Введення
У сучасних умовах будь-які зміни в соціумі виявляються не тільки безуспішними, але й безглуздими, якщо вони не знаходять опору в духовному житті індивіда, не підкріплюються адекватними змінами в культурі, в освіті, в цінностях людей. Розвиток людини і суспільства без формування духовної сфери в цих умовах призводить до того, що людина не розвивається як активний творчий суб'єкт діяльності, здатний подолати протиріччя особистісного зростання і вийти на новий рівень духовного розвитку, як творець і творець духовних ресурсів, а перетворюється лише на користувача соціальних можливостей, технологічних систем.В даний час виникає необхідність глибше дослідити процес розвитку духовності в навчально-виховних установах, щоб усунути прояви бездуховності в шкільному середовищі, де ці факти, на жаль, присутні (заперечення патріотизму як суспільної цінності, ігнорування соціальних норм поведінки, заперечення позитивного досвіду минулих поколінь, споживчий погляд на освіту, перебільшення ролі матеріальних потреб і шляхів легкого збагачення, аморальні та асоціальні види діяльності тощо).
Розвивати духовно-творчий потенціал особистості необхідно в дошкільному віці, коли дитина є найбільш сприйнятливим до позитивного впливу на особистість.
Проблема духовно-творчого розвитку особистості, стає актуальною для суспільства в цілому і особливо значущою для педагогіки, послужила вибором для теми курсової роботи: Моделювання духовно-творчого середовища виховання дошкільника ".
Мета дослідження: Теоретично обгрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови моделювання духовно-творчого середовища виховання дошкільника.
Об'єкт дослідження: Процес моделювання духовно-творчого середовища виховання дошкільника.
Предмет дослідження: Умови формування духовно-творчого середовища виховання дошкільника.
Гіпотеза дослідження: Моделювання духовно-творчого середовища виховання дошкільнят буде більш ефективним, якщо середовище буде організована відповідно до принципу побудови розвиваючого середовища особистісно-орієнтованої моделі освіти.
Для досягнення поставленої мети та підтвердження гіпотези дослідження нами було поставлено ряд завдань:
1. Теоретично обгрунтувати особливості формування духовно-творчого середовища виховання дошкільника.
2. Визначити стан проблеми дослідження в психолого-педагогічної літератури.
3. Провести експериментальну роботу з визначення педагогічних умов моделювання духовно-творчого середовища виховання дитини-дошкільника.
База дослідження: МДОУ № 416 м. Челябінська.
Структура курсової роботи: Курсова робота складається з вступу, двох розділів, в кожній з яких по три параграфа, висновків по главам, висновків, списку використаної літератури, адекватного проблеми дослідження та програми.
Глава I. Теоретичне обгрунтування проблеми моделювання духовно-творчого середовища виховання дошкільника
1.1 Стан проблеми дослідження в психолого-педагогічній літературі
В даний час в умовах глибоких змін у всіх сферах життя російського суспільства відбувається переоцінка соціальних цінностей та орієнтації, подолання застарілих поглядів, підходів, форм і методів роботи й змінюється ставлення до накопиченого досвіду педагогіки та психології. Традиційна педагогічна модель соціалізації особистості виходить з розуміння дитини, який від народження не здатний відчувати, що для нього добре, і не може знати, яким йому краще бути, а відповідні соціалізуючі чинники виходять з пріоритету потреб дорослого, а не дитину. Діти повинні все робити тільки за бажанням дорослого, дорослі краще знають, що дітям треба.Природно, що в лоні традиційної моделі існували точки зору, які стверджують теза про те, що дорослі тільки можуть супроводжувати духовний та фізичний розвиток дитини, а відповідно, сприяють становленню особистості ті педагогічні чинники, які працюють у зоні недирективної педагогіки. Саме ця альтернативна модель соціалізації просувається в сучасній педагогіці, зокрема, у педагогіці особистості.
У сучасній психолого-педагогічній літературі частіше піднімаються і обговорюються проблеми, що мають інваріантні рішення. Так, дискусійним залишається питання про соціалізацію особистості в процесі її життєдіяльності. Перш за все, виділимо основні напрями, в річищі яких обговорюється ця проблема. Так, соціально-філософський напрямок розроблялося як зарубіжними вченими (Р. Дарендорф, Д. Дьюї, Е. Дюркгейм, Д. Майерс, Т. Парсонс, Дж. Перрі та Е. Перрі та іншими), так і вітчизняними (К.А. Абульханова-Славська, Є. П. Авбуевская, В. П. Андрєєнкова, В. Г. Бочарова, Р. Г. Гурова, І. С. Кон, А. В. Москаленко, Б. П. Паригін та іншими).
Другий напрям, який можна позначити як соціально-психологічний, відображено в роботах Г.М. Андрєєвої, С.А. Беличева, Р. Бернса, А.А. Бодалева, Я.І. Гілінського, Н.В. Жутикова, Є.І. Ісаєва, Я.Л. Коломенського, І.С. Кона, О.М. Леонтьєва, Р.С. Немова, АБЛетровского, А.А. Реана, В.І. Слободчикова, З. Фрейда, Н.І. Шевандрин, Т. Шибутані, В.Я. Ядова та інших.
Наступний напрямок - соціально-антрополого-педагогічне - розглядалася Б.М. Бім-Бадом, Є.В. Бондаревской, Ю.В. Волошкової, О.С. Газманов, Л.Д. Гуткиной, Ю.В. Завельскім, С.В. Кул'невічем, А.С. Макаренко, І.В. Мереакре, Б.Г. Мещеряковим, А.В. Мудриком, Л.І. Новікової, В.І. Петршцевим, ВГ. Пікалова, М.І. Рожковим, В.Д. Семеновим, В.А. Сластенина, К.Д. Ушинського, С.Т. Шацьким, Є.М. Шияновим та іншими.
Кожне з цих напрямків наповнює поняття соціалізації особливим змістом і своєрідним змістом. З точки зору філософії соціалізація являє собою, з одного боку, стабілізацію і збереження суспільних відносин при максимальному наближенні до них молоді [7, с.112], з іншого боку, процес комунікативної взаємодії, в ході якого індивід бере на себе ролі інших людей, формуючи своє соціальне "Я".
Психологічний аспект соціалізації включає в себе, з одного боку, засвоєння індивідом соціального досвіду, в ході якого створюється конкретна особистість [15, с.38], з іншого боку, процес і результат включення індивіда в соціальні відносини, здійснюваний шляхом активного засвоєння індивідом соціального досвіду і подальшого його відтворення у своїй діяльності, з третього боку, це двосторонній процес, що включає в себе засвоєння соціального досвіду шляхом входження в соціальне середовище, систему соціальних зв'язків; процес активного відтворення індивідом системи соціальних зв'язків за рахунок його активної діяльності, активного включення в соціальне середовище ; з четвертої сторони соціалізація розглядається як двонаправлений процес, що означає становлення людини як особистості і як суб'єкта діяльності, кінцевою метою якого є формування індивідуальності.
У контексті педагогічних досліджень соціалізація виступає то як комплексний процес з акцентом на цілеспрямований вплив з боку інститутів соціалізації на що формується особистість, то як процес, гуманізуючим відносини особистості до інших людей, цінностей буття. У зв'язку з цим ми вважаємо за необхідне зупинитися на деяких поняттях соціалізації, використовуваних у педагогіці. Найчастіше соціалізація розглядається як процес взаємодії людини з навколишнім середовищем, в сім'ї, суспільстві, ставлення його до купу, до придбання знань [15, с.42].
На основі аналізу соціального і сімейного контекстів соціалізації цей процес пов'язується з продуктивною переробкою внутрішньої і зовнішньої реальності (К. Харрельман) [10, С.21], і ведеться мова про вдалої і невдалої соціалізації. У центрі моделі - суб'єкт "а педагогічна мета цієї моделі пов'язана з професійним включенням його в процес соціалізації.
Соціалізація - розвиток і самореалізація людини протягом усього життя в процесі засвоєння і відтворення культури суспільства може бути представлена як сукупність чотирьох складових:
стихійна соціалізація людини по взаємодії і під впливом об'єктивних обставин життя суспільства, зміст, характер і результати якої визначаються соціально-економічними та соціокультурними реаліями;
щодо направляється соціалізація, коли держава приймає певні економічні, законодавчі, організаційні заходи для вирішення своїх завдань, які об'єктивно впливають на зміну можливостей і характеру розвитку, на життєвий шлях тих чи інших вікових та / або соціально-професійних груп населення (визначаючи обов'язковий мінімум освіти, вік і терміни служби в армії, вік виходу на пенсію і так далі);
щодо соціально контрольована соціалізація планомірне створення суспільством і державою правових, організаційних, матеріальних і духовних умов для розвитку людини (виховання);
більш-менш свідоме самозміна людини (самостроітельство, самовдосконалення, саморуйнування), що має просоціальной, соціальний чи антисоціальний вектор, відповідно до індивідуальних ресурсами і відповідно або всупереч об'єктивним умовам його життя ". При цьому ціннісно-орієнтаційні передумови соціалізації в соціальних інститутах теж можуть бути протилежними (асоціальними і просоціальні).
Ще Б.Х. Ананьєв підкреслював, що різноманіття зв'язків особистості з суспільством у цілому, з різними соціальними групами та інституціями визначає інтраіндивідуальний структуру особистості, організацію особистісних властивостей та її внутрішній світ.
Б.С. Братусь пропонує говорити про нестійких ситуативних смислових утриманнях (характеризуються епізодичність, залежністю від зовнішніх обставин); про стійкі, особистісно-привласнених смислових утриманнях; про особистісні цінності, які названі нами вище як усвідомлені і прийняті людиною загальні смисли його життя. Якщо вони становлять горизонталь "сітки смислових відносин", то рівні смислової сфери - егоцентричний, фуппоцентріческій, просоціальной, - складають її вертикаль. Нормальне присвоєння родової людської сутності має становити рух як по вертикалі, так і по горизонталі. Даний підхід Б.С. Братуся дозволяє досить точно визначити, як стати особистістю в процесі соціалізації. Для цього, перш за все, кожної особистості необхідно усвідомити, відрефлексувати найбільш загальні смислові утворення і прийняти ті з них, які визначать просоціальной спрямованість становлення особистості. Це вказує на те, що в процесі соціалізації суб'єктивні смислові утворення виконують направляючу роль (асоціальну - просоціальной).
На зв'язок соціалізації і духовного розвитку особистості вказує А.Г. Асмолов, який, розглядаючи образ життя особистості, відзначає його зв'язок з різними інститутами соціалізації (сім'я, школа, трудові колективи - великі і малі соціальні групи), які беруть участь у процесі залучення особистості через спільну діяльність до суспільно-історичного досвіду. Через їхні систему людина засвоїть екстеріорізованих в людському світі "значення". При цьому, спільна діяльність і є той "алмаз" (А. Г. Асмолов), який повертає людину, щоб побачити "соціальні душі предметів" (А. Г. Асмолов) і придбати власну "душу". Іншими словами, на його думку, в навколишньому світі існує особливе соціальний вимір, створюване сукупною діяльністю людства - поле значень, яке проникає в культурну сферу особистості, розвиваючи її потенційні можливості.
На формування і розвиток особистості у відповідності з сукупністю умов соціального існування в дану історичну епоху вказує В.Г. Ананьєв [16, с.86]. Він зазначає, що лише охарактеризувавши основні сили, які впливають на формування особистості, включаючи соціальний напрямок освіти і суспільного виховання, можна зрозуміти внутрішні умови її становлення як суб'єкта суспільного розвитку. У цьому сенсі особистість - продукт своєї епохи і життя країни.
