його діти, так і він сам.
2. Потреба відчувати власну значущість. Відчувати свою значимість означає для дитини відчувати власну силу, вплив, цінність, відчувати, що "я щось таки значу". Якщо діти не відчувають себе потрібними і корисними (а в наш час це одна з головних дитячих проблем), якщо у них не виходить задовольнити цю свою потребу "законно", діти, швидше за все, спробують залучити до себе увагу будь-яким далеко не безневинним способом. Вони можуть збунтуватися, озлобитися, почати грубити, можуть зв'язатися з якоюсь бандою або зграєю; приохотитися до наркотиків, почати вести безладне статеве життя, стати на шлях злочину. Інша крайність - такі діти можуть впасти в апатію, замкнутися в собі, втратити інтерес до життя і бажання до чого-небудь прагнути, потрапити в залежність від оточуючих, стати зовсім пасивні. Допомогти дітям задовольнити їх потреба у власній значущості, розвинути в них почуття власної гідності, дати дітям можливість відчути себе потрібними і корисними, сформувати, в кінцевому рахунку, повноцінну особистість - все це найбільші випробування для батьків, родини і суспільства в цілому. Дорослі не повинні бути всемогутніми, не повинні приймати самі всі рішення, тримати все, що відбувається під своїм контролем і виконувати всю домашню роботу. Залучайте до цього своїх дітей - цікавтеся їх думкою, давайте їм завдання. Разом знаходите виходи зі складних ситуацій, наділяє дітей певними повноваженнями і визнавайте цінність того, що вони роблять; наберіться терпіння, якщо дитина справляється з роботою повільніше і гірше за вас. Дітям необхідно відчувати свою силу, значимість і корисність. Якщо надати їм можливість відчути свою значимість і якщо поводитися з ними як із поважними людьми, дітям не доведеться грати в житті чиїсь ролі.
3. Потреба прийняття. Дитині потрібно, щоб у ньому бачили самодостатню унікальну особистість, а не просто копію батьків, яку необхідно підігнати під батьківські стандарти ідеального сина чи дочки. Це означає, що діти мають право мати свої судження, свої почуття, бажання і уявлення про світ. Приймати почуття дитини - це значить визнавати, що діти, як і всі люди, наділені своїми почуттями і що ці почуття не треба придушувати, не треба їх боятися - їх треба приймати, розуміти і обговорювати, при необхідності разом з дитиною працюючи над їх розвитком. Якщо дитячі почуття і емоції пригнічуються або опошлюється, дитина може зневіритися в собі і замкнутися. Якщо ми відмовимося прислухатися до його переживань, дитина буде тихо мучитися, а потім виплесне наболіле, зробивши якийсь неадекватний або нехороший вчинок. Крім того, у важкій ситуації така дитина навряд чи запитає нашої ради. Приймати дітей - значить слухати їх, намагатися зрозуміти і визнавати за ними право на власну думку, свої почуття, бажання і уявлення. Якщо ж батьки всім своїм виглядом дає зрозуміти, що діти не вправі про щось думати і щось відчувати, то тим самим вони ніби натякають, що їхні діти не цілком нормальні. Діти, швидше за все, не стануть слухати таких батьків, і ніякого позитивного впливу на їх поведінку зробити вже не вдасться. Прийняття не означає вседозволеність. Навпаки, все шкідливе і небезпечне слід припиняти. Прийняття малюка таким, яким він є, допоможе усунути ворожість у відносинах і виключити саму можливість боротьби за владу.
4. Потреба відчувати зв'язок з оточуючими. Дітям необхідно відчувати себе "в команді". Їм потрібно, щоб про них не забували і дозволяли брати участь в розвитку подій. Якщо люди займаються якоюсь справою спільно, вони гостріше відчувають існуючу між ними зв'язок.
Дитинство - це період цікавості і експериментів. Сімейні заходи допоможуть дитині відчути щось нове, розширять коло його інтересів і зблизять з рідними. Таких заходів, в яких можна брати участь всією сім'єю, безліч. Спільні походи в театр, зоопарк, виставки і багато іншого. Розповідайте дітям, де і ким ви працюєте, як ставитеся до своєї посади і до співробітників. Постарайтеся, якомога зрозуміліше розтлумачити дітям цю сторону вашого життя. Якщо можна, покажіть їм ваше робоче місце, познайомте з колегами, проведіть екскурсію по офісу. Нехай дитина ставить вам запитання, а потім поділиться своїми враженнями - розповість, що його вразило, чому він зумів навчитися.
5.Потребность в безпеці. Захистити дитини означає створити стабільне, безпечне, спокійне і уважне оточення, в якому дитина буде відчувати, що його люблять і оберігають, а наміри і поведінку близьких йому людей продиктовані щирою турботою про його добробут. Мистецтво поводження з дітьми - це, в тому числі, мистецтво балансувати між свободою і контролем. Певні обмеження неминучі, без обмежень діти не зможуть відчувати себе в безпеці. Вседозволеність породжує тривогу, дитина постійно відчуватиме якусь небезпеку, а незрілість і відсутність досвіду зроблять його і зовсім безпорадним. Взаємини між батьками. Якщо батько з матір'ю часто сваряться, принижують один одного і рідко проявляють свою любов, діти почувають себе дуже невпевнено і тривожно. У щасливих сім'ях прийнято відкрито виявляти свою любов до рідних людей. Щоб відчувати себе упевнено і в безпеці, дитині необхідно бачити, що його батьки люблять один одного і люблять його.

Глава 2.
Фактори що впливають на формування вищих потреб у дитини дошкільного віку
2.1 Вплив соціальних інститутів на формування потреб
Роль дорослих у психічному розвитку дитини визнається практично в усіх теоріях. Саме цей розвиток в більшості випадків розглядається як процес поступової соціалізації або адаптації дитини до зовнішніх для нього соціальних умов, пристосування до світу дорослих. Механізм такої адаптації може бути різним. Це або подолання вроджених інстинктивних потягів (як в психоаналізі), або дозрівання когнітивних структур, що підкоряють собі асоціальні, егоцентричні тенденції дитини (як у школі Піаже), або підкріплення соціально прийнятного поведінки (як у біхевіоризмі). Але у всіх випадках власна природа дитини трансформується, перебудовується, підкоряється вимогам дорослих, які протистоять дитині. Принципово по-іншому роль дорослого виступає в культурно-історичної концепції. Тут соціальний мир і навколишні дорослі не перебудовують природу дитини, а є органічно необхідною умовою його людського розвитку. Суспільство і оточуючі люди не протистоять дитині і не «тиснуть» на нього ззовні, але становлять головне джерело формування його внутрішнього життя. Дитина не може жити і розвиватися поза суспільством. Він спочатку включений у суспільні відносини, а не входить до них у процесі адаптації. При цьому, чим молодша дитина, тим більш соціальним істотою він є. Власна діяльність дитини, його людські здібності і потреби виникають в результаті привласнення зразків людської культури. Психічний розвиток людини є, насамперед, культурний розвиток. Носіями цієї культури для дитини можуть бути лише дорослі, і тільки вони можуть передати її дитині. Стати людиною дитина може тільки разом з дорослими, у процесі спільної життєдіяльності з ними.
