Особливості творчих здібностей та уяви молодших школярів

Міністерство освіти і науки Російської Федерації

Недержавний освітній заклад вищої професійної освіти

Новосибірський гуманітарний інститут

Кафедра практичної психології

Курсова робота

з дисципліни

Методи дослідження в психології

Виконала студентка 2-го курсу ПЗ - 11

Іванова Світлана Володимирівна

Перевірила

Гуляєва Капітоліна Юріївна

Новосибірськ 2009

Зміст

Введення

Глава 1. Уява і творчі здібності особистості

1.1 Поняття уяви

1.2 Поняття творчих здібностей

1.3 Методи дослідження уяви та творчих здібностей

Глава 2. Особливості творчих здібностей та уяви молодших школярів

2.1 Психічні особливості дітей молодшого шкільного віку

2.2 Уява і творчі здібності молодших школярів

Глава 3. Експериментальне дослідження особливостей творчих здібностей та уяви молодших школярів

3.1 Організація, методи та методики дослідження

3.2 Аналіз та обговорення результатів дослідження

Висновок

Рекомендації

Список літератури

Додаток

Введення

Актуальність даної курсової роботи полягає тому, що дослідження з проблеми вивчення особливостей розвитку творчих здібностей, зокрема, уяви, у дітей молодшого шкільного віку полягає в тому, що в сучасних соціокультурних умовах, коли йде процес безперервного реформування, кардинальної зміни всіх суспільних інститутів, вміння неординарно мислити, творчо вирішувати поставлені завдання, проектувати передбачуваний кінцевий результат набувають особливої ​​значущості.

Творчо мисляча людина здатний швидше і економічніше вирішувати поставлені перед ним завдання, ефективніше долати труднощі, намічати нові цілі, забезпечувати собі більшу свободу вибору і дій, тобто, в кінцевому рахунку - найбільш ефективно організувати свою діяльність при вирішенні завдань, поставлених перед ним суспільством. Саме творчий підхід до справи є однією з умов виховання активної життєвої позиції особистості.

Передумови до подальшого творчого розвитку та саморозвитку особистості закладаються в дитинстві. У зв'язку з цим зрослі вимоги пред'являються до початкових етапах становлення особистості дитини, особливо до початкового шкільного, багато в чому визначає подальший її розвиток.

Проблеми творчості широко розроблялися у вітчизняній психології. В даний час дослідники ведуть пошук інтегрального показника, що характеризує творчу особистість. Великий внесок у розробку проблем здібностей, творчого мислення внесли психологи, як Б.М. Теплов, С.Л. Рубінштейн, Б.Г. Ананьєв, Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий, А.Г. Ковальов, К.К. Платонов, А.М. Матюшкін, В.Д. Шадриков, Ю.Д. Бабаєва, В.М. Дружинін, І.І. Ільясов, В.І. Панов, І.В. Каліш, М.А. Холодна, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич та інші.

Об'єкт дослідження - уяву і творчі здібності особистості.

Предмет дослідження - особливості уяви і творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку.

Мета дослідження - виявити особливості уяви і творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку.

Гіпотеза: припускаємо, що в учнів молодших класів є специфічні особливості уяви та творчих здібностей порівняно з дітьми дошкільного віку.

Завдання:

Провести аналітичний огляд літератури з теми дослідження,

Розкрити поняття уяви та творчих здібностей,

Вивчити на основі психолого-педагогічної літератури основні закономірності в розвитку уяви та творчих здібностей молодших школярів,

Провести експериментальне дослідження особливостей розвитку уяви та творчих здібностей молодших школярів,

Провести аналіз отриманих результатів діагностики, зробити висновки.

Методи дослідження: спостереження, бесіда, експеримент, аналіз продуктів діяльності (творчості).

База дослідження. Школа № 15 м. Новосибірська (Ленінський р-н, вул. Немировича-Данченка, 20 / 2), учні 3-го класу в кількості 15-ти осіб.; ДОП № 136 м. Новосибірська (Ленінський р-н , вул. Титова, 24), вихованці старшої групи в кількості 15-ти осіб.

Глава 1. Уява і творчі здібності особистості

1.1 Поняття уяви

Експериментальне вивчення уяви стало предметом інтересу західних психологів, починаючи з 50-х років. Функція уяви - побудова і створення образів - була визнана найважливішої людської здатністю. Її роль у творчому процесі прирівнювалася до ролі знання і судження. У 50-ті роки Дж. Гілфорда і його послідовниками була розроблена теорія творчого (креативного) інтелекту.