А.А. Бодальов також підкреслює, що придбання людиною такої якості як громадськість (людина як суспільна істота - примітка наша - В. І) пов'язане з оволодінням в більшій чи меншій мірі матеріальними і духовними цінностями. Він вказує на значення впливів, що йдуть на людину з великого соціуму: економіка, політика, ідеології права, моралі, релігії, діючи в сукупності і проникаючи одне в одного, виявляються тими реальними умовами, які полегшують формування у особистості одних відносин до дійсності і ускладнюють формування інших відносин. Це перший чинник-умова. Але ефект не буває однаковий і залежить від приналежності особи до тієї чи іншої соціальної групи, так як ціннісні орієнтації, бачення світу, оціночні еталони коректують впливу, що йдуть від макросоциума.
Досить великим социализирующим потенціалом володіє цілісний освітній процес, однак на його соціалізуючий ефект звертається недостатньо уваги, і цей процес носить скоріше стихійний характер, ніж свідомо ініційований. Тому ми вважаємо за необхідне ще більше звузити предмет наукового аналізу даного параграфа і звернути пильну увагу на проблему організованої соціалізації особистості в освіті.
У зв'язку з тим, що суспільство обумовлює виникнення тих чи інших соціокультурних факторів, що впливають на розвиток людини, то зміни суспільних умов закономірно призводить до зміни всіх сфер життєдіяльності особистості, у тому числі сфери освіти [10, с.28]. У цьому випадку можна говорити про необхідність принципової ломки традиційної освітньої практики та пошуку специфічних нових форм, які лежать в її основі, з метою виходу цього інституту соціалізації з того кризового стану, в якому він опинився під впливом соціальних деформацій. Як відзначають О.В. Долженко і В.Л. Шатуновський, "Освіта має створити абсолютно нову людину," породити "новий історичний тип особистості". Освітній інститут соціалізації, як і всі інші, детермінується культурою, що розуміється наукою як сукупність форм буття людини, а з іншого боку як система засобів, що забезпечують певний спосіб діяльності людей, що обумовлює тим самим організацію і самоорганізацію діяльності людини і суспільства в цілому. Виходячи з вищесказаного, можна зробити висновок про те, що саме в освітньому процесі закладено великі потенційні можливості соціалізації особистості.
Спираючись на вище запропонований аналіз, ми зробили спробу розробити робоче поняття соціалізації, яке б відповідало законам педагогічної логіки і нашому дослідницькому підходу. Відповідно, в ньому мають бути відображені функції, структура, механізми та результати досліджуваного процесу. У своєму дослідженні ми представляємо її у вигляді узагальненої педагогічної моделі.
Таким чином, можна зробити висновок, що соціалізація особистості являє собою цілісний процес взаємодії суб'єкта і суспільства, що здійснюється за допомогою мікро-макро-мега функціональних структур (середовищ), функціями якого є: регулююча, орієнтаційно-ціннісна, феноменологічна і институциализируется, що визначають взаємозв'язок і взаємозалежність сфер життєдіяльності особистості ендосоціального, екзосоціального, мезосоціального характеру, і орієнтують певні педагогічні механізми на духовно-творче становлення особистості.
1.2 Особливості формування духовно-творчого потенціалу особистості дошкільника
Деякі звичаї, прийняті в результаті соціальної практики в певній групі або суспільстві в цілому, виявляються найбільш важливими, зачіпають життєві інтереси у взаємодіях членів групи, які сприяють їх безпеки і соціального порядку. Якщо неправильно використовувати вилку і ніж для їжі - це невелика помилка, несуттєва деталь, яка викликає лише короткочасне замішання. Але якщо в умовах російського суспільства жінка йде з сім'ї, від чоловіка і дитини, то це означає порушення благополуччя і сімейних взаємозв'язків. Такий вчинок відбивається на вихованні дитини, на його здоров'ї і психологічному стані. Цілком зрозуміло, що суспільство прагне уникати подібних порушень.Таким чином, можна розрізняти два типи звичаїв: ті зразки поведінки, яких дотримуються як предмету хороших манер і ввічливості, і ті, яким особистість повинна слідувати, так як вони вважаються істотними для благополуччя групи або суспільства і їх порушення вкрай небажано. Такі ідеї щодо того, що буде справляти, а що не повинно, які з'єднані з певними суспільними способами існування індивідів, називають моральними нормами, або мораллю [5, с.146].
Соціальний досвід людського суспільства показує, що духовно-моральні норми не винаходяться, не створюються навмисно, коли щось визнається хорошою ідеєю або порядком. Вони виникають поступово, з повсякденного життя і групової практики людей, без свідомого вибору та розумового напруження. Духовно-моральні норми виникають з групового рішення про те, що окрема дія шкідливо і повинно бути заборонено (або, навпаки, окрему дію представляється настільки необхідним, що його виконання має бути обов'язковим). Згідно уявлень членів групи, певні моральні норми повинні заохочувати або карати для досягнення групової згуртованості і збільшення добробуту членів групи.
Духовно-творчий потенціал складається зі спадщини попередніх поколінь не як система практичних вигод, а як система непорушних "священних" абсолютів. У результаті моральні норми твердо встановлюються і виконуються автоматично. Коли вони засвоюються індивідом, набуває чинності моральний контроль поведінки, і цьому індивіду вже психологічно важко здійснювати заборонені дії. У суспільстві з твердо усталеними моральними нормами, чіткою системою передачі цих норм новим поколінням моральні заборони порушуються рідко [1, с 43-45].
Розрізняють також духовно-моральні почуття, пережиті людьми при сприйнятті явищ дійсності і порівнянні цих явищ з нормами, прийнятими суспільством. Сталий прояв таких почуттів є наслідком засвоєння людиною норм і правил моральності, коли загальнолюдські цінності є для нього головним орієнтиром незалежно від обставин, в які він потрапляє. Полярним для духовно-моральних почуттів (гуманність, почуття обов'язку, любов, дружба, патріотизм тощо) є почуття аморальні (жадібність, егоїзм, зловтіха, жорстокість та ін) [2, с.38].
Виховання духовно-творчого потенціалу особистості включає три взаємопов'язані сфери. У сфері моральних знань, суджень, уявлень, тобто когнітивній сфері, учні опановують різними сторонами суспільного моральної свідомості, і перш за все розумінням моральних вимог, критеріїв моральної оцінки. У сфері морально цінних переживань складається морально цінне і морально одобряемое ставлення до інших людей. Формуються гуманістичні, альтруїстичні почуття і відносини, увагу до потреб і інтересам інших, здатність рахуватися з ними, співчуття чужих бід і радощів, а також переживання провини при порушенні норм.
Розвиток моральних суджень і оцінок необхідно, але недостатньо для духовно-творчого розвитку. Головне - створити умови, коли норма моралі почне регулювати реальну поведінку дитини, тобто встановити зв'язок між моральною свідомістю і етичною поведінкою. Тільки при наявності такого зв'язку норма стає мотивом поведінки і виконує побуждающую змістотворних функцію, дотримання норми виступає емоційним підкріпленням для дошкільника. Взаємозв'язок моральної свідомості і поведінки встановлюється тоді, коли людина опиняється в ситуації морального вибору, коли він сам вирішує, як вчинити.
У формуванні моральної культури дошкільнят велике значення має оцінка поведінки школярів дорослими. Оцінюючи вчинки дошкільника, дорослі за допомогою позитивної оцінки фіксує правильний спосіб поведінки, а за допомогою негативного - руйнує негативний спосіб. Дієвість оцінки, її вплив на моральний розвиток дошкільника прямо залежить від уміння педагога, батьків надати оцінне вплив. Оцінка дорослого повинна відповідати певним вимогам, тобто бути [3, с.156]:
об'єктивної і в той же час тактовної, тому у вчинку спочатку виділяють позитивні сторони, про негативні говорять як би побіжно, але так, щоб дитина зрозуміла, чому саме незадоволений дорослий. Оцінювати слід не самої дитини, а його проступок. До осуду слід вдатися у виняткових випадках, показавши, як треба поступати;
орієнтованої на власну поведінку дитини, а не на порівнювання його з іншими дітьми, щоб не принижувати в очах дорослих, не руйнувати спільну діяльність;
диференційованої, оскільки загальні оцінки нічого не дають для розвитку особистості. Потрібно показати, за що дитина оцінюється певним чином. І дитина буде прагнути повторити дію, щоб знову заслужити позитивну оцінку;
систематичної, а не даватись від випадку до випадку;
включає поєднання вербальних і невербальних засобів впливу. До останніх школярі особливо чутливі. Співвідношення різних способів оцінки залежить від віку, індивідуальних особливостей учнів, ситуації.
Формування духовно-творчого потенціалу особистості здійснюється в усіх ланках виховної роботи з дітьми, на заняттях, в процесі навчання і трудової підготовки, естетичного і фізичного виховання. Моральні норми не можна просто завчити, їх треба глибоко осмислити, відчути і пережити, закріпити в поведінці. Ці положення повинні бути вихідними при визначенні методики морального виховання.
Педагогу важливо розібратися в тому, як моральне виховання впливає на розвиток духовно-творчого потенціалу вихованця, як учень змінюється, піднімається на нову сходинку морального досконалості [5, с.64-65].
Моральну культуру особистості можна представити сукупністю таких якостей як: гуманізм, взаєморозуміння, морально-естетичні норми, чуйність, емпатія та ін, які засновані на культурно-історичних цінностях певного суспільства.
Рівень моральної свідомості особистості визначає її поведінку і діяльність. Чим вище свідомість особистості, то більша її суспільну свідомість. Процес формування свідомості тривалий і складний, він починається задовго до надходження дитини до школи з формування початкових уявлень про суспільство, взаєминах близьких людей. На основі початкових уявлень поступово формуються стійкі погляди та переконання зростаючої людини, які спрямовують його поведінку.
Однак процес цей протікає не завжди прямолінійно. Формування стійких переконань - найважливіше завдання сучасної педагогіки. Дітям потрібні глибокі ідейні переконання, які породжували б сильні почуття, виявлялися у вчинках, справах. Такі переконання можуть виникнути в тому випадку, якщо вони не тільки продумані, відчуті людиною, а й пережиті ним, підтверджені його особистим досвідом. Тому правилом у виховній роботі повинно бути не тільки роз'яснення певних норм, а й створення умов, в яких би діти могли перевірити свої погляди, відточити їх, переконатися на досвіді в їх правильності.
Важливо, щоб дошкільник усвідомив, прийняв ці переконання. Тільки в цьому випадку вони можуть стати мотивом його поведінки. Мотив - це усвідомлене спонукання, це сила, яка рухає, спрямовує поведінку людини. Без відповідних мотивів не закріплюються потрібні форми поведінки, не формується те чи інше моральне якість дошкільника [5, с.65].
Величезний вплив на поведінку дітей надають почуття. Опора на почуття у вихованні підвищує його ефективність. Вплив на почуття дітей незмірно і являє собою найбільш складну область виховної роботи. Тому багато вихователі вважають за краще звертатися до свідомості дітей і не завжди уявляють собі, як впливати на почуття дитини [2, с.40].
При визначенні способів впливу на почуття дитини необхідно мати на увазі, що виховання почуттів протікає головним чином по шляху зміни і подальшого вдосконалення наявних у дитини почуттів. Не можна, наприклад, прямо поставити перед дошкільням мета - випробувати відчуття захоплення вчинком свого товариша чи літературного героя. Для виникнення необхідного почуття важливо створити відповідну обстановку, при якій у дитини можуть виникнути ті чи інші переживання. Можна, наприклад, багато говорити про рідну природу і не викликати у дітей почуття захоплення її красою і величчю. А ось ряд екскурсії в природу, постановка перед дітьми завдання знайти найбільш красиві місця, сфотографувати їх, оформити монтаж приводять до виникнення у дітей почуття любові до природи. У даному випадку вихователь не тільки викликає благородні почуття, але і сприяє їх закріпленню.
Почуття виникають у процесі сприйняття й усвідомлення поведінки інших людей. Почуття можуть виникнути і як результат співпереживання з почуттями іншої людини. Яскрава, багате життя колективу, добре організована педагогом, є основою для формування високих моральних почуттів: любові до Батьківщини, почуття обов'язку перед колективом.