Найбільш істотний вплив на виховання особистості надає сім'я, оскільки основну інформацію про світ і про себе дитина отримує від батьків. До того ж батьки мають унікальну можливість впливати на дитину у зв'язку з фізичної, емоційної та соціальної залежності від них.
Сім'я - мала (первинна) група, яка складається з осіб, пов'язаних двома типами відносин: подружжя і споріднення, яка забезпечує людині емоційну стабільність, безпека і особистісний ріст.
У тому випадку якщо в сім'ї створені умови для задоволення перерахованих потреб, розвиток дитини буде носити позитивний характер.
Вже в дошкільному віці треба виховувати в дитини здатність рахуватися з потребами і потребами інших, перш за все вас самих. Він вже може розуміти, що ви зайняті, що вам зараз ніколи, що у вас невідкладні справи, важлива робота. Необхідно навчати його також ладити з іншими дітьми в сім'ї, в гостях, на дитячому майданчику, навчати чекати своєї черги в іграх, поступатися при необхідності, ділитися іграшками. Все це досягається не відразу, але цілком доступно кожній дитині. Важливим чинником при вихованні дошкільнят є схильність їх до наслідування батькам. Ось що писав з цього приводу А.С. Макаренко: "Не думайте, що ви виховуєте дитину тільки тоді, коли з ним розмовляєте або повчаєте його, або наказуєте йому. Ви виховуєте його в кожен момент вашого життя, навіть тоді, коли вас немає вдома. Як ви одягаєтеся, як ви розмовляєте з іншими людьми і про інших людей, як ви радієте, або сумуєте, як ви поводитеся з друзями і з ворогами, як ви смієтеся, читаєте газету, - усе це має для дитини велике значення. Утруднюють спілкування дитини і дорослого і багато досягнень цивілізації: поява додаткових телевізорів в сім'ї, наявність сімейних кімнат і окремих спалень, спеціальних кімнат для ігор тощо веде до дефіциту спілкування дитини з дорослим.
Якщо ці обставини і цей спосіб життя йдуть на шкоду відносинам довіри та емоційної безпеки у відносинах між членами сім'ї, якщо ці обставини заважають батькам піклуватися про своїх дітей, виховувати їх і доставляти їм радість, якщо обов'язки батьків не зустрічають підтримки і визнання в навколишньому світі і якщо час, проведений у сімейному колі, завдає шкоду кар'єрі, особистому задоволенню і психічному спокою, - саме тоді особливо страждає психічний розвиток дитини. Початкові симптоми цього проявляються в емоційній та мотиваційній сфері: неприязнь, байдужість, безвідповідальність і нездатність до справ, які вимагають старанності і наполегливості. У більш важких випадках наслідки виявляються також і в погіршенні здатності мислити, оперувати поняттями і числами навіть на самому елементарному рівні.
Формування розумних потреб у дитини це одна з важливих завдань морального виховання. У наші дні матеріальний рівень сім'ї постійно зростає, рішення набуває особливої ​​гостроти. З ранніх років треба формувати у дитини дисципліну бажань, розумно регулюючи потреби. Сім'я несе повну відповідальність за виховання у дитини розумних запитів. Важливе значення у виховання дітей дошкільного віку має їх участь в домашньому праці. Починаючи з дошкільного віку, дитина повинна мати постійні обов'язки по будинку, і це слід вважати нормою, само собою зрозумілим справою, обов'язковим для особистого розвитку дитини. У домашньому праці виховуються акуратність, відповідальність, працьовитість і багато інших корисні якості. Він потрібний не тільки для того, щоб допомагати батькам по дому, але і для успішного навчання в майбутньому. Активну участь дитини у домашній роботі є хорошою школою загальної психологічної підготовки до самостійного майбутнього життя.
Духовні потреби дітей більш різноманітні й багаті, ніж фізичні. Їх значення як мотивів поведінки дуже велике. Все залежить від його можливостей і характеру, від його віку та навколишнього середовища, від людей, з якими він спілкується і яким наслідує. Вивчення духовних потреб свого дитини допомагає батькам зрозуміти багато його вчинки, поведінку в різних ситуаціях, дає можливість проаналізувати свої виховні методи. При цьому батькам слід дати відповідь на такі питання: як надходить дитина в тому випадку, коли виникають перешкоди у задоволенні будь-яких його бажань? Відмовляючись від задоволення якоїсь потреби, чи відчуває він себе скривдженим, ураженим, розчарованим? Чи може він наполегливо і навіть вперто прагнути до виконання своїх бажань? А чи може дитина, бажання якого не можуть бути виконані, вдатися до агресивних дій, щоб розрядити своє напруження?
Так, наприклад, за результатами актування, проведеного в д / садку № 42 р. Алапаєвська, ми спостерігаємо такі результати:
З 37 опитаних батьків 17 дітей домагаються задоволення своїх потреб через навіть деякий час, 12 дітей погоджуються з батьками, відмовляючись від потреби, і лише 8 дітей наполягають на негайному задоволенні його потреб. Це говорить про те, що особисті потреби дитина прагне задовольнити, незалежно від часу. Дитина, відстоюючи свої інтереси тим самим досягає поставленої перед самим собою мети. Поведінка дитини, викликане незадоволенням його потреб, часом має досить складний характер. Коли батьки щось забороняють дитині, у чомусь відмовляють, вони можуть домогтися позитивних результатів тільки тоді, коли самі поводяться тактовно і спокійно. Щоб батьки виконали якесь його бажання, дитина може прагнути поліпшити свою поведінку.
Немає людей, які могли б протягом свого життя завжди задовольняли всі свої потреби, які б ніколи не знали невдач, не пережили б розчарувань. Тому слід виховувати дітей так, щоб вони вміли відмовлятися від реалізації деяких бажань у зв'язку з тим, що це необхідно в ім'я досягнення більш високих цілей. Дитина повинна вміти позбавляти себе задоволення, якщо виконання його бажання входить у протиріччя з потребами інших людей, завдає їм неприємність, шкода. Дитину потрібно навчити з повагою ставитися до потреб інших людей, рахуватися з ними, уміти відмовлятися.