Визначення уяви і виявлення специфіки його розвитку - одна з найбільш складних проблем у психології. Згідно з даними А.Я. Дудецький (1974), існує близько 40 різних визначень уяви, однак питання про його сутність і відмінність від інших психічних процесів до цих пір залишається дискусійним. Так, А.В. Брушлинский (1969) справедливо відзначає труднощі у визначенні уяви, нечіткість меж цього поняття. Він вважає, що "Традиційні визначення уяви як здатності до створення нових образів фактично зводять цей процес до творчого мислення, до оперування уявленнями і робить висновок, що дане поняття взагалі поки зайве - в усякому разі, в сучасній науці". [2, с.64]

С.Л. Рубінштейн підкреслював: "Уява - особлива форма психіки, яка може бути тільки у людини. Воно безперервно пов'язане з людською здатністю змінювати світ, перетворювати дійсність і творити нове". [4, с.90]

Володіючи багатим уявою, людина може жити по-різному часу, що не може собі дозволити жодна інша жива істота у світі. Минуле зафіксовано в образах пам'яті, а майбутнє представлено в мріях і фантазіях. С.Л. Рубінштейн пише: "Уява - це відхід від минулого досвіду, це перетворення даного та породження на цій основі нових образів". [5, с.90]

Л.С. Виготський вважає, що "Уява не повторює вражень, які накопичені раніше, а будує якісь нові ряди з раніше накопичених вражень. Таким чином, привнесення нового в наші враження і зміна цих вражень так, що в результаті виникає новий, раніше не існуючий образ , складає основу тієї діяльності, яку ми називаємо уявою ". [6, с.67]

Уява - особлива форма людської психіки, що стоїть окремо від інших психічних процесів і разом з тим займає проміжне положення між сприйняттям, мисленням і пам'яттю. Специфіка цієї форми психічного процесу полягає в тому, що уява, мабуть, характерно тільки для людини і дивним чином пов'язане з діяльністю організму, будучи в той же самий час самим "психічних" з усіх психічних процесів і станів. [10, с.85]

У підручнику "Загальна психологія" А.Г. Маклакова наводиться таке визначення уяви: "Уява - це процес перетворення уявлень, що відображають реальну дійсність, і створення на цій основі нових уявлень. [5, с.284]

У підручнику "Загальна психологія" В.М. Козубовський міститься наступне визначення. Уява - психічний процес створення людиною в своїй свідомості образу об'єкта (предмета, явища), якого не існує в реальному житті. Продуктом уяви можуть бути:

[8, с. 197] образ кінцевого результату реальної предметної діяльності;

картина власної поведінки в умовах повної інформаційної невизначеності;

образ ситуації, роздільною актуальні для даної людини проблеми, реальне подолання яких не представляється можливим у найближчому майбутньому.

Уява включається у пізнавальну діяльність суб'єкта, яка з необхідністю має свій предмет. О.М. Леонтьєв писав, що "Предмет діяльності виступає двояко: первинно - у своєму незалежному існуванні, як підкоряє собі і перетворює діяльність суб'єкта, вторинно - як образ предмета, як продукт психічного відображення його властивості, що здійснюється в результаті діяльності суб'єкта і інакше здійснитися не може" . [7, с.84].

Виділення в предметі його певних, потрібних для вирішення завдання властивостей визначає таку характеристику образу як його упередженість, тобто залежність сприйняття, уявлень, мислення, від того, що людині потрібно - від його потреб, мотивів, установок, емоцій. "Дуже важливо при цьому підкреслити, що така" упередженість "сама об'єктивно детермінована і виражається не в адекватності образу (хоча і може в ній висловлюватися), але що вона дозволяє активно проникати в реальність". [11, с.37]

Поєднання в уяві предметних змістів образів двох об'єктів пов'язане, як правило, зі зміною форм репрезентації реальності. Відштовхуючись від властивостей дійсності, уяву пізнає їх, розкриває істотні їх характеристики через перенесення їх на інші об'єкти, які і фіксують роботу продуктивної уяви. Це виражається в метафоричності, символічності, що характеризують уяву.

На думку Е.В. Ільєнкова, "Сутність уяви полягає в умінні" схоплювати "ціле раніше частини, в умінні на основі окремого натяку, тенденції будувати цілісний образ". [12, с.78] "Відмінною особливістю уяви є своєрідний відліт від дійсності, коли на основі окремого ознаки реальності будується новий образ, а не просто реконструюються наявні уявлення, що характерно для функціонування внутрішнього плану дій". [12, с.89]

Уява - це необхідний елемент творчої діяльності людини, що виражається в побудові образу продуктів праці, а забезпечує створення програми поведінки у тих випадках, коли проблемна ситуація характеризується також невизначеністю. Залежно від різних обставин, якими характеризується проблемна ситуація, одна і та ж завдання може вирішуватися як за допомогою уяви, так і з допомогою мислення.