Дієвість виховання багато в чому залежить від того, наскільки дитячий сад піклується про формування корисних навичок і звичок поведінки.
Навички і звички можуть бути сформовані в результаті механічних тренувань. Але цей шлях є менш еффектівним.А.С. Макаренко зазначав, що дитина не хоче розглядати себе тільки як явище педагогічне, хоча він і знає, що його виховують дорослі. Більш того, він чинить опір вихованню, якщо воно складається тільки з повчань і привчання. У шкільного життя, доцільно організованої педагогом багато корисні звички поведінки формуються непомітно для самих вихованців.
Велике значення має формування потреби духовно-творчого вдосконалення своєї особистості, морального самовиховання. Дослідження останніх років показують, що самовиховання протікає найбільш успішно, якщо [3, с.159]:
дошкільнята прагнуть до вдосконалення своєї особистості;
усвідомлюють шляхи і засоби самовиховання;
чітко організована діяльність дошкільнят по самовихованню в колективі.
Педагогічна наука розкрила найважливіші шляхи морального самовиховання. Воно починається з самоаналізу і прагнення до вдосконалення своєї особистості. Викликати в учнів прагнення до самовиховання ще не значить включити їх в активну роботу над собою. Педагогу необхідно допомогти дітям знайти правильні шляхи самовиховання. Найбільш розповсюджений шлях - прийняти на себе певні зобов'язання і періодично контролювати їх виконання. Формою контролю є самозвіт і самоперевірка. Самозвіт може бути проведений спочатку перед своїми товаришами, а потім і перед самим собою. Важливе значення у моральному самовихованні має самонаказ. Хлопці з цікавістю сприймають це засіб самовиховання і охоче користуються ним. Вони можуть наказати собі встати з ліжка, коли хочеться ще полежати, піти прийняти душ, припинити гру і йти займатися. Однак часто буває, що школярі, одного разу скориставшись самонакази, швидко відмовляються від нього. Вихователю необхідно періодично перевіряти, як діти користуються самонакази у вдосконаленні своєї особистості.
Разом з самонакази в моральному самовихованні широко використовується і самообязательство. Воно приймається за внутрішнім переконанням і може стати важливим мотивом самовиховання.
Стимулом, що спонукає дитину до прийняття самообязательства і його виконання, виступає моральний ідеал [5, с.98].
Ідеал є для особистості вихованця дороговказною зіркою в самовихованні, він кличе людину до постійного вдосконалення. Особистість постійно порівнює себе зі своїм ідеалом, повніше і рельєфніше усвідомлює свої недоліки і прагне швидше їх подолати.
У залежності від віку та рівня моральної зрілості дітей їх моральним ідеалом може бути конкретна особа (близька людина, літературний герой) або узагальнений образ. У цьому випадку вихованець запозичує риси багатьох людей і створює образ свого ідеального героя.
У формуванні моральних ідеалів дошкільнят важлива роль належить вихователеві. Всією своєю роботою він вчить учнів аналізувати поведінку оточуючих людей, відрізняти справжню моральність від неправдивої, показною. Моральне самовиховання стимулює моральний розвиток особистості.
Виховання дружніх відносин є однією зі складових виховання духовно-творчого потенціалу особистості. Дружбу можна визначити як позитивні стосунки, засновані на взаємній відкритості, повному довірі, спільності інтересів, відданості людей один одному, їх постійної готовності в будь-який момент прийти один одному на допомогу. Дружні стосунки безкорисливі, в них людина отримує задоволення від того, що доставляє приємне іншому.
Цілі, які переслідує дружба, можуть бути різними: діловими або улітарнимі; емоційними, пов'язаними із задоволенням від спілкування один з одним; раціональними, заснованими на взаємному інтелектуальному збагаченні друзів; моральні ж мети дружби орієнтовані на взаємне моральне вдосконалення. Для дружніх відносин характерно глибоке взаєморозуміння людей [4, с.601-602].
Іншою складовою духовно-творчого виховання є виховання у дошкільнят гуманізму. Зміст навчання дає дітям багатий матеріал для засвоєння правильних уявлень про сутність гуманізму. Тексти підручників для дошкільнят підібрані так, щоб дати уявлення про характер взаємин між людьми, часто в них засуджуються бездушність, безсердечність, жорстокість.
Але навчальний процес впливає на дітей не тільки своїм змістом. Величезне значення має атмосфера навчання, характер взаємин між учнями, а також між групою і вихователем. Складаються в ході навчання взаємини формують досвід поведінки дітей. Особливо важливо враховувати цю обставину у вихованні гуманізму. Якщо вихователь уважний до дітей, піклується про них, в міру вимогливий до них, не смикає їх. Всіляко розвиває їх ініціативу і активність, якщо у нього слово не розходиться з ділом, діти набувають позитивний досвід справді гуманних відносин між людьми. Велике значення має атмосфера гуманних відносин один до одного в сім'ї.
Шанобливе ставлення до старшого покоління, турбота про молодших і батьків формують у дошкільників основу гуманізму [6, С.230].
Моральні почуття одночасно містять у собі і виражають ставлення і спонукання людини, причому те й інше в глибокому людському почутті звичайно злито. Вищі почуття несуть в собі моральний початок. Одним з таких почуттів є совість.
Совість пов'язана з духовно-моральної стійкістю людини, його прийняттям на себе моральних зобов'язань перед іншими людьми і неухильним дотриманням ім. Сумлінна людина завжди послідовний і стійкий у своєму поводженні, завжди співвідносить свої вчинки і рішення з духовними цілями і цінностями, глибоко переживаючи випадки відхилення від них не тільки у власній поведінці, але й у діях інших людей. Такій людині звичайно соромно за інших людей, якщо вони ведуть себе непорядно [4, с.453].
Один з компонентів духовно-творчого виховання становить патріотизм. Патріотизм є духовно-моральною основою життєздатності держави і виступає в якості важливого внутрішнього мобілізуючого ресурсу розвитку суспільства, активної громадянської позиції особистості, готовності її до самовідданому служінню своїй Вітчизні. Патріотизм як соціальне явище - цементуюча основа існування та розвитку будь-яких націй і державності.
У патріотизмі гармонійно поєднуються кращі національні традиції народу з відданістю до служіння Батьківщині. Це особлива спрямованість самореалізації та соціальної поведінки громадян, критеріями для яких є любов і служіння Батьківщині, забезпечення цілісності і суверенітету Росії, її національна безпека, сталий розвиток, обов'язок і відповідальність, які передбачають пріоритет суспільних і державних почав над індивідуальними інтересами і устремліннями, які виступають як вищий сенс життя і діяльності особистості, всіх соціальних груп і прошарків суспільства.
Патріотизм - це свідомо і добровільно приймається позиція громадян, в якій пріоритет громадського, державного виступає не обмеженням, а стимулом індивідуальної свободи і умовою всебічного розвитку громадянського суспільства.
Патріотизм є однією з найбільш яскравих рис російського національного характеру. Російському патріотизму притаманні свої особливості. Перш за все, це висока гуманістична спрямованість російської патріотичної ідеї; віротерпимість; соборність і законослухняність; спільність як стійка схильність і потреба росіян до колективного життя; особлива любов до рідної природи.
Недооцінка патріотизму як найважливішої складової суспільної свідомості призводить до послаблення соціально-економічних, духовних і культурних засад розвитку суспільства і держави. Цим і визначається пріоритетність патріотичного виховання в загальній системі виховання громадян Росії.
За останній час все більшого поширення набуває погляд на патріотизм як на найважливішу цінність, інтегруючу не тільки соціальний, але і духовно-моральний, ідеологічний, культурно-історичний, військово-історичний та інші компоненти [3, с.284].
1.3 Умови формування духовно-творчого потенціалу особистості в процесі морального виховання
Духовно-творче виховання не завжди протікає за певними етапами: роз'яснення та усвідомлення правила, його закріплення і застосування в житті, у поведінці.Просте засвоєння правил не обов'язково призводить до морального розвитку та формування духовно-творчого потенціалу особистості. Дитячий садок не може не враховувати того, що діти знаходяться під впливом навколишнього середовища, різних життєвих умов. Потрібно створювати складне і безпечний простір, де може бути реалізована схильність дитини щось для себе відкривати, застосовувати свою фантазію, ставати героєм придуманих ним сюжетів. Таким чином, ігрове простір повинен мати вільно визначаються елементи - своєрідні просторові змінні в рамках ігровий площі, які давали б простір винахідництва, відкриттів.
Ці положення особистісно-орієнтованої моделі виявляють себе в таких принципах побудови розвиваючого середовища в дошкільних установах:
Принцип дистанції, позиції при взаємодії;
Принцип активності, самостійності, творчості;
Принцип стабільності - динамічності;
Принцип комплексування і гнучкого зонування;
Принцип емоціогенного середовища, індивідуальної комфортності та емоційного благополуччя кожної дитини і дорослого;
Принцип поєднання звичних і неординарних елементів в естетичній організації середовища;
Принцип відкритості - закритості;
Принцип обліку статевих і вікових відмінностей.
Розглянемо деякі з цих принципів докладніше.
Принцип дистанції, позиції при взаємодії.
Першочерговою умовою здійснення особистісно-орієнтованої моделі взаємодії дорослих і дітей, є встановлення контакту між ними.
Одна з умов середовища, яке робить таке спілкування більш легко здійсненним - це різновисоких меблі. Її висота повинна бути такою, щоб не тільки вихователь міг "спуститися", наблизитися до позиції дитини, але і дитина могла піднятися до позиції вихователя, а іноді і подивитися на нього зверху. Для цього підійдуть високі столи, в тому числі підковоподібної форми і відповідні стільці, які дозволяють дорослому, вільно пересуватися серед дітей, бачити їхні обличчя, рятують його від необхідності весь час озиратися. Для того, щоб позиції дорослих і дітей можна було варіювати залежно від їхніх бажань і занять, висота меблів в дитячому саду повинна легко змінюватися. [22, с.16-17].
Принцип активності.
У проекті дошкільного закладу повинна бути включена можливість формування активності у дітей та прояв активності дорослими. Дитина і дорослий стають творцями свого предметного оточення, а процесі особистісно-розвиваючої взаємодії дорослого і дитини - творцями своєї особистості і здорового тіла. Так, наприклад, на стінах повинні бути розвішені рамки (паспортом) на доступній для дітей висоті, в які можуть бути легко вставлені різні репродукції і малюнки, і тоді дитина може змінювати оформлення стін залежно від свого настрою або нових естетичних смаків.
Одна зі стін - малювальна "стіна творчості" - надана в повне розпорядження дітей. Вони можуть писати і малювати на ній крейдою, фарбами, вугіллям і т.п., створюючи як індивідуальні, так і колективні картини.
Інші стіни можуть бути використані для розміщення на них різних великомасштабних посібників, орієнтованих на пізнавальне і емоційний розвиток.
Регулятором і індикатором настрою дітей, їх емоційного стану може служити зміна освітлення. Тому електровимикачі краще розташовувати на доступній для дитини висоті. Тоді він зможе за бажанням змінювати світловий фон, інтенсивність освітлення - "кольорово-світловий дизайн".
Звуковий дизайн може використовуватися в дитячих іграх як активний фон і доповнення. [22, с. 19-20]
Принцип стабільності-динамічності розвиваючого середовища.
Дитина не "перебуває" у середовищі, а долає її, "переростає" її, постійно змінюється, стає іншим кожну наступну хвилину. А отже, змінюється для нього і його оточення. Для того, щоб воно все ж залишалося прийнятним для дитини, зручним, треба дати йому можливість змінювати навколишнє середовище, знову і знову творити її у відповідності зі своїми смаками і настроями.
Для цього в проекті середовища дитячого саду повинна бути закладена можливість її змін.