2.2 Роль ігрової діяльності у вихованні морально культурних якостей дитини
Дошкільне дитинство - особливий період розвитку дитини. У цьому віці перебудовуються все психічне життя дитини та її ставлення до навколишнього світу. Суть цієї перебудови полягає в тому, що в дошкільному віці виникають внутрішня психічна життя і внутрішня регуляція поведінки. Якщо в ранньому віці поведінка дитини збуджується і спрямовується ззовні - дорослими або сприйманої ситуацією, то в дошкільному сама дитина починає визначати власну поведінку. Становлення внутрішньої психічної життя і внутрішньої саморегуляції пов'язане з цілою низкою новоутворень у психіці й свідомості дошкільника. Л.С. Виготський вважав, що розвиток свідомості визначається не ізольованим зміною окремих психічних функцій (уваги, пам'яті, мислення та ін), а зміною відносини між окремими функціями. Тут вперше виникає питання про те, як треба себе вести, тобто створюється попередній образ своєї поведінки, який виступає як регулятор. Дитина починає опановувати і керувати своєю поведінкою, порівнюючи його зі зразком.
Це порівняння із зразком є ​​усвідомлення своєї поведінки і ставлення до нього з точки зору цього зразка. Усвідомлення своєї поведінки і початок особистого самосвідомості - одне з головних новоутворень дошкільного віку. Старший дошкільник починає розуміти, що він вміє, а що ні, він знає своє обмежене місце в системі відносин з іншими людьми, усвідомлює не тільки свої дії, але і свої внутрішні переживання - бажання, уподобання, настрої і пр. У дошкільному віці дитина проходить шлях від «Я сам», від відділення себе від дорослого до відкриття свого внутрішнього життя, яка і становить суть особистої самосвідомості.
Всі ці найважливіші новоутворення зароджуються і спочатку розвиваються у провідній діяльності дошкільного віку - сюжетно-рольовій грі. Сюжетно-рольова гра є діяльність, у якій діти беруть на себе ті чи інші функції дорослих людей і в спеціально створюваних ними ігрових, уявних умовах відтворюють (або моделюють) діяльність дорослих і відносини між ними.
У такій грі найбільш інтенсивно формуються всі психічні якості і особливості особистості дитини.
Ігрова діяльність впливає на формування довільності поведінки і всіх психічних процесів - від елементарних до самих складних. Виконуючи ігрову роль, дитина підпорядковує цьому завданні всі свої нагальні, імпульсивні дії. Діти краще зосереджуються та більше запам'ятовують в умовах гри, ніж за прямим завданням дорослого. Свідома мета - зосередитися, запам'ятати щось, стримати імпульсивна рух - раніше і легше за все виділяється дитиною у грі.
Гра надає сильний вплив на розумовий розвиток дошкільника. Діючи з предметами-заступниками, дитина починає оперувати в гаданому, умовному просторі. Предмет-заступник стає опорою для мислення. Поступово ігрові дії скорочуються, і дитина починає діяти у внутрішньому, розумовому плані. Таким чином, гра сприяє тому, що дитина переходить до мислення в плані образів і уявлень. Крім того, в грі, виконуючи різні ролі, дитина стає на різні точки зору і починає бачити предмет з різних сторін. Це сприяє розвитку найважливішої розумової здібності людини, що дозволяє представити інший погляд і іншу точку зору.
Рольова гра має вирішальне значення для розвитку уяви. Ігрові дії відбуваються в уявній, уявної ситуації; реальні предмети використовуються в якості інших, уявних; дитина бере на себе ролі уявних персонажів. Така практика дії в уявному просторі сприяє тому, що діти набувають здатність до творчого уяві.
Спілкування дошкільника з однолітками розгортається головним чином у процесі спільної гри. Граючи разом, діти починають враховувати бажання і дії іншого, відстоювати свою точку зору, будувати і реалізовувати спільні плани. Тому гра має великий вплив на розвиток спілкування дітей у цей період.
У грі складаються інші види діяльності дитини, які потім набувають самостійного значення. Так, продуктивні види діяльності (малювання, конструювання) спочатку тісно злиті з грою. Малюючи, дитина розігрує той чи інший сюжет. Будівництво з кубиків вплітається в хід гри. Тільки до старшого дошкільного віку результат продуктивної діяльності набуває самостійного значення, і вона звільняється від гри.
Величезне значення гри для розвитку всіх психічних процесів і особистості дитини в цілому дає підставу вважати, що саме ця діяльність є в дошкільному віці провідною.
Однак ця дитяча діяльність дуже екзотична і загадкова для психологів. Справді, чому, як і навіщо діти раптом беруть на себе ролі дорослих і починають жити в якомусь уявному просторі? При цьому вони, звичайно ж, залишаються дітьми і чудово розуміють умовність свого «перевтілення» - вони тільки грають у дорослих, але ця гра приносить їм ні з чим не порівнянне задоволення. Визначити сутність сюжетно-рольової гри непросто. Ця діяльність містить у собі несумісні і суперечливі початку. Вона є одночасно вільної і жорстко регламентованою, безпосередньої і опосередкованої, фантастичною і реальною, емоційної та пізнавальної.
Мимо цього дивного явища не міг пройти жоден видатний дитячий психолог. Багато хто з них намагалися створити свою концепцію дитячої гри. У вітчизняній психології найбільш яскравим теоретиком і дослідником дитячої гри є Д.Б. Ельконін, який у своїх роботах продовжував і розвивав традиції Л.С. Виготського.
Згідно з поглядами більшості зарубіжних психологів дитяча гра - це вибудовування свого власного, окремого від дорослих дитячого світу. Так, з позицій психоаналізу, дитяча гра є одним з механізмів виходу заборонених потягів. Примітивна дитяча гра і вищі прояви людського духу (наука, культура, мистецтво) - лише форми сублімації, «обходу бар'єрів», які ставить суспільство, спочатку антагоністичне дитині, його природним потягам.
В основі ігор дитини, за Фрейдом, як і в основі снів невротика, лежить одна і та ж тенденція до нав'язливого повторення травмуючих впливів. Згідно з Фрейдом дитина з самого свого народження піддається всіляким травмуючим впливам: травма народження, травма відібрання від грудей, травма «невірності» коханої матері, всілякі травми строгості та покарань та ін Всі ці травми дорослі наносять дитині, перешкоджаючи задоволенню дитячої сексуальності. Тому дитинство - надзвичайно важкий і небезпечний період, що загрожує невротичними відхиленнями. Гра в світлі цих положень виступає як природне терапевтичний засіб проти можливих неврозів. Повторюючи у грі свої травматичні переживання, дитина опановує ними і зживає їх. З цих уявлень створюється враження, що дитина в якості основного змісту свого життя має не навколишній світ, а свої глибинні, сексуальні потяги.