Можливість трансформації простору, в тому числі виконують діти (що особливо важливо), може бути реалізовано за допомогою застосування розсувних (і розкручуються рулонних) перегородок, що розгортаються поролонових матів, динамічного підвісної стелі. [22, с.22, 24]
Принцип поєднання звичних і неординарних елементів в естетичній організації середовища.
Досягнення дітьми категорії естетичного починання з "елементарних цеглинок", своєрідного мистецтва: краси звуків, колірних плям, абстрактних ліній, дотепною трактування зразка лаконічними графічними засобами. Тому важливо розмістити в інтер'єрі не громіздкі "класичні" твори живопису (Айвазовського, Шишкіна, Сурікова і ін авторів, які стали традиційними для прикраси дитячих будинків, таборів, пансіонатів і т.д.), а прості, але талановиті етюди, естампи, абстрактні або напівреальні скульптури, що дають дитині уявлення про основи графічного мови і про різні культури - східної, європейської, африканської.
Доцільно в різних стилях представити дітям одне і те ж зміст казки, епізодів з життя дітей, дорослих: реалістичному, абстрактному, смішному і т.п. Тоді діти (з допомогою дорослого) зможуть звернути увагу не тільки на те, що зображено перед ними, але і на те, як це зроблено, освоюючи початок специфіки різних жанрів.
Вибір місця для картин, скульптур, що відтворює музичної апаратури повинен бути визначений заздалегідь у приміщеннях основного перебування дітей, поряд з виділеним місцем більш масштабних експозицій - тимчасових виставок [22, с.37, 38].
Принцип відкритості - закритості.
По-перше, відкритість природі, проектування, сприяє єдності людини і природи. Це тенденція може проявитися у взаємопроникненні з природним оточенням; організації "зелених кімнат" в приміщеннях.
Другий аспект принципу відкритості - закритості - це відкритість культуру в її прогресивних проявах. Елементи культури - справжньої "дорослої" живопису, літератури, музики - не можуть мати суто оформлювальний характер прикраси приміщень, а повинні органічно входити в дизайн інтер'єру. З одного боку, відкритість системи дає можливість проникненню кращих зразків загальнолюдської культури - зразків мистецтва і предметів декоративно-прикладної творчості, з іншого боку, організація середовища дитячих установ грунтується і на специфічних регіональних особливостях культури, декоративно-прикладних промислів з фольклорними елементами, історично пов'язаними з даним регіоном. Це останнє, безсумнівно, буде сприяти вихованню патріотизму у дітей, гордості за свої рідні місця. Формування уявлення про Малу батьківщині і почуття любові до неї.
Третій аспект принципу - це відкритість суспільству. Тут відкритість і закритість повинна відповідати суті понять "МІЙ ДІМ". [22, с.39, 41]
У вимогах побудови розвиваючого середовища нами перераховано по суті умови реалізації особистісно-розвивального підходу. Педагоги та батьки, формуючи духовно-психологічний потенціал особистості дошкільнят, повинні навчитися керувати потребами дітей, тобто розумно задовольняти стихійно виникаючі потреби, і свідомо формувати нові.
Глибоко правий був В.А. Сухомлинський, відзначаючи, що моральне виховання ефективно вплине на розвиток особистості, якщо вдасться зробити дитину воспітуемим (сприйнятливим до виховання). А таким дитина може стати, стверджував В.А. Сухомлинський, якщо ми можемо дати йому радість, щастя. Нещасний дитина не може осягнути моральної краси ні розумом, ні серцем. Потрібно, далі, зробити серце дитини тривожним, чуйним, тоді він буде прагнути обов'язково зробити добру для інших людей, розвиватися й удосконалюватися як особистість. Потрібно, щоб поряд з дитиною була яскрава особистість і щоб у дитини була глибока віра в людину. І, нарешті, необхідно, на глибоке переконання В.А. Сухомлинського, щоб дитина жила в світі прекрасного, відчував, створював і зберігав красу в природі і в людських взаєминах, тому що духовне життя в світі прекрасного народжує потребу бути красивим [7, с.236].
Висновки по I чолі
Дана глава нашого дослідження була спрямована на теоретичне обгрунтування проблеми моделювання духовно-творчого середовища виховання особистості дошкільника. У зв'язку з цим нами були зроблені наступні висновки:Соціалізація особистості являє собою цілісний процес взаємодії суб'єкта і суспільства, що здійснюється за допомогою мікро-макро-мега функціональних структур (середовищ), функціями якого є: регулююча, орієнтаційно-ціннісна, феноменологічна і институциализируется, що визначають взаємозв'язок і взаємозалежність сфер життєдіяльності особистості ендосоціального, екзосоціального, мезосоціального характеру, і орієнтують певні педагогічні принципи на духовно-творче становлення особистості.
Духовно-творчий потенціал особистості можна розглядати як процес залучення людини до загальнолюдської духовної культури та цінностей як орієнтирів самореалізації, пошуку істини, добра і краси.
Духовно-творче виховання - безперервний процес, воно починається з народження людини і продовжується все життя. На перший погляд може здатися, що не можна позначити якісь періоди в цьому єдиному безупинному процесі. І, тим не менше, це можливо і доцільно. Педагогіка зафіксувала, що в різні вікові періоди існують неоднакові можливості для духовно-морального виховання. Дитина, підліток і юнак, наприклад, по-різному ставляться до різних засобів виховання. Для ходу виховання важливо знати і його результати, які найкраще підводити за якийсь певний відрізок життя. Знання обліку досягнутого людиною в той чи інший період життя допомагає проектувати у вихованні його подальший моральний зростання.
Використовуючи нові можливості дошкільного виховання і навчання: зміна характеру та організації діяльності, збагачення знань дітей, вихователі прагнуть до розширення і поглиблення морального досвіду дітей, їх моральних уявлень і понять. Працюючи з усім колективом, педагоги не випускають з уваги окремих дошкільнят. Помітивши позитивні риси і властивості в тому чи іншому дитину, досвідчені педагоги прагнуть розвивати й удосконалювати їх. Свої зусилля вони координують з батьками і таким шляхом не тільки вирішують завдання, що стоять перед початковою сходинкою навчання, але і готують умови для подальшого морального виховання дітей.
Сучасна педагогіка розробила та деякі показники ефективності духовно-творчого виховання: стійкість моральної поведінки, відносна незалежність поведінки від зовнішнього контролю, вміння передбачати наслідки своїх вчинків і поява внутрішнього контролю. За цими показниками можна судити про ефективність духовного виховання на тій чи іншій ступені.
Зміст духовно-творчого виховання включає широке коло моральних якостей, кожне з яких має свої особливості. Ці особливості не можна не враховувати в організації виховної роботи.
Слід зазначити, що духовно-творче виховання поряд зі своєю головною метою бере на себе функції емоційного, естетичного, громадянськості та суспільна виховання.
Глава II. Експериментальна робота з визначення педагогічних умов моделювання духовно-творчого середовища виховання дитини-дошкільника
2.1 Організація експериментальної роботи
Відповідно до мети нашого дослідження і поставленим завданням у цій главі необхідно експериментально перевірити педагогічні умови моделювання духовно-творчого середовища виховання особистості дошкільнят.Щоб дослідити, наскільки в дітей-дошкільнят сформована готовність до формування духовно-творчої сфери особистості, можна використовувати такі методи.
1. Методика "день народження"
Одна з нових методик, яку можуть використовувати і психологи, і батьки, - методика "День народження" М. Панфілової.
Автор пропонує включати даний тест-гру в якості допоміжного засобу. Тим не менш, практика показує, що дана методика досить інформативна, легка в обробці і цікава для дітей.
Почати потрібно з бесіди про день народження, подарунки, яскраві враження. Дитині пропонується намалювати "атрибути" дня народження, у тому числі стіл зі стільцями, за який він буде розсаджувати гостей. Цей стіл і послужить основою для самого тестування. Можна використовувати і заготівлю (велике коло як стіл і десять кружечків-стільців навколо). Але краще створювати образ святкового столу разом з дітьми. Інформативними можуть бути будь-які моменти: "стільці" різної величини (претензії на лідерство - крупний "стілець", невпевненість - маленький "стілець". Якщо інформації буде недостатньо, то. Можна повторити гру: запропонувати намалювати ще стіл - для дорослих (якщо за попереднім розташовувалися тільки діти) або для дітей (якщо за попереднім розташовувалася тільки дорослі). А може бути стіл взагалі для людей, якщо за попереднім столом розташовувалися тільки іграшки, предмети, тварини.
Інструкція (варіант з використанням заздалегідь заготовленого малюнка):
Давай пограємо з тобою в твій день народження. Велике коло буде у нас столом, на якому стоїть святковий пиріг зі свічками. Свічок стільки, скільки тобі буде років. Ми їх намалюємо. Навколо столу розташовані, маленькі кружечки - це що? Звичайно, стільці! Вибери стілець, на який ти сядеш. Давай твій стілець відзначимо зірочкою або сніжинкою?
Вибір дитини дозволяє оцінити сформованість статевої ідентифікації: хлопчики частіше вибирають зірочку, дівчинки - сніжинку.
Кого ти хочеш посадити поруч з собою? А з іншого боку?
Імена людей, назви іграшок, тварин записуються близько гуртка, а номер вибору - всередині.
Після четвертого вибору можна час від часу пропонувати повторювався питання:
Ти будеш ще когось садити або приберемо (закреслимо) стільчики?
Відповідь дитини дає можливість оцінити його потреба в спілкуванні.
Коли "іменинник" заповнить всі десять "стільчиків", його запитують, чи не потрібно додати їх?
Якщо ти хочеш ще когось запросити, то ми можемо домалювати "стільчики".
Є діти, які мають потребу домальовувати "стільчики", іноді навіть заповнюють ними другий ряд.
2. Методика вивчення соціальних емоцій (автори ГОЛ. Урунтаева, Ю. Л. Афонькіна)
Підготовка дослідження: вивчити напам'ять питання і ситуації.
Проведення дослідження: спочатку за дітьми 3-7 років спостерігають у різних видах діяльності. Потім проводять індивідуально 2 серії.
Перша серія: експериментатор задає дитині питання:
1. Чи можна сміятися, якщо твій товариш упав? Чому?
2. Чи можна ображати тварин? Чому?
3. Чи потрібно ділитися іграшками з іншими дітьми? Чому?
4. Якщо ти зламав іграшку, а вихователь подумав на іншу дитину, чи потрібно сказати, що це ти винен? Чому?
5. Чи можна шуміти, коли інші відпочивають? Чому?
6. Чи можна битися, якщо інша дитина відібрав у тебе іграшку? Чому?
Друга серія. Дитині пропонують закінчити декілька ситуацій:
1. Маша і Свєта прибирали іграшки. Маша швидко склала кубики в коробку. Вихователь їй сказав: "Маша, ти зробила свою частину роботи. Якщо хочеш, йди грай або допоможи Світі закінчити прибирання". Маша відповіла ... Що відповіла Маша? Чому?
2. Петя приніс в дитячий садок нову іграшку - самоскид. Усім дітям хотілося пограти з цією іграшкою. Раптом до Петі підійшов Сергій, вихопив машину і почав з нею грати. Тоді Петя ... Що зробив Петя? Чому?
3. Катя і Віра грали у квача. Катя втікала, а Віра наздоганяла. Раптом Катя впала. Тоді Віра ... Що зробила Віро? Чому?
4. Таня і Оля грали в "дочки-матері". До них підійшов маленький хлопчик і попросив: "Я теж хочу грати". "Ми тебе не візьмемо, ти ще маленький", - відповіла Оля. А Таня сказала ... Що сказала Таня? Чому?
5. Коля грав в "конячки". Він бігав і кричав: "Але, але, але!" В іншій кімнаті мама вкладала спати його маленьку сестричку Свєту. Дівчинка ніяк не могла заснути і плакала. Тоді мама підійшла до Колі і сказала: "Не шуми, будь ласка. Світла ніяк не може заснути". Коля їй відповів ... Що відповів Коля? Чому?
6. Таня і Міша малювали. До них підійшов вихователь і сказав: "Молодець, Таня. Твій малюнок вийшов дуже хорошим". Міша теж подивився на Танін малюнок і сказав ... Що сказав Миша? Чому?
7. Саша гуляв біля будинку. Раптом він побачив маленького кошеняти, який тремтів від холоду і жалібно нявчав. Тоді Сашко ... Що зробив Саша? Чому?
Обробка даних. Аналіз результатів спостереження проводять за схемою:
1. Як дитина ставиться до однолітків (байдуже, рівно, негативно), чи віддає комусь перевагу і чому?
2. Чи надає іншому допомогу і з якої причини (за власним бажанням, на прохання однолітка, за пропозицією дорослого); як він це робить (охоче, допомога дієва; неохоче, формально; починає допомагати з ентузіазмом, але це швидко набридає і т.д. )?
3. Чи виявляє почуття обов'язку по відношенню до однолітків, молодшим дітям, тваринам, дорослим, в чому воно виявляється і в яких ситуаціях?
4. Зауважує чи емоційний стан іншого, в яких ситуаціях, як на це реагує?
5. Чи виявляє турботу по відношенню до однолітків, молодшим дітям, тваринам і як (постійно,; час від часу, епізодично); що спонукає його дбати про інших; в яких діях виражається ця турбота?
6. Як реагує на успіх і невдачі інших (байдужий, реагує адекватно, реагує неадекватно - заздрить успіху іншого, радіє його невдачі)?
При обробці результатів серій особливу увагу звертають не тільки на правильність відповіді дитини, але і на його мотивування. Дані спостереження і експерименту зіставляють. Роблять висновок про сформованість соціальних емоцій і їх вплив на поведінку дітей різного віку.
3. Методика визначення творчого мислення.
Дану методику можна провести за допомогою наступних завдань.
1 завдання: Вихователь прочитував дитині різні пропозиції. Частина ситуацій, описаних в них вигадана, а частина - правдива. Якщо ситуація реальна, дитина повинна заплескав в долоні, якщо вигадана - підняти руки вгору. Для цього використовувалися такі пропозиції:
У новий будинок маляр прийшов, фарбує стіни, двері, підлогу ...
Клоун в цирку виступає багато жартів клоун знає ...
Сів баран на пароплав і поїхав в город, в городі-то на грядці проростають шоколадки ...
Як у нашого Мирона на носі сидить ворона ...
Мама приходить з роботи, мама знімає боти ...
Усі хвороби лікує лікар, він вколе - ти не плач ...
У мене задзвонив телефон. Хто говорить? - Слон ...
Ковдра втекло, полетіла простирадло, і подушка, як жаба поскакала від мене ...
і т.п.
2 завдання: Вихователь викладав перед дитиною кілька картинок (лев, слон, мишка, вовк, доктор Айболить, Попелюшка) і пропонував йому підібрати з їх числа підходящу до наступних визначень: сильний, великий, маленький, злий, добрий, красивий.
3 завдання: Вихователь пропонував дітям відправитися в "подорож" і взяти з собою різні предмети. Для цього заздалегідь заготовляли картки із зображенням продуктів харчування, меблів, одягу і т.д. Вихователь пропонував зібрати в дорогу їжу, одяг і меблі та ін (при цьому дитина вибирав з карток ті, де зображені названі предмети).
4 завдання: Дітям пропонувалося відгадати загадки і вибрати відповідні картки із зображенням правильної відповіді, наприклад:
Хто катає нас в колясці, На колючку він схожий,
Хто розповідає казки? Живе в лісі, зветься ... (їжак)
Хто пече оладки?
Це наші .... (Бабусі).
Стигла і смачна, Жовті пухнасті грудочки,
Проситься нам в рот, Майбутні півники та квочки.
Ховається на кістках (Курчата)
І в траві зростає. (Ягода)
І т.д.
5 завдання: Дітям пропонувалося зобразити тварин, намальованих на картинках (кошеня, собака, корова, гусак, жаба, козлик і т.д.).
Запропоновані вище методики ми провели у старшій групі МДОУ № 416 м. Челябінська. Для найбільш адекватної оцінки проведеної діагностики і визначення рівня готовності до формування духовно-творчого потенціалу особистості ми об'єднали всі перераховані вище уміння і подання в три рівні:
Високий: У дитини розвинені соціальні емоції, він виявляє почуття емпатії, співпереживання при відповідях на питання перших двох методик. При визначенні рівня творчого мислення дитина правильно виконує всі завдання, знайомий з поняттями, величини, кольору, форми, об'єднання предметів за спільною ознакою; має уявлення про елементарні способи узагальнення; охоче включається в гру, виконує завдання з задоволенням.
Середній: При діагностики за методикою "День народження" і визначення соціальних емоцій дитина не завжди адекватний в оцінці представлених ситуацій. При визначенні рівня творчого мислення не може у виконанні завдань або не справляється з двома-трьома завданнями, об'єднувати предмети за спільною ознакою утруднюється; не завжди охоче включається в гру, з задоволенням виконує тільки ті завдання, які не викликають труднощів.
Низький: Дитина не впорався з більшістю завдань, виконав правильно або майже правильно не більше двох-трьох завдань, не вміє об'єднувати предмети за спільною ознакою, не володіє поняттями кольору, форми, величини; включається в гру з небажанням, виконує завдання без задоволення.
Отримані результати дослідження ми представили в наступному параграфі.
Таблиця 1. Рівень готовності до формування духовно-творчого потенціалу особистості дошкільнят досліджуваної групи
У процентному співвідношенні результати таблиці 1 представлені в таблиці 2.
Таблиця 2. Процентне співвідношення рівня готовності до формування духовно-творчого потенціалу особистості дошкільнят досліджуваної групи
Для більшої об'єктивності результати таблиці 2 представлені на малюнку 1.
\ S
Рис.1. Процентне співвідношення рівня готовності до формування духовно-творчого потенціалу особистості дошкільнят досліджуваної групи
Таким чином, отримані результати діагностики говорять про те, що в досліджуваній групі переважає середній рівень готовності до формування духовно-творчої сфери особистості дошкільників. Даний рівень становить 66,7%. А це означає, що у виховному і освітньому процесі дитячого саду необхідно створювати педагогічні умови для моделювання духовно-творчої сфери особистості дошкільників.
Заперечувати вплив реального світу на духовно-творче становлення особистості безглуздо, так як він складає реальність людського існування, так само безглуздо заперечувати наявність суб'єктивного світу як реальності автономного духовного буття людини (В. І. Слободчиков). Важливіше зрозуміти, як ці дві реальності детермінують процес духовно-творчого становлення особистості.
Щоб зрозуміти підстави, на яких формуються ті чи інші властивості особистості, наприклад, духовно-творчі, потрібно розглянути ті з них, які або сприяють її становленню, або стримують його і спотворюють особистість. Звичайно, зв'язок цих чинників з процесом становлення не пряма і опосередковується безліччю умов, через які фактор сприяє цьому процесу. При розгляді соціально-педагогічної детермінації особистості виявляються суперечності: з одного боку, властивості особистості визначаються суспільними відносинами, з іншого - особистість в своєму суспільному житті поводиться як свідоме істота і активно, більшою чи меншою мірою, будує свої відносини з світом і іншими людьми .
З усього вище сказаного випливає, що становлення особистості в процесі соціалізації забезпечується складною системної детермінацій. Саме цей підхід зумовив аналіз літератури, представлений нижче, і орієнтований виключно на процес духовно-творчого становлення особистості.
При розгляді рушійних сил і умов розвитку особистості А.Г. Асмолов вказує на кульмінаційний пункт в ході аналізу особистості в суспільстві, яким є розгляд продуктивних (творчість, уяву тощо) проявів особистості, яка вступає у відносини до самої себе, перетворюючої світ, змінює свою власну природу.
Аналіз психолого-педагогічної літератури вказує на те, що творчі здібності, потенції, можливості, які перебувають ніби в згорнутому вигляді, можуть бути розгорнуті, розвинені за певних умов. У психології та педагогіці активно ведеться пошук таких умов.
Узагальнений аналіз досліджень у цьому напрямку вказує, що багато дослідників пов'язують розвиток творчого потенціалу особистості з розвитком творчого мислення. Нами підтримується точка зору, що цей процес тягне за собою появи нового активного внутрішнього змісту, бо творчість - це "космологічний процес, духовний, центрує і насичує. У ньому радість і насолоду народження нового". Це велика духовна робота. Будь-яка духовна робота спряжена із спілкуванням, в ній використовуються впливу, отримані від одних людей, а її результати впливають на інших, а іноді на самих себе.
Вивчення творчого мислення та його ролі в становленні особистості має давні традиції: від категорій, форм творчого мислення Аристотеля до логіки відкриттів Ф. Бекона, ідеї трансцендентального синтезу І. Канта до сучасних досліджень вітчизняних і зарубіжних вчених різних шкіл і напрямків.
Процес формування творчого мислення проходить в три етапи: на першому - складається уявлення про творчість і творчому мисленні, на другому - відбувається звільнення мислення від зовні нав'язуваних обмежень, рамок, стандартів і придбання досвіду вирішення творчих завдань і ситуацій; третій - характеризується ускладненням завдань, надалі розвитком здатності знаходити нові, нешаблонний способи мислення.
До групи зовнішніх умов, що сприяють формуванню творчого мислення, віднесені: творчий стиль спілкування педагога з дитиною, творча активність педагога, позитивне емоційне ставлення до дітей, врахування рівня вияву творчого мислення кожного учня, відбір особливого змісту матеріалу та формування евристичних прийомів розумової діяльності, робота з завданнями "відкритого" типу, заохочення різних форм творчого продукту в сім'ї та школі, відсутність перешкод щодо спонтанності та ініціативи дитини, надання йому можливості маніпуляції з предметами і думками, стимулювання творчого потенціалу дитини. Виявлено, що перешкоджають формуванню творчого мислення такі зовнішні умови, як обмеження ініціатив і заборона питань, зовнішня цензура, негативна оцінна діяльність, ліміт часу, сторонні подразники, робота за потребою.
До внутрішніх умов, що сприяють формуванню творчого мислення молодших підлітків, були віднесені: усвідомлення цінності творчих рис власної особистості дитиною, емоційне позитивне ставлення до процесу творчості, установка на творчість, спокійна концентрація свідомості, особистісна і когнітивна рефлексія. Перешкоджають формуванню творчого мислення такі внутрішні умови, як конформізм, внутрішня цензура, надмірно висока мотивація, страх невдачі, розумовий і фізичне виснаження, депресія та інші. Успішність роботи багато в чому залежить від комплексного дотримання зовнішніх і внутрішніх умов, що сприяють формуванню творчого мислення.
Аналіз сукупності зовнішніх і внутрішніх умов дозволив нам виділити інтегровані умови формування творчого мислення. До них віднесені: конструювання змісту спеціальних занять, облік особистісного різноманітності дітей та гуманістичне взаємодія суб'єктів виховно-освітнього процесу. Оскільки в освітньому просторі сучасної школи немає власного місця формуванню творчого мислення учнів, і цей процес здійснюється в рамках навчальної діяльності не в повній мірі, то ми вважаємо цілком доцільним виділити спеціальну область для здійснення цього процесу - спеціальні заняття з формування творчого мислення.
Духовно-творче становлення особистості відбувається в певному соціокультурному освітньому просторі, особливе місце в якому посідає виховна діяльність, і саме вона сприяє духовно-творчому становленню особистості, так як її організаційні форми відповідають віковим потребам і можливостям вихованців і обумовлюють розвиток духовно-творчого потенціалу, що лежить в основі становлення духовно-творчої особистості. У зв'язку з вищесказаним, в якості другого зовнішнього педагогічного чинника духовно-творчого становлення особистості в процесі маргінальної стадії соціалізації нами виділено: забезпечення успішного подолання дошкільнятами маргінальної стадії соціалізації за допомогою виховної роботи.