Ці ідеї Фрейда зробили величезний вплив на уявлення про гру Ж. Піаже. Шлях розвитку дитини, з позиції Піаже, в спрощеному, примітивному вигляді може бути представлений таким чином. Спочатку дитина живе в своєму власному, аутичному світі мрій і бажань, потім під тиском світу дорослих виникають два світи - світ гри і світ реальності, причому перший має для дитини більш важливе значення. Цей світ гри є щось на зразок залишків аутичної світу. Гра належить світу мрій, незадоволених в реальному світі бажань і невичерпних можливостей. Цей світ не менш реальний для дитини, ніж інший - світ дорослих. Нарешті, під тиском світу реальності відбувається витіснення і цих залишків, і тоді залишається тільки реальний світ з витисненими бажаннями, що здобувають характер сновидінь і марень.
Таким чином, в дошкільному віці, на думку Піаже, дитина живе одночасно у двох світах - у своєму, дитячому світі гри і світі дорослої реальності. Боротьба цих сфер є вираз боротьби вродженої асоціальності дитини, його аутична замкнутості, «вічно дитячого» з нав'язаним ззовні соціальним, логічним, причинно обумовленим дорослим світом.
Як можна бачити, концепції Фрейда і Піаже, незважаючи на їх принципові відмінності, мають істотне подібність, яка полягає в первісному антагонізмі дитини і суспільства. Якщо для психоаналітиків дитина біжить від тяжкої дійсності у світ гри, то для Піаже світ гри є залишки ще не витісненого дорослими початкового власного світу дитини. Проте в обох випадках світ дорослих і світ дитини протистоять один одному як ворожі сили. Дорослі витісняють і пригнічують власний світ дитини, який по можливості чинить опір цьому, і способом такого опору є відхід у свій світ гри. Побудовані на принципово різних засадах, ці два світи чужі один одному і непримиренні. Між ними можливі тільки відносини протистояння і витіснення.
Але світ маленької дитини - це перш за все мама, тато, тобто близька людина, який задовольняє всі його біологічні та психологічні потреби. Тільки через спілкування і відносини з дорослим дитина набуває свій власний, суб'єктивний світ. Навіть у випадках протистояння і протидії дорослому цей дорослий абсолютно необхідний дитині, так як саме він дає можливість відчути свою автономність і незалежність. Дитина живе не в уявному світі мрій, а в суспільстві людей і обстановці людських предметів. Саме вони і складають головний зміст світу дитини. Специфіка цього дитячого світу полягає не у ворожості світу дорослих, а в особливих способах існування в ньому і його освоєння. З цієї точки зору, дитяча гра - це не відхід від світу дорослих, а спосіб входження в нього.
Згідно з концепцією дитячої гри Д.Б. Ельконіна рольова гра є виразом зростаючою зв'язку дитини з суспільством - особливого зв'язку, характерною для дошкільного віку.
У рольовій грі виражається таке прагнення дитини до участі в житті дорослих, яке не може бути реалізовано безпосередньо, через складність знарядь праці та їх недоступності для дитини. Дослідження Ельконіна показали, що в більш примітивних суспільствах, де діти можуть дуже рано брати участь у трудовій діяльності дорослих, відсутні об'єктивні умови для виникнення сюжетно-рольової гри. Прагнення дитини до самостійності та участь у житті дорослих задовольняється там прямо і безпосередньо - починаючи з 3-4-річного віку діти опановують засобами праці або працюють разом з дорослими, а не грають. Ці факти дозволили зробити Д.Б. Ельконіну важливий висновок: рольова гра виникає в ході історичного розвитку суспільства в результаті зміни місця дитини в системі суспільних відносин. Вона, отже, соціальна за своїм походженням і своєю природою. Її виникнення пов'язане не з дією якихось внутрішніх, вроджених інстинктивних сил, а з цілком певними умовами життя дитини в суспільстві.
Центральним моментом рольової гри є роль, яку бере на себе дитина. При цьому він не просто називає себе ім'ям відповідного дорослої людини («Я - космонавт», «Я - мама», «Я - лікар»), а, що є найголовнішим, діє як доросла людина, роль якого він взяв на себе і цим ніби ототожнює себе з ним. Через виконання ігрової ролі здійснюється зв'язок дитини зі світом дорослих. Саме ігрова роль в концентрованій формі втілює в собі зв'язок дитини з суспільством. Тому Ельконін запропонував розглядати роль як основну, нерозкладних одиницю розвинутої форми гри. У ній в нерозривної єдності представлені афективно-мотиваційна і операціонально-технічна сторони діяльності дитини.
Найбільш характерним моментом ролі є те, що вона не може здійснюватися поза практичного ігрової дії. Ігрове дію є засобом здійснення ролі. Неможливо уявити собі дитину, яка, взявши на себе роль дорослого, залишалася б бездіяльною і діяв би тільки в розумовому плані - в уявленні і уяві. Роль вершника, доктора або шофера неможливо виконувати тільки в розумі, без реальних, практичних ігрових дій.
Між роллю і відповідними їй ігровими діями є тісний взаємозв'язок і суперечливе єдність. Чим обобщеннее і скорочені ігрові дії, тим глибше відображена в грі система відносин воссоздаваемой діяльності дорослих. І навпаки - чим більш конкретні і розгорнуті ігрові дії, тим більше відходять на другий план відносини між людьми і тим більше виходить на перший план предметний зміст воссоздаваемой діяльності.
Що ж становить основний зміст ролей, які беруть на себе діти і які вони реалізують за допомогою ігрових дій?
При аналізі гри необхідно розрізняти її сюжет і зміст. Сюжет гри - це та сфера соціальної дійсності, яка відтворюється дітьми в грі (лікарня, сім'я, війна, магазин та ін.) Сюжети ігор відображають конкретні умови життя дитини. Вони змінюються в залежності від цих конкретних умов, разом з розширенням кругозору дитини та її знайомством з навколишнім. У різні історичні епохи, залежно від соціальних, побутових і сімейних умов, діти грають у різні за своїми сюжетами гри. Основним джерелом рольових ігор є знайомство дитини з життям і діяльністю дорослих. Якщо діти погано знайомі з навколишнім світом людей, вони грають мало, їхні ігри одноманітні і обмежені. Останнім часом вихователі та психологи відзначають зниження рівня рольових ігор у дошкільнят. Діти грають менше, ніж 20-30 років тому, його рольові ігри більш примітивні і одноманітні. Це, мабуть, пов'язано з тим, що діти все більше віддаляються від дорослих, вони не бачать і не розуміють діяльності дорослих, погано знайомі з їх трудовими і особистими відносинами. У результаті, незважаючи на велику кількість прекрасних іграшок, у них відсутній матеріал для гри. У той же час відмічено, що сучасні дошкільнята краще відтворювати в своїх іграх сюжети, запозичені з телевізійних серіалів, і брати на себе не виробничі чи професійні ролі дорослих (лікаря, шофера, кухарі та ін), а ролі телевізійних героїв. Ці спостереження можуть свідчити про те, що наші дошкільнята, які проводять занадто багато часу біля телевізора, краще знайомі з життям і відносинами іноземних героїв фільмів, ніж оточуючих їх реальних дорослих. Але це не змінює суті гри: при всьому різноманітті сюжетів за ними ховається принципово один і той самий зміст - діяльність людей, їх вчинки і відносини.
Зміст гри - це те, що відтворюється дитиною як центрального моменту в людських відносинах. У змісті гри виражено більш-менш глибоке проникнення дитини у відносини і діяльність людей. Воно може відображати лише зовнішню сторону поведінки людини - тільки те, з чим і як діє людина, або відносини людини з іншими людьми, або сенс людської діяльності. Конкретний характер тих відносин між людьми, які діти відтворюють в грі, може бути різним і залежить від відносин реальних дорослих, що оточують дитину. Говорячи про вплив дорослих на гру дітей, К. Д. Ушинський писав: «Дорослі можуть мати тільки одне вплив на гру, не руйнуючи в ній характеру гри, а саме - доставлянням матеріалу для будівель, якими вже самостійно займеться дитина. Не потрібно думати, що весь цей матеріал можна купити в іграшковій крамниці. Ви купите для дитини світлий гарний будинок, а він зробить з нього в'язницю, ви накупіть для нього лялечки, а він вибудує їх у ряди солдатів, ви купите для нього гарненького хлопчика, а він стане його січ: він буде переробляти, і перебудовувати куплені вами іграшки не за їх призначенням, а за тим елементам, які будуть вливатися в нього з навколишнього життя, - ось про це матеріалі повинні більш за все дбати батьки та вихователі ». Дійсно, одна і та ж за своїм сюжетом гра (наприклад, в сім'ю) може мати зовсім різний зміст: одна «мама» буде бити, і лаяти своїх «дітей», інша - фарбуватися перед дзеркалом і поспішати в гості, третя - постійно прати і готувати, четверта - читати дітям книжки і займатися з ними та ін Всі ці варіанти відображають те, що «вливається» в дитини з навколишнього життя. Соціальні умови, в яких живе дитина, визначають не тільки сюжети, але перш за все зміст дитячих ігор. Таким чином, гра виникає з умов життя дитини в суспільстві і відображає, відтворює ці умови.
Майже всі дослідники, які вивчали гру, одностайно відзначали, що гра є найбільш вільною, невимушеній, що приносить максимальне задоволення діяльністю дитини-дошкільника. У грі він робить тільки те, що хоче сам. Невимушена характер гри виражається не тільки в тому, що дитина вільно вибирає сюжет гри, але і в тому, що його дії з предметами зовсім вільні від їх звичайного, «правильного» використання.
Емоційна насиченість гри настільки сильна й очевидна, що саме цей момент часто висувається на перший план при розгляді гри як інстинктивного джерела насолоди. Але парадокс полягає в тому, що саме в цій максимально вільною від усякого примусу діяльності, здавалося б, цілком перебуває під владою емоцій, дитина раніше всього навчається керувати своєю поведінкою і регулювати його відповідно до загальноприйнятих правил. Сутність дитячої гри як раз і полягає в цьому протиріччі. Як же таке стає можливим?
Для того щоб дитина взяв на себе роль будь-якої іншої людини, необхідно виділити в цій людині характерні ознаки, притаманні тільки йому, правила та спосіб його поведінки. Тільки тоді, коли перед дитиною досить рельєфно встануть ці правила, що відображають ставлення цієї людини до речей і іншим людям, роль може бути взята і виконана дитиною у грі. Якщо ми хочемо, щоб діти брали на себе ролі лікарів, льотчиків або вчителів, потрібно, перш за все, щоб вони виділили для себе правила і способи поведінки цих персонажів. У тому випадку, якщо цього немає, якщо та чи інша особа просто має привабливістю для дитини, але його функції, його відносини з іншими і правила його поведінки не ясні, роль не може бути виконана.
Беручи на себе роль дорослого, дитина тим самим починає дотримуватися певного, зрозумілому для себе способу поведінки, властивому цьому дорослому.
Але ж дитина бере в грі роль дорослого лише умовно, «навмисно». Може бути, і виконання правил, за якими він повинен вести себе, теж є умовним і можна поводитися з ними абсолютно вільно, змінюючи їх за своїм уподобанням.
Процес формування дитячої особистості характеризується не тільки інтелектуальним розвитком, тобто придбанням нових знань і умінь, але і виникненням нових потреб та інтересів. У відомому сенсі ці зміни є основоположними, оскільки досягнення в розумовому розвитку дітей в значній мірі залежать від того, які мотиви спонукають їх до діяльності, до чого вони прагнуть, як вони емоційно ставляться до оточуючих людей та що стоять перед ними завданнями. [23.c .246]
Дошкільне дитинство - це віковий період, коли починають формуватися високі соціальні мотиви і благородні почуття. Від того, як вони будуть виховані в перші роки життя дитини, багато в чому залежить все подальше його розвиток.
Російські психологи (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн) вважають, що мотиви і емоції, подібно розумовою і вольовим процесам, формуються протягом дитинства, в результаті опанування дитиною досвідом попередніх поколінь і засвоєння вироблюваних суспільством моральних норм, ідеалів.
Цей складний процес все більш правильного і повного відображення в свідомості дитини суспільних цілей і завдань, перетворення їх у переконання, що регулюють його поведінку, і становить найважливіше зміст розвитку соціальної спрямованості потреб і мотивів у дитячому віці.
Питання про організацію життя і діяльності дітей, що сприяє виникненню у них стійких моральних і трудових мотивів поведінки, набуває в даний час першорядне значення.
Умови формування соціальних мотивів поведінки дитини.
З'ясування мотивів як джерел дитячої активності, як факторів, що спонукають і направляють її, має важливе значення для організації цілеспрямованих виховних впливів на дошкільника.
Поняття мотив і мотивація тісно пов'язані з поняттям потреба. Прийнято розрізняти потреби двох видів: біологічні та соціальні (характерні тільки для людини: потреба в спілкуванні з іншою людиною, в соціальному визнанні, духовні потреби і т.д.).
Дуже важливо, говорячи про потреби, виділяти два моменти їхнього формування: 1) поява потреби за відсутності конкретного предмета її задоволення. Поведінка дитини в такому стані характеризується ненаправленной активністю, общепоісковим характером цієї активності; 2) поява предмета, здатного задовольнити потребу.