Ігрова діяльність дошкільнят також грає важливу роль в моделюванні духовно-творчої сфери особистості дитини. Даний фактор у виховному процесі може бути в достатній мірі реалізований за рахунок створення таких умов: педагогічного забезпечення участі дітей у грі; участь у рефлексивних іграх з творчим змістом і розширюють "поле" духовних станів; педагогічної підтримки (підтримується розвиток самості, креативності, духовності) вихованців у процесі створення нового рефлексивного досвіду.
Становлення духовно-творчого потенціалу особистості можливо за наявності характеристик, параметрів, що визначають готовність людини свідомо і ефективно виконувати широкий спектр соціальних ролей (включаючи і завдання конкретного виду діяльності), проектувати і створювати адекватні життєві психологічні явища, формувати мотивацію власного розвитку, самоосвіти, самовдосконалення. Це вказує на те, що важливо звернути увагу на прилучення особистості до системи культурних загальнолюдських цінностей, які можна позначити як духовно-творчі.
Аналіз наукової літератури на предмет загальнокультурного розвитку людини (А. Є. Айві, А. А. Деркач, Ю. М. Забродін, А. С. Зубра, М. В. Попова, В. М. Розін та інші), психологічної культури особистості, її окремих компонентів - психічної регуляції діяльності, комунікативної компетентності, комунікабельності і так далі (О. С. Анісімов, Б. С. Братусь, Т. Пітерс, В. І. Кабрин, М. К. Тутушкиной, Л.А. Петровська та інші) показав, що вчені розглядають прилучення до психологічної культури як фактор розвитку індивідуальної психологічної культури і вказують на те, що психологічна культура особистості може виступати в якості критерію рівня зрілості розвитку і підставою загальної культури особистості. Відповідно, підвищення рівня загальної психологічної культури особистості є одним умов її соціального становлення.
В основі гуманістичної педагогіки лежить відмова від формування як впливу зовнішніх сил, основна увага приділяється розвитку (посилення) сутності, потенціалу людини. Відмова від формування особистості ззовні, а значить і формування ззовні його уявлень про культуру, як зовнішніх по відношенню до студента знань ("культурних істин"), висуває необхідність такої організації процесу освіти, щоб прилучення до культури ставало б "проживанням культури", культурні уявлення ставали його власними уявленнями, отриманими в процесі взаємодії з психологічною культурою. Постійно мінливий взаємодію особистості з навколишнім середовищем, що проявляється в зміні думок, поведінки, почуттів і фізичного існування, веде до постійної зміни поглядів, мислення, установок. Це надзвичайно важливо для розвитку психологічної культури особистості.
Принцип культуровідповідності передбачає максимальне використання у вихованні та освіті культури того середовища, в якій знаходиться конкретний навчальний заклад (культури нації, суспільства, країни, регіону, ВНЗ). Цей принцип визначає відносини між вихованням і культурою як середовищем, виховує особистість, а також між вихованням і саморозвитком дитини як людини культури.
Таким чином, можна зробити висновок, що викладені вище педагогічні умови адекватні і доцільні для моделювання духовно-творчої сфери особистості дошкільника.
Для діагностики використовувалися такі методики:
Методика "День народження";
Методика вивчення соціальних емоцій (автори ГОЛ. Урунтаева, ЮЛ. Афонькіна);
Методика визначення творчого мислення.
Отримані результати діагностики говорять про те, що в досліджуваній групі переважає середній рівень готовності до формування духовно-творчої сфери особистості дошкільників. Даний рівень становить 66,7%. А це означає, що у виховному і освітньому процесі дитячого саду необхідно створювати педагогічні умови для моделювання духовно-творчої сфери особистості дошкільників.
Дані умови представлені нами в параграфі 2.3 Ми вважаємо, що викладені в цьому параграфі педагогічні умови адекватні і доцільні для моделювання духовно-творчої сфери особистості дошкільника.
У теоретичній частині нашого дослідження ми спробували розкрити погляди різних вчених з питання моделювання духовно-творчої сфери особистості дошкільника.
У першій частині першого розділу ми провели огляд психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження.
У другій частині першого розділу ми визначили особливості формування духовно-творчого потенціалу особистості дошкільника.
У третій частині першого розділу ми описали умови формування духовно-творчого потенціалу особистості в процесі морального виховання.
Практична частина нашої роботи була спрямована на експериментальну перевірку висунутих положень щодо формування духовно-творчої сфери особистості дошкільників.
Дослідження готовності дошкільників до формування духовно-творчої сфери особистості проводилося за допомогою методик: методика "День народження"; методика вивчення соціальних емоцій (автори ГОЛ. Урунтаева, ЮЛ. Афонькіна); методика визначення творчого мислення.
Отримані результати діагностики говорять про те, що в досліджуваній групі переважає середній рівень готовності до формування духовно-творчої сфери особистості дошкільників. Даний рівень становить 66,7%. А це означає, що у виховному і освітньому процесі дитячого саду необхідно створювати педагогічні умови для моделювання духовно-творчої сфери особистості дошкільників.
У практичній частині нами були описані педагогічні умови моделювання методи моделювання духовно-творчої сфери особистості дошкільників.
Ми вважаємо, що дані педагогічні умови адекватні і доцільні для моделювання духовно-творчої сфери особистості дошкільника.
В основу нашого дослідження була покладена гіпотеза, згідно якої спеціально створені педагогічні умови сприяють формуванню духовно-творчої сфери особистості дошкільника.
У ході нашого дослідження ця гіпотеза знайшла своє підтвердження.
Правильно підібрані педагогічні умови дозволяють не тільки моделювати духовно-творчий потенціал дошкільнят, але й допомагає у загальному розвитку дітей-дошкільнят: інтелектуальному, моральному, естетичному, фізичному.
2. Буре Р.С., Островська, Л.Ф. Вихователь і діти [Текст] / Р.С. Буре, Л.Ф. Островська. - М.: Просвещение, 1985.
3. Венгер Л.А., Мухіна, В.С. Психологія; Навчальний посібник для учнів педагогічних училищ [Текст] / Л.А. Венгер, В.С. Мухіна. - М.: Просвещение, 1988. - 336 с.
4. Виноградова О.М. Виховання моральних почуттів у старших дошкільнят [Текст] / А.М. Виноградова, - М.: Просвещение, 1989.
5. Виховання дошкільника в сім'ї [Текст] / Под ред. Т.А. Маркової. - М.: Педагогіка, 1989.
6. Вихователю про роботу із сім'єю: Посібник для вихователя дитячого садка [Текст] / Под ред. Н.Ф. Виноградової. - М.: Педагогіка, 1989.
7. Дитячий садок і сім'я [Текст] / Под ред. Т.А. Маркової. - М.: Педагогіка, 2-е видання, 1986.
8. Зеньковський В.В. Психологія дитинства [Текст] / В.В. Зеньковський. - М.: Изд. центр "Академія", 1995. - 350 с.
9. Калмикова З.І. Продуктивне мислення як основа навченості [Текст] / З.І. Калмикова. - М.: Просвещение, 1981. - 226 с.
10. Куликова А.Т. Сімейна педагогіка та домашнє виховання [Текст] / А.Т. Куликова. - М.: Академія, 2000. - 208 с., Илл.
11. Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво: Підручник для студ. Вузів [Текст] / В.С. Мухіна. - М.: Видавничий центр "Академія", 2000. - 401 с.
12. Немов Р.С. Психологія: Підручник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів: У 3 кн. Кн.1. Загальні основи психології [Текст] / Р.С. Немов. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 1997. - 688 с.
13. Островська Л.Ф. Педагогічні ситуації в сімейному вихованні дошкільнят. Книга для вихователів дитячого садка [Текст] / Л.Ф. Островська. - М.: Педагогіка, 1990.
14. Рогов Є.І. Емоції і воля [Текст] / Є.І. Рогов. - М.: ВЛАДОС, 2001.
15. Соркіна А.І. Дидактичні ігри в дитячому садку: Посібник для вихователя дитячого садка [Текст] / А.І. Соркіна, - М.: Просвещение, 1982. - 96 с.
16. Стрєлкова Л.П. Вплив художньої літератури на емоції дитини: Емоційний розвиток дошкільника [Текст] / Л.П. Стрєлкова. - М.: Просвещение, 1985.
17. Стрєлкова Л.П. Психологічні особливості розвитку емпатії у дошкільників: Автореферат [Текст] / Л.П. Стрєлкова. - М.: Просвещение, 1987.
18. Удальцова Є.І. Дидактичні ігри у вихованні та навчанні дошкільнят [Текст] / Є.І. Удальцова. - М.: "Нар. Асвета", 1976. - 128 с.
19. Урунтаева Г.А. Дошкільна психологія: Навчальний посібник для учнів середніх педагогічних навчальних закладів [Текст] / Г.А. Урунтаева. - М.: Изд. центр "Академія", 1996. - 336 с.
20. Широкова Г.А. Розвиток емоцій та почуттів у дітей дошкільного віку [Текст] / Г.А. Широкова. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2005. - 304 с.
21. Емоційний розвиток дошкільника [Текст] / Під ред.А.Д. Кошелевої. - М.: Просвещение, 1985.
22. Петровський В.А., Кларін, Л.М., Смивіна, Л.А., Стрєлкова, Л.П. Побудова розвиваючого середовища в дошкільному закладі [Текст] / В.А. Петровський, Л.М. Кларін, Л.А. Смивіна, Л.П. Стрєлкова. - М.: Мале підприємство "Нова школа", 1993. - 45 с.
Проведення дослідження: спочатку за дітьми 3-7 років спостерігають у різних видах діяльності. Потім проводять індивідуально 2 серії.
Перша серія: експериментатор задає дитині питання:
1. Чи можна сміятися, якщо твій товариш упав? Чому?
2. Чи можна ображати тварин? Чому?
3. Чи потрібно ділитися іграшками з іншими дітьми? Чому?
4. Якщо ти зламав іграшку, а вихователь подумав на іншу дитину, чи потрібно сказати, що це ти винен? Чому?
5. Чи можна шуміти, коли інші відпочивають? Чому?
6. Чи можна битися, якщо інша дитина відібрав у тебе іграшку? Чому?
Друга серія. Дитині пропонують закінчити декілька ситуацій:
1. Маша і Свєта прибирали іграшки. Маша швидко склала кубики в коробку. Вихователь їй сказав: "Маша, ти зробила свою частину роботи. Якщо хочеш, йди грай або допоможи Світі закінчити прибирання". Маша відповіла ... Що відповіла Маша? Чому?
2. Петя приніс в дитячий садок нову іграшку - самоскид. Усім дітям хотілося пограти з цією іграшкою. Раптом до Петі підійшов Сергій, вихопив машину і почав з нею грати. Тоді Петя ... Що зробив Петя? Чому?
3. Катя і Віра грали у квача. Катя втікала, а Віра наздоганяла. Раптом Катя впала. Тоді Віра ... Що зробила Віро? Чому?
4. Таня і Оля грали в "дочки-матері". До них підійшов маленький хлопчик і попросив: "Я теж хочу грати". "Ми тебе не візьмемо, ти ще маленький", - відповіла Оля. А Таня сказала ... Що сказала Таня? Чому?
5. Коля грав в "конячки". Він бігав і кричав: "Але, але, але!" В іншій кімнаті мама вкладала спати його маленьку сестричку Свєту. Дівчинка ніяк не могла заснути і плакала. Тоді мама підійшла до Колі і сказала: "Не шуми, будь ласка. Світла ніяк не може заснути". Коля їй відповів ... Що відповів Коля? Чому?