Ми говоримо про те, що потреби дитини, її прагнення повинні відігравати вирішальну роль у долі кожної особистості, коли цілі і завдання, які ставить перед дитиною вихователь, повинні стати і його власними цілями і прагненнями. З постановки цілей виховання самою дитиною починається процес самовиховання, постійної роботи над собою. Цей процес може і повинен бути розпочатий у дошкільному віці. Для цього не зміцніла ще волю маленької дитини треба зміцнювати, вчити його ставити перед собою конкретні завдання і вирішувати їх. Наприклад, дитина хоче кататися на лижах, але не вміє допомогти дітям у грі. Ставши на лижі, падає, нарікає, іноді від болю плаче, але знову встає, підбадьорюваний дорослими.
Але щоб ставити конкретні завдання виховання перед дитиною, треба добре знати, на якому віковому етапі розвитку перебуває даний дитина, які чинники відіграють провідну роль у вихованні дитини на даній віковій ступені його розвитку. Які ж це фактори? Розглянемо деякі з них.
У дошкільному віці провідним фактором є гра. Граючись, дитина пізнає світ, характер відносин у суспільстві, засвоює моральні поняття. Далеко не у всіх сім'ях батьки розуміють значення гри для дошкільника, не знають специфіки ігрової діяльності дошкільника і молодшого школяра, не вміють. Гра для нього - основний вид діяльності, форма організації життя дітей, засіб всебічного розвитку.
Дошкільний вік - це період насиченою і багатою емоційного життя, буйного розквіту творчої фантазії, період відкриття світу в його первозданній красі і чистоті. Ось як писав про дитину раннього віку Ф.Г. Лорка: "... який це чудовий художник! Творець з першокласним поетичним почуттям. Варто лише поспостерігати за його першими іграми, поки він не зіпсований розсудливістю, щоб побачити, яка зоряна краса одухотворяє їх, яка ідеальна простота і які таємничі відносини виявляються при цьому між простими речами.
На які ж бажання дитини слід звернути увагу? До цих пір ми говорили про виховання дошкільнят у різних видах «дорослої» діяльності, на час, забувши про те, що перед нами діти, для яких одним з головних видів діяльності, як і раніше є гра. Більшу частину свого часу діти даного віку зайняті не спілкуванням, вченням або домашньою працею, а грою, і в ній йде процес виховання в такій же мірі, як і в інших видах діяльності.
Зміна ролі гри в дошкільному дитинстві в порівнянні з раннім віком пов'язано, зокрема, з тим, що в ці роки вона починає служити засобом формування і розвитку в дитини багатьох корисних особистісних якостей, в першу чергу тих, які в силу обмеженості вікових можливостей дітей не можуть активно формуватися в інших, більш «дорослих» видах діяльності. Гра в цьому випадку виступає як підготовчий етап розвитку дитини, як початок або проба у вихованні важливих особистісних властивостей і як перехідний момент до включення дитини в сильніші та ефективні з виховної точки зору види діяльності: вчення, спілкування і працю.
Ще одна виховна функція ігор дошкільнят полягає в тому, що вони служать засобом задоволення різноманітних потреб дитини та розвитку його мотиваційної сфери. У грі з'являються і закріплюються нові інтереси, нові мотиви діяльності дитини.
Переходи між ігровою та трудовою діяльністю в дошкільному шкільному віці досить умовні, так як один вид діяльності у дитини може непомітно перейти в інший і навпаки. Якщо вихователь зауважує, що у вченні, спілкуванні чи працю у дитини бракує тих чи інших якостей особистості, то в першу чергу потрібно подбати про організацію таких ігор, де відповідні якості могли б проявитися і розвинутися. Якщо, наприклад, деякі якості особистості дитина добре виявляє в навчанні, спілкуванні і праці, то на базі цих якостей можна будувати, створювати нові, більш складні ігрові ситуації, які просувають його розвиток вперед.
Іноді елементи гри корисно вносити в саме вчення, спілкування і працю і використовувати гру для виховання, організовуючи за її правилами дані види діяльності. Не випадково педагоги і психологи рекомендують проводити заняття з дітьми 5 - 7 літнього віку в старших групах дитячого саду в напівігровий формі, у вигляді навчальних дидактичних ігор.
Ігри дітей вдома і в школі можна використовувати для практичного визначення рівня вихованості чи рівня особистісного розвитку, досягнутого дитиною.
Психодіагностичні гри можна організовувати і проводити з дітьми в дитячих установах і вдома. Вони служать гарною підмогою у вихованні дітей, тому що дозволяють досить точно встановлювати, які якості особистості і якою мірою вже сформовані або не сформовані у дитини.
Основний зміст виховної роботи, що виконується в початковий період навчання, пов'язане з формуванням у дитини потреби в знаннях, широких і глибоких пізнавальних інтересів, любові до істини, потреби в безперервному самоосвіті та саморозвитку. Ці якості особистості разом з іншими, вже розглянутими нами, закладаються в дошкільному віці. Їх виховання залежить від людей, які з дитинства оточують дитину, від їх ерудованості, від доступності самої дитини різноманітної інформації.
Допитливість дітей дошкільного віку - а вона у більшості дітей цього віку виявляється цілком природним чином - треба всіляко підтримувати і розвивати.
Кінець молодшого шкільного віку пов'язаний зазвичай з остаточним закріпленням в психології дитини потреби в досягненні успіхів або протилежної їй потреби уникнення невдачі. Згадаймо, що початок формування цієї потреби відноситься до раннього дошкільного віку, так що весь період її розвитку і закріплення охоплює приблизно десять років. Ближче до завершення молодшого шкільного віку дитина усвідомлює життєве значення даної потреби і динаміку її функціонування. Діти, зокрема, починають розрізняти здібності і докладені зусилля і розуміти, що їхні успіхи залежать від старання.
Великий вплив на усвідомлення особистісних і позаособистісних факторів, від яких залежить успіх, надають оцінки, надані дітям вчителями.
Для того щоб досягти будь-якого рівня психологічного розвитку, дитина має зрозуміти, що оцінювати і хвалити людей треба не стільки за здібності, скільки за докладені зусилля, що між зусиллями і здібностями є взаємодоповнюючі, компенсуючі відносини. При низьких здібностях можна добитися високого результату за рахунок старання, а за відсутності належного старання - за рахунок високорозвинених здібностей. Усвідомлення цього факту, те що зазвичай на початку підліткового віку, стає сильним стимулом для самовдосконалення і надійної свідомої мотиваційною основою для самовиховання.
Якщо невдача приписується відсутності необхідних зусиль, то вона не викликає засмучення у більшості дітей цього віку, оскільки не змушує їх засумніватися у своїх здібностях. Це характерно головним чином для тих дітей, у яких домінує мотивація досягнення успіхів, а не уникнення невдач.
У разі успіху встановлена ​​значуща кореляція між радістю з приводу успіху і віднесенням його на рахунок здібностей, а не прикладених зусиль. Це говорить про те, що здібності стають значимим фактором при оцінюванні досягнень і породжують у дітей відповідні емоції. У більш ранньому віці посилання на здатності володіє таким же дією, але тільки в ситуації успіху. Невдача на тлі значних прикладених зусиль, навпаки, сприймається дітьми з вираженим негативним афектом, оскільки приводить їх до висновку про недостатні здібностях.
Перед кожним вихователем дитячого садка стоїть завдання - створити дружний організований колектив, навчити дітей грати. Для того щоб методично грамотно організувати сюжетно-рольову гру дошкільнят, кожному вихователю необхідно добре розуміти її специфіку, мати чіткі уявлення про развивающем і коригуючої значення гри, про її своєрідності на кожному віковому етапі дошкільного дитинства. Діти в дитячому саду дуже різні, несхожі один на одного, з різними характерами: мовчазні, говіркі, забіяки та забіяки. Для більшості хлопців група дитячого саду є першим дитячим суспільством, де вони набувають первинні навики колективних відносин. Треба навчити дитину жити загальними інтересами, підкорятися вимогам більшості, виявляти доброзичливість до однолітків. Через гру можна вирішити такі завдання: навчити дитину грати, сприяти об'єднанню дітей у грі; тактовно керувати вибором гри, привчати дітей дотримуватися під час гри правила, виховувати почуття доброзичливості, взаємодопомоги. Робота з розвитку сюжетно-рольових ігор проходить у двох напрямках:
1. Створення необхідної ігрового середовища
2. Безпосереднє керівництво іграми дітей.
Гра виконує ряд функцій:
1. Функцію самореалізації дитини. Гра є для дитини полем, в якому він може реалізувати себе як особистість. У цьому плані важливий сам процес, а не результат гри, так як саме він є простором для самореалізації дитини. Гра дозволяє познайомити дітей з широким спектром різних областей людської практики і сформувати проект зняття конкретних життєвих труднощів. Вона реалізується не тільки в рамках конкретної ігрового майданчика;: але і включається в контекст досвіду людству що дозволяє дітям пізнати і освоїти культурну і соціальне середовище.
2. Комунікативну. Гра - комунікативна діяльність, що здійснюється за правилами. Вона вводить дитину в людські стосунки. У ній формуються відносини, що складаються між граючими. Досвід, який дитина отримує в грі, узагальнюється і: потім реалізується в реальній взаємодії.
3. Діагностичну. Гра володіє предсказательност'ю, вона діагностично, ніж будь-яка інша діяльність, так як сама по собі є поле дитячого самовираження. Ця функція особливо важлива, оскільки в роботі з дітьми труднопріменіми методи опитування, тести. Більш адекватним для них є - створення ігрових експериментальних ситуацій. У грі дитина виражається і стверджує себе, тому, спостерігаючи за нею, можна побачити характерні для нього риси особистості, особливості поведінки.
4. Терапевтичну. Гра виступає як засіб аутопсіхотерапіі дитини. У грі дитина може повернутися до травмуючим переживанням свого життя або до обставин; в яких він не досяг успіху, та у безпечній для себе обстановці заново програти те, що завдавало йому біль, засмутило або налякало. Діти самі використовують ігри як засіб зняття страхів і емоційної напруги. До прикладу, різні лічилки, дражнилки, страшилки, з одного боку, виступають носіями культурних традицій суспільства, з іншого - є потужним засобом прояву емоційного та фізичного напруження. Оцінюючи терапевтичне значення дитячої гри, Д.Б. Ельконін писав: «Ефект ігрової терапії визначається практикою нових соціальних відносин, яку отримує дитина в рольовій грі ... Відносини, в які гра ставить дитину як з дорослим, так і з однолітком, відносини свободи і співпраці замість відносин примусу і агресії, приводять зрештою до терапевтичного ефекту.
5. Функцію корекцій, яка близька до терапевтичної функції. Одні автори об'єднують їх, підкреслюючи корекційно-терапевтичні можливості ігрових методів, інші розділяють, розглядаючи терапевтичну функцію ігри як можливість досягнення глибинних змін в особистості дитини, а корекційну - як трансформацію типів пoведенія і навичок взаємодії. Поряд з навчанням дітей комунікативним навичкам в грі можна формувати позитивне ставлення дитини до себе.
6. Розважальну. Розважальні можливості гри залучають дитину до участі в ній. Гра - тонко організоване культурний простір дитини, в якому він іде від розваги до розвитку. Гра як розвага може сприяти здоров'ю, допомагає встановлювати позитивні стосунки між людьми, дає загальну задоволеність життям, знімає психічні перевантаження. Ігри-розваги можуть використовуватися при організації свят, а також як демонстрація батькам і педагогам для використання у виховних цілях.
7. Функцію реалізації завдань віку. Для дошкільника і молодшого школяра гра створює можливість для емоційного реагування труднощів.
Класифікація ігор:
Досить важко знайти підставу для того, щоб класифікувати ігри, в які грають діти. Всі види ігор мають свої особливості і призначення, між ними важко провести межу, в кожній ігровій ситуації вирішується багато завдань, реалізується безліч потреб особистості.
У книзі Г. Крайг «Псілологія розвитку» описані найбільш типові дитячі ігри.
1. Сенсорні ігри. Мета: придбання сенсорного досвіду. Діти розглядають предмети, грають піском і ліплять пасочки, хлюпочуться водою. Завдяки цьому діти дізнаються про властивості речей. У них розвиваються фізичні і сенсорні можливості дитини.
2. Моторні гри. Мета: усвідомлення свого фізичного «Я», формування культури тіла. Діти бігають, стрибають, грають з батьками в купу-малу, катаються з крижаних гірок, подовгу можуть повторювати одні й ті ж дії. Моторні ігри дають емоційний заряд, сприяють розвитку моторних навичок.
3. Гра-метушня. Мета: фізична вправа, розрядка напруги, навчання управлінню емоціями і почуттями. Діти люблять бійки, бійки не насправді, чудово розуміючи різницю між цією бійкою і бійкою понарошку.
4. Мовні ігри. Мета: структурування свого життя за допомогою мови, експериментування і освоєння ритмічного ладу і мелодії мови. Ігри зі словами дозволяють дитині опанувати граматикою, користуватися правилами лінгвістики, освоювати смислові нюанси мови.
5. Рольові ігри та імітації. Мета: знайомство та освоєння соціальних відносин, норм і традицій, притаманних культурі, в якій живе дитина. Діти розігрують різні ролі й ситуації: грають в дочки-матері, копіюють батьків, зображують водія. Вони не тільки імітують особливості чийогось поведінки, але й фантазують, добудовують ситуацію в своїй уяві.