6. Таня і Міша малювали. До них підійшов вихователь і сказав: "Молодець, Таня. Твій малюнок вийшов дуже хорошим". Міша теж подивився на Танін малюнок і сказав ... Що сказав Миша? Чому?
7. Саша гуляв біля будинку. Раптом він побачив маленького кошеняти, який тремтів від холоду і жалібно нявчав. Тоді Сашко ... Що зробив Саша? Чому?
Обробка даних. Аналіз результатів спостереження проводять за схемою:
1. Як дитина ставиться до однолітків (байдуже, рівно, негативно), чи віддає комусь перевагу і чому?
2. Чи надає іншому допомогу і з якої причини (за власним бажанням, на прохання однолітка, за пропозицією дорослого); як він це робить (охоче, допомога дієва; неохоче, формально; починає допомагати з ентузіазмом, але це швидко набридає і т.д. )?
3. Чи виявляє почуття обов'язку по відношенню до однолітків, молодшим дітям, тваринам, дорослим, в чому воно виявляється і в яких ситуаціях?
4. Зауважує чи емоційний стан іншого, в яких ситуаціях, як на це реагує?
5. Чи виявляє турботу по відношенню до однолітків, молодшим дітям, тваринам і як (постійно,; час від часу, епізодично); що спонукає його дбати про інших; в яких діях виражається ця турбота?
6. Як реагує на успіх і невдачі інших (байдужий, реагує адекватно, реагує неадекватно - заздрить успіху іншого, радіє його невдачі)?
При обробці результатів серій особливу увагу звертають не тільки на правильність відповіді дитини, але і на його мотивування. Дані спостереження і експерименту зіставляють. Роблять висновок про сформованість соціальних емоцій і їх вплив на поведінку дітей різного віку.
3. Методика визначення творчого мислення.
Дану методику можна провести за допомогою наступних завдань.
1 завдання: Вихователь прочитував дитині різні пропозиції. Частина ситуацій, описаних в них вигадана, а частина - правдива. Якщо ситуація реальна, дитина повинна заплескав в долоні, якщо вигадана - підняти руки вгору. Для цього використовувалися такі пропозиції:
У новий будинок маляр прийшов, фарбує стіни, двері, підлогу ...
Клоун в цирку виступає багато жартів клоун знає ...
Сів баран на пароплав і поїхав в город, в городі-то на грядці проростають шоколадки ...
Як у нашого Мирона на носі сидить ворона ...
Мама приходить з роботи, мама знімає боти ...
Усі хвороби лікує лікар, він вколе - ти не плач ...
У мене задзвонив телефон. Хто говорить? - Слон ...
Ковдра втекло, полетіла простирадло, і подушка, як жаба поскакала від мене ...
і т.п.
2 завдання: Вихователь викладав перед дитиною кілька картинок (лев, слон, мишка, вовк, доктор Айболить, Попелюшка) і пропонував йому підібрати з їх числа підходящу до наступних визначень: сильний, великий, маленький, злий, добрий, красивий.
3 завдання: Вихователь пропонував дітям відправитися в "подорож" і взяти з собою різні предмети. Для цього заздалегідь заготовляли картки із зображенням продуктів харчування, меблів, одягу і т.д. Вихователь пропонував зібрати в дорогу їжу, одяг і меблі та ін (при цьому дитина вибирав з карток ті, де зображені названі предмети).
4 завдання: Дітям пропонувалося відгадати загадки і вибрати відповідні картки із зображенням правильної відповіді, наприклад:
Хто катає нас в колясці, На колючку він схожий,
Хто розповідає казки? Живе в лісі, зветься ... (їжак)
Хто пече оладки?
Це наші .... (Бабусі).
Стигла і смачна, Жовті пухнасті грудочки,
Проситься нам в рот, Майбутні півники та квочки.
Ховається на кістках (Курчата)
І в траві зростає. (Ягода)
І т.д.
5 завдання: Дітям пропонувалося зобразити тварин, намальованих на картинках (кошеня, собака, корова, гусак, жаба, козлик і т.д.).
Запропоновані вище методики ми провели у старшій групі МДОУ № 416 м. Челябінська. Для найбільш адекватної оцінки проведеної діагностики і визначення рівня готовності до формування духовно-творчого потенціалу особистості ми об'єднали всі перераховані вище уміння і подання в три рівні:
Високий: У дитини розвинені соціальні емоції, він виявляє почуття емпатії, співпереживання при відповідях на питання перших двох методик. При визначенні рівня творчого мислення дитина правильно виконує всі завдання, знайомий з поняттями, величини, кольору, форми, об'єднання предметів за спільною ознакою; має уявлення про елементарні способи узагальнення; охоче включається в гру, виконує завдання з задоволенням.
Середній: При діагностики за методикою "День народження" і визначення соціальних емоцій дитина не завжди адекватний в оцінці представлених ситуацій. При визначенні рівня творчого мислення не може у виконанні завдань або не справляється з двома-трьома завданнями, об'єднувати предмети за спільною ознакою утруднюється; не завжди охоче включається в гру, з задоволенням виконує тільки ті завдання, які не викликають труднощів.
Низький: Дитина не впорався з більшістю завдань, виконав правильно або майже правильно не більше двох-трьох завдань, не вміє об'єднувати предмети за спільною ознакою, не володіє поняттями кольору, форми, величини; включається в гру з небажанням, виконує завдання без задоволення.
Отримані результати дослідження ми представили в наступному параграфі.
2.2 Результати проведеної діагностики
У досліджуваній групі в нас вийшли результати рівня готовності дошкільників до формування духовно-творчого потенціалу особистості, представлені в таблиці 1.Таблиця 1. Рівень готовності до формування духовно-творчого потенціалу особистості дошкільнят досліджуваної групи
| № п / п | Ініціали дитини | Рівень |
| 1. | Максим А. | Високий |
| 2. | Світла Б. | Середній |
| 3. | Катя Д. | Високий |
| 4. | Гриша І. | Середній |
| 5. | Ваня К. | Середній |
| 6. | Андрій К. | Середній |
| 7. | Христина Л. | Високий |
| 8. | Марина Л. | Високий |
| 9. | Міша Н. | Середній |
| 10. | Маша О. | Середній |
| 11. | Слава М. | Високий |
| 12. | Поліна П. | Середній |
Таблиця 2. Процентне співвідношення рівня готовності до формування духовно-творчого потенціалу особистості дошкільнят досліджуваної групи
| Рівні | Цифрове співвідношення | Процентне співвідношення |
| Високий | 5 дітей | 33,3% |
| Середній | 8 дітей | 66,7% |
| Низький | - |
Рис.1. Процентне співвідношення рівня готовності до формування духовно-творчого потенціалу особистості дошкільнят досліджуваної групи
Таким чином, отримані результати діагностики говорять про те, що в досліджуваній групі переважає середній рівень готовності до формування духовно-творчої сфери особистості дошкільників. Даний рівень становить 66,7%. А це означає, що у виховному і освітньому процесі дитячого саду необхідно створювати педагогічні умови для моделювання духовно-творчої сфери особистості дошкільників.
2.3 Педагогічне забезпечення духовно-творчого становлення особистості дошкільнят
Від природи в людині закладені величезні потенційні можливості. Можна припустити, що вони вказують на можливість сходження людини до духовних станів, які лежать в основі творчості та духовності, бо не можна уявити творчий продукт, який не був би натхненний, просочений людським почуттям. Цей процес, безсумнівно, передбачає саморозвиток, яке є провідною константою педагогічного гуманізму. У своєму підході ми розглядаємо педагогічний гуманізм як системоутворюючий чинник становлення особистості, при цьому в нашому розумінні "становлення" як педагогічна категорія не тотожна "вихованню", про що ми говорили вище. З точки зору функціонального підходу ці категорії мають різні сутнісні характеристики. Якщо виховання виступає як цілеспрямований процес формування особистості в спеціально організованій системі, то становлення, на відміну від нього, припускає перехід від однієї визначеності буття до іншої. Воно складається з уже здійсненого дії і з ще не здійсненої потенції і має на увазі суб'єктну активність самої особистості: особистість сама стає тим, чим вона насправді є, а не тим, ким вона представляється соціуму.Заперечувати вплив реального світу на духовно-творче становлення особистості безглуздо, так як він складає реальність людського існування, так само безглуздо заперечувати наявність суб'єктивного світу як реальності автономного духовного буття людини (В. І. Слободчиков). Важливіше зрозуміти, як ці дві реальності детермінують процес духовно-творчого становлення особистості.
Щоб зрозуміти підстави, на яких формуються ті чи інші властивості особистості, наприклад, духовно-творчі, потрібно розглянути ті з них, які або сприяють її становленню, або стримують його і спотворюють особистість. Звичайно, зв'язок цих чинників з процесом становлення не пряма і опосередковується безліччю умов, через які фактор сприяє цьому процесу. При розгляді соціально-педагогічної детермінації особистості виявляються суперечності: з одного боку, властивості особистості визначаються суспільними відносинами, з іншого - особистість в своєму суспільному житті поводиться як свідоме істота і активно, більшою чи меншою мірою, будує свої відносини з світом і іншими людьми .
З усього вище сказаного випливає, що становлення особистості в процесі соціалізації забезпечується складною системної детермінацій. Саме цей підхід зумовив аналіз літератури, представлений нижче, і орієнтований виключно на процес духовно-творчого становлення особистості.
При розгляді рушійних сил і умов розвитку особистості А.Г. Асмолов вказує на кульмінаційний пункт в ході аналізу особистості в суспільстві, яким є розгляд продуктивних (творчість, уяву тощо) проявів особистості, яка вступає у відносини до самої себе, перетворюючої світ, змінює свою власну природу.
Аналіз психолого-педагогічної літератури вказує на те, що творчі здібності, потенції, можливості, які перебувають ніби в згорнутому вигляді, можуть бути розгорнуті, розвинені за певних умов. У психології та педагогіці активно ведеться пошук таких умов.
Узагальнений аналіз досліджень у цьому напрямку вказує, що багато дослідників пов'язують розвиток творчого потенціалу особистості з розвитком творчого мислення. Нами підтримується точка зору, що цей процес тягне за собою появи нового активного внутрішнього змісту, бо творчість - це "космологічний процес, духовний, центрує і насичує. У ньому радість і насолоду народження нового". Це велика духовна робота. Будь-яка духовна робота спряжена із спілкуванням, в ній використовуються впливу, отримані від одних людей, а її результати впливають на інших, а іноді на самих себе.
Вивчення творчого мислення та його ролі в становленні особистості має давні традиції: від категорій, форм творчого мислення Аристотеля до логіки відкриттів Ф. Бекона, ідеї трансцендентального синтезу І. Канта до сучасних досліджень вітчизняних і зарубіжних вчених різних шкіл і напрямків.
Процес формування творчого мислення проходить в три етапи: на першому - складається уявлення про творчість і творчому мисленні, на другому - відбувається звільнення мислення від зовні нав'язуваних обмежень, рамок, стандартів і придбання досвіду вирішення творчих завдань і ситуацій; третій - характеризується ускладненням завдань, надалі розвитком здатності знаходити нові, нешаблонний способи мислення.
До групи зовнішніх умов, що сприяють формуванню творчого мислення, віднесені: творчий стиль спілкування педагога з дитиною, творча активність педагога, позитивне емоційне ставлення до дітей, врахування рівня вияву творчого мислення кожного учня, відбір особливого змісту матеріалу та формування евристичних прийомів розумової діяльності, робота з завданнями "відкритого" типу, заохочення різних форм творчого продукту в сім'ї та школі, відсутність перешкод щодо спонтанності та ініціативи дитини, надання йому можливості маніпуляції з предметами і думками, стимулювання творчого потенціалу дитини. Виявлено, що перешкоджають формуванню творчого мислення такі зовнішні умови, як обмеження ініціатив і заборона питань, зовнішня цензура, негативна оцінна діяльність, ліміт часу, сторонні подразники, робота за потребою.
До внутрішніх умов, що сприяють формуванню творчого мислення молодших підлітків, були віднесені: усвідомлення цінності творчих рис власної особистості дитиною, емоційне позитивне ставлення до процесу творчості, установка на творчість, спокійна концентрація свідомості, особистісна і когнітивна рефлексія. Перешкоджають формуванню творчого мислення такі внутрішні умови, як конформізм, внутрішня цензура, надмірно висока мотивація, страх невдачі, розумовий і фізичне виснаження, депресія та інші. Успішність роботи багато в чому залежить від комплексного дотримання зовнішніх і внутрішніх умов, що сприяють формуванню творчого мислення.
Аналіз сукупності зовнішніх і внутрішніх умов дозволив нам виділити інтегровані умови формування творчого мислення. До них віднесені: конструювання змісту спеціальних занять, облік особистісного різноманітності дітей та гуманістичне взаємодія суб'єктів виховно-освітнього процесу. Оскільки в освітньому просторі сучасної школи немає власного місця формуванню творчого мислення учнів, і цей процес здійснюється в рамках навчальної діяльності не в повній мірі, то ми вважаємо цілком доцільним виділити спеціальну область для здійснення цього процесу - спеціальні заняття з формування творчого мислення.
Духовно-творче становлення особистості відбувається в певному соціокультурному освітньому просторі, особливе місце в якому посідає виховна діяльність, і саме вона сприяє духовно-творчому становленню особистості, так як її організаційні форми відповідають віковим потребам і можливостям вихованців і обумовлюють розвиток духовно-творчого потенціалу, що лежить в основі становлення духовно-творчої особистості. У зв'язку з вищесказаним, в якості другого зовнішнього педагогічного чинника духовно-творчого становлення особистості в процесі маргінальної стадії соціалізації нами виділено: забезпечення успішного подолання дошкільнятами маргінальної стадії соціалізації за допомогою виховної роботи.
Ігрова діяльність дошкільнят також грає важливу роль в моделюванні духовно-творчої сфери особистості дитини. Даний фактор у виховному процесі може бути в достатній мірі реалізований за рахунок створення таких умов: педагогічного забезпечення участі дітей у грі; участь у рефлексивних іграх з творчим змістом і розширюють "поле" духовних станів; педагогічної підтримки (підтримується розвиток самості, креативності, духовності) вихованців у процесі створення нового рефлексивного досвіду.
Становлення духовно-творчого потенціалу особистості можливо за наявності характеристик, параметрів, що визначають готовність людини свідомо і ефективно виконувати широкий спектр соціальних ролей (включаючи і завдання конкретного виду діяльності), проектувати і створювати адекватні життєві психологічні явища, формувати мотивацію власного розвитку, самоосвіти, самовдосконалення. Це вказує на те, що важливо звернути увагу на прилучення особистості до системи культурних загальнолюдських цінностей, які можна позначити як духовно-творчі.
Аналіз наукової літератури на предмет загальнокультурного розвитку людини (А. Є. Айві, А. А. Деркач, Ю. М. Забродін, А. С. Зубра, М. В. Попова, В. М. Розін та інші), психологічної культури особистості, її окремих компонентів - психічної регуляції діяльності, комунікативної компетентності, комунікабельності і так далі (О. С. Анісімов, Б. С. Братусь, Т. Пітерс, В. І. Кабрин, М. К. Тутушкиной, Л.А. Петровська та інші) показав, що вчені розглядають прилучення до психологічної культури як фактор розвитку індивідуальної психологічної культури і вказують на те, що психологічна культура особистості може виступати в якості критерію рівня зрілості розвитку і підставою загальної культури особистості. Відповідно, підвищення рівня загальної психологічної культури особистості є одним умов її соціального становлення.
В основі гуманістичної педагогіки лежить відмова від формування як впливу зовнішніх сил, основна увага приділяється розвитку (посилення) сутності, потенціалу людини. Відмова від формування особистості ззовні, а значить і формування ззовні його уявлень про культуру, як зовнішніх по відношенню до студента знань ("культурних істин"), висуває необхідність такої організації процесу освіти, щоб прилучення до культури ставало б "проживанням культури", культурні уявлення ставали його власними уявленнями, отриманими в процесі взаємодії з психологічною культурою. Постійно мінливий взаємодію особистості з навколишнім середовищем, що проявляється в зміні думок, поведінки, почуттів і фізичного існування, веде до постійної зміни поглядів, мислення, установок. Це надзвичайно важливо для розвитку психологічної культури особистості.
Принцип культуровідповідності передбачає максимальне використання у вихованні та освіті культури того середовища, в якій знаходиться конкретний навчальний заклад (культури нації, суспільства, країни, регіону, ВНЗ). Цей принцип визначає відносини між вихованням і культурою як середовищем, виховує особистість, а також між вихованням і саморозвитком дитини як людини культури.
Таким чином, можна зробити висновок, що викладені вище педагогічні умови адекватні і доцільні для моделювання духовно-творчої сфери особистості дошкільника.
Висновки по II главі
У цьому розділі ми визначили рівень готовності до формування духовно-творчого потенціалу особистості дошкільників. Для цього ми провели експериментальну роботу в МДОУ № 416 м. Челябінська.Для діагностики використовувалися такі методики:
Методика "День народження";
Методика вивчення соціальних емоцій (автори ГОЛ. Урунтаева, ЮЛ. Афонькіна);
Методика визначення творчого мислення.
Отримані результати діагностики говорять про те, що в досліджуваній групі переважає середній рівень готовності до формування духовно-творчої сфери особистості дошкільників. Даний рівень становить 66,7%. А це означає, що у виховному і освітньому процесі дитячого саду необхідно створювати педагогічні умови для моделювання духовно-творчої сфери особистості дошкільників.
Дані умови представлені нами в параграфі 2.3 Ми вважаємо, що викладені в цьому параграфі педагогічні умови адекватні і доцільні для моделювання духовно-творчої сфери особистості дошкільника.
Висновок
Отже, у своїй роботі ми досягли її мети і вирішили завдання.У теоретичній частині нашого дослідження ми спробували розкрити погляди різних вчених з питання моделювання духовно-творчої сфери особистості дошкільника.
У першій частині першого розділу ми провели огляд психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження.
У другій частині першого розділу ми визначили особливості формування духовно-творчого потенціалу особистості дошкільника.
У третій частині першого розділу ми описали умови формування духовно-творчого потенціалу особистості в процесі морального виховання.
Практична частина нашої роботи була спрямована на експериментальну перевірку висунутих положень щодо формування духовно-творчої сфери особистості дошкільників.
Дослідження готовності дошкільників до формування духовно-творчої сфери особистості проводилося за допомогою методик: методика "День народження"; методика вивчення соціальних емоцій (автори ГОЛ. Урунтаева, ЮЛ. Афонькіна); методика визначення творчого мислення.
Отримані результати діагностики говорять про те, що в досліджуваній групі переважає середній рівень готовності до формування духовно-творчої сфери особистості дошкільників. Даний рівень становить 66,7%. А це означає, що у виховному і освітньому процесі дитячого саду необхідно створювати педагогічні умови для моделювання духовно-творчої сфери особистості дошкільників.
У практичній частині нами були описані педагогічні умови моделювання методи моделювання духовно-творчої сфери особистості дошкільників.
Ми вважаємо, що дані педагогічні умови адекватні і доцільні для моделювання духовно-творчої сфери особистості дошкільника.
В основу нашого дослідження була покладена гіпотеза, згідно якої спеціально створені педагогічні умови сприяють формуванню духовно-творчої сфери особистості дошкільника.
У ході нашого дослідження ця гіпотеза знайшла своє підтвердження.
Правильно підібрані педагогічні умови дозволяють не тільки моделювати духовно-творчий потенціал дошкільнят, але й допомагає у загальному розвитку дітей-дошкільнят: інтелектуальному, моральному, естетичному, фізичному.
Бібліографічний список
1. Беніамінова М.В. Виховання дітей [Текст] / М.В. Беніамінова. - М.: Просвещение, 1981. - 402 с.2. Буре Р.С., Островська, Л.Ф. Вихователь і діти [Текст] / Р.С. Буре, Л.Ф. Островська. - М.: Просвещение, 1985.
3. Венгер Л.А., Мухіна, В.С. Психологія; Навчальний посібник для учнів педагогічних училищ [Текст] / Л.А. Венгер, В.С. Мухіна. - М.: Просвещение, 1988. - 336 с.
4. Виноградова О.М. Виховання моральних почуттів у старших дошкільнят [Текст] / А.М. Виноградова, - М.: Просвещение, 1989.
5. Виховання дошкільника в сім'ї [Текст] / Под ред. Т.А. Маркової. - М.: Педагогіка, 1989.
6. Вихователю про роботу із сім'єю: Посібник для вихователя дитячого садка [Текст] / Под ред. Н.Ф. Виноградової. - М.: Педагогіка, 1989.
7. Дитячий садок і сім'я [Текст] / Под ред. Т.А. Маркової. - М.: Педагогіка, 2-е видання, 1986.
8. Зеньковський В.В. Психологія дитинства [Текст] / В.В. Зеньковський. - М.: Изд. центр "Академія", 1995. - 350 с.
9. Калмикова З.І. Продуктивне мислення як основа навченості [Текст] / З.І. Калмикова. - М.: Просвещение, 1981. - 226 с.
10. Куликова А.Т. Сімейна педагогіка та домашнє виховання [Текст] / А.Т. Куликова. - М.: Академія, 2000. - 208 с., Илл.
11. Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво: Підручник для студ. Вузів [Текст] / В.С. Мухіна. - М.: Видавничий центр "Академія", 2000. - 401 с.
12. Немов Р.С. Психологія: Підручник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів: У 3 кн. Кн.1. Загальні основи психології [Текст] / Р.С. Немов. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 1997. - 688 с.
13. Островська Л.Ф. Педагогічні ситуації в сімейному вихованні дошкільнят. Книга для вихователів дитячого садка [Текст] / Л.Ф. Островська. - М.: Педагогіка, 1990.
14. Рогов Є.І. Емоції і воля [Текст] / Є.І. Рогов. - М.: ВЛАДОС, 2001.
15. Соркіна А.І. Дидактичні ігри в дитячому садку: Посібник для вихователя дитячого садка [Текст] / А.І. Соркіна, - М.: Просвещение, 1982. - 96 с.
16. Стрєлкова Л.П. Вплив художньої літератури на емоції дитини: Емоційний розвиток дошкільника [Текст] / Л.П. Стрєлкова. - М.: Просвещение, 1985.
17. Стрєлкова Л.П. Психологічні особливості розвитку емпатії у дошкільників: Автореферат [Текст] / Л.П. Стрєлкова. - М.: Просвещение, 1987.
18. Удальцова Є.І. Дидактичні ігри у вихованні та навчанні дошкільнят [Текст] / Є.І. Удальцова. - М.: "Нар. Асвета", 1976. - 128 с.
19. Урунтаева Г.А. Дошкільна психологія: Навчальний посібник для учнів середніх педагогічних навчальних закладів [Текст] / Г.А. Урунтаева. - М.: Изд. центр "Академія", 1996. - 336 с.
20. Широкова Г.А. Розвиток емоцій та почуттів у дітей дошкільного віку [Текст] / Г.А. Широкова. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2005. - 304 с.
21. Емоційний розвиток дошкільника [Текст] / Під ред.А.Д. Кошелевої. - М.: Просвещение, 1985.
22. Петровський В.А., Кларін, Л.М., Смивіна, Л.А., Стрєлкова, Л.П. Побудова розвиваючого середовища в дошкільному закладі [Текст] / В.А. Петровський, Л.М. Кларін, Л.А. Смивіна, Л.П. Стрєлкова. - М.: Мале підприємство "Нова школа", 1993. - 45 с.