У дошкільному віці провідною діяльністю є сюжетно-рольова гра, а спілкування стає її частиною і умовою. Гра соціальна за своїм змістом, за своєю природою, за своїм походженням, тобто виникає з умов життя дитини в суспільстві. Сюжетно-рольова гра відрізняється тим, що дія якої відбувається в деякому умовному просторі. Кімната раптом перетворюється в лікарню, або в магазин, або в жваву магістраль. А що грають діти беруть на себе відповідні ролі (лікаря, продавця, водія). У сюжетній грі, як правило, декілька учасників, оскільки будь-яка роль передбачає партнера: лікар і хворий, продавець і покупець і т. д. Основною лінією розвитку дитини є поступове звільнення від конкретної ситуації, перехід від ситуативного спілкування до внеситуативное. Такий перехід дається маляті непросто, і дорослому потрібно докласти певних зусиль для того, щоб дитина змогла подолати тиск сприймають ситуації. А ось у грі такий перехід відбувається легко і природно. Гра є свого роду перехідним, проміжною ланкою між повною залежністю від речей і предметних дій до свободи від реальної, сприймають ситуації. Саме в цьому звільнення і полягає значення гри для психічного розвитку дітей. Уміння грати в рольові ігри передбачає досить високий рівень мовленнєвого та розумового розвитку. Відомо, що діти, що добре володіють мовою, добре грають у сюжетно-рольові ігри: вони вміють планувати сюжет, можуть взяти на себе будь-яку роль.
Коли діти грають у рольові ігри, вони одночасно перебувають на двох смислових рівнях - з одного боку, на рівні реальних дій, а з іншого боку на рівні вигаданих дій. Граючи, діти повинні зберігати дві системи відліку: реальну і ігрову. Перебуваючи в реальній системі відліку, діти, знають, що вони - всього лише діти і тому не можуть літати або перетворюватися на що-небудь. Але вони одночасно перебувають і в іншій, вигаданої реальності, розігруючи яку-небудь історію, в якій в черговий раз рятують світ або перемагають ворогів. Коли в ході гри між дітьми виникає суперечка, вони можуть легко змінити систему відліку і перейти на реальний рівень, щоб вирішити суперечку, а потім знову продовжують свою гру, діючи навмисно, тобто діти можуть легко переключатися з ігрової ситуації на реальну і назад, все це час, пам'ятаючи, в якій смислової системі вони знаходяться. Дошкільнята здатні зобразити понарошку самі різні речі. Вони можуть перенести властивості одного об'єкта на інший, представити себе чи іншої людини в ролі кого-то, розіграти якісь події або сценку. Стаючи старше, діти починають рідше користуватися різними бутафорськими предметами. Ще один аспект їх ігрового розвитку - все зростаюча гнучкість при зміні ролей. Спочатку він - одночасно і суб'єкт і об'єкт дії в грі, в яку він грає поодинці, наприклад, він робить вигляд, що лягає спати, що їсть, що пече паски та ін Потім він починає використовувати ігровий об'єкт (іграшку) в ролі суб'єкта - укладає ляльку спати так, як ніби вона робить це самостійно. Діти створюють свій власний світ, свою власну субкультуру, в якій, звичайно, відтворюють типові ролі і відносини між дорослими. Як пише Д.Б. Ельконін, він дивився на предмет через дорослого, "як через скло". У дошкільному віці афект переноситься з предмета на людину, завдяки чому дорослий і його дії стають для дитини взірцем не тільки об'єктивно, але і суб'єктивно. У той же час, гра соціальна й за своїм походженням, і за змістом. Вона не зможе розвиватися без частого повноцінного спілкування з дорослими і без тих pазнообpазно вражень від окpyжающего світу, які дитина пpиобpетает теж завдяки дорослим.
У режисерській й образно-рольовій грі дитина уявляє себе ким завгодно і чим завгодно і відповідно діє. Але обов'язковою умовою pазвеpтиванія такої гри є яскраве, інтенсивне переживання: дитини вразила побачена ним картина, і він сам, у своїх ігрових діях відтворює той образ, який викликав y нього сильний емоційний відгук. Режисерська та обpазности-pолевой ігpи стають джерелами сюжетно-pолевой гри, яка досягає своєї розвинутої форми до середини дошкільного віку. Пізніше з неї виділяються гри з правилами. Слід зазначити, що виникнення нових видів гри не скасовує повністю старих, вже освоєних, - всі вони зберігаються і продовжують удосконалюватися. У сюжетно-pолевой грі діти відтворюють власне людські pоли і відносини. Діти игpает дpyг з дpyгом або з лялькою як ідеальним паpтнеpом, який теж наділяється своєї pолью. В іграх з правилами pоль відходить на втоpой план і головним виявляється чітке виконання правил гри; зазвичай тут з'являється змагальний мотив, особистий або командний виграш. Це - більшість рухливих, спортивних та друкованих ігор.
У кожній грі свої ігрові умови - yчаствyющіе в ній діти, ляльки, дpyгіе ігpyшкі і предмети. Підбір і поєднання їх суттєво змінює ігpy в молодшому дошкільному віці. Гра в цей час, в основному, складається з одноманітно повторюваних дій, нагадують маніпуляції з предметами. Сюжет - та сфера дійсності, яка відбивається в грі. Спочатку дитина обмежений pамках сім'ї і тому гри його пов'язані головним чином з сімейними, побутовими проблемами. Потім, по мірі освоєння нових сфер життя, він починає використовувати більш складні сюжети, скажімо, в "дочки-матеpи". Крім того, гра на один і той же сюжет поступово стає більш стійкою, тривалою. Якщо в 3-4 роки дитина може присвятити їй лише 10-15 хвилин, а потім йому потрібно переключитися на щось дpyгое, то в 4-5 років одна гра вже може тривати 40-50 хвилин. Старші дошкільники здатні грати в одне і те ж по кілька годин поспіль, а деякі ігри y них розтягуються на кілька днів. Психологи вважають, що втручання батьків у процес гри має бути досить обмеженим. Якщо батьки постійно беруть на себе в грі роль лідера чи просто занадто активно беруть участь у грі, дитині не залишається нічого, окрім як просто спостерігати за дорослими, а потім наслідувати їх. В результаті у дитини складається думка, що тільки дорослі вміють робити що-небудь по-справжньому добре, а сам він ні за що в житті не зможе впоратися навіть з найпростішої завданням. В результаті у дитини розвиваються невпевненість у собі і постійний страх невдачі. Однак слід обов'язково втрутитися в гру, якщо ви бачите, що дитина відчуває якісь труднощі, скажімо, не знає, як поводитися з новою іграшкою. У цьому випадку батьки неодмінно повинні показати, як вийти зі скрутної ситуації, інакше гра швидко набридне дитині.