Звідси можна зробити висновок, що уява працює на тому етапі пізнання, коли невизначеність ситуації вельми велика. Фантазія дозволяє "перестрибнути" через якісь етапи мислення і все-таки уявити собі кінцевий результат.

Процеси уяви мають аналітико-синтетичний характер. Основна його тенденція-перетворення уявлень (образів), що забезпечує, в кінцевому рахунку, створення моделі ситуації завідомо нової, раніше не виникала. Розбираючи механізм уяви, необхідно підкреслити, що його сутність складає процес перетворення уявлень, створення нових образів на основі наявних. Уява, фантазія-це відображення реальної дійсності в нових, несподіваних, незвичних поєднаннях і зв'язках.

Отже, уява в психології розглядається як одна з форм відбивної діяльності свідомості. Оскільки всі пізнавальні процеси мають відбивний характер, необхідно, перш за все, визначити якісне своєрідність і специфіку, властиву уяві.

Уява і мислення переплітаються так, що їх буває важко розмежувати, обидва ці процесу беруть участь у будь-якої творчої діяльності, творчість завжди підпорядковане створення чогось нового, невідомого. Оперування вже наявними знаннями в процесі фантазування передбачає обов'язкове включення їх до системи нових відносин, в результаті чого можуть виникати нові знання. Звідси видно: "... коло замикається ... Пізнання (мислення) стимулює уяву (створює модель перетворення), яка (модель) потім перевіряється і уточнюється мисленням" - пише А.Д. Дудецький. [14, с.78]

Згідно Л.Д. Столяренко, можна виділити кілька видів уяви, основні серед яких - пасивне і активне. Пасивне, у свою чергу, ділиться на довільне (мрійливість, мрії) і мимовільне (гіпнотичний стан, фантазія в сновидіннях). Активна уява включає в себе артистичне, творче, критичне, відтворює і антиципирующую. [13; с.146]

Уява може бути чотирьох основних видів: [7, с.82]

Активна уява - характеризується тим, що, користуючись ним, людина за власним бажанням, зусиллям волі викликає у себе відповідні образи.

Активна уява є ознакою творчого типу особистості, яка постійно відчуває свої внутрішні можливості, її пізнання не статичні, а безупинно рекомбінують, призводять до нових результатів, що дає індивіду емоційне підкріплення для нових пошуків, створення нових матеріальних і духовних цінностей. Її психічна активність надсознательна, інтуїтивна.

Пасивне уяву полягає в тому, що його образи виникають спонтанно, всупереч волі та бажання людини. Пасивне уява може бути ненавмисним і навмисним. Ненавмисне пасивне уява виникає при ослабленні свідомості, психозах, дезорганізації психічної діяльності, в напівдрімотному і сонному стані. При навмисному пасивному уяві людина довільно формує образи відходу від дійсності-мрії.

Створюваний особистістю ірреальний світ-спроба замінити нездійснені надії, заповнити важкі втрати, послабити психічні травми. Цей вид уяви свідчить про глибоку внутрішньоособистісних конфлікті.

Розрізняють також уяву відтворюючий, чи репродуктивне, і перетворює, чи продуктивне.

У репродуктивному уяві ставиться завдання відтворити реальність в тому вигляді, якою вона є, і хоча тут також присутній елемент фантазії, таке уява більше нагадує сприйняття або пам'ять, ніж творчість. Так, з репродуктивним уявою може бути спільноти напрямок у мистецтві, що називається натуралізмом, а також частково реалізм.

Продуктивна уява відрізняється тим, що в ньому дійсність свідомо конструюється людиною, а не просто механічно копіюється чи відтворюється, хоча при цьому в образі вона все ж творчо перетвориться.

Уява має суб'єктивну сторону, пов'язану з індивідуально-особистісними характеристиками людини (зокрема, з його домінуючим півкулею головного мозку, типом нервової системи, особливостями мислення та ін.) У цьому плані люди розрізняються за:

яскравості образів (від явищ чіткого "бачення" образів до бідності уявлень);

за глибиною переробки образів реальності в уяві (від повної невпізнанності уявного образу до примітивних відмінностей від реального оригіналу);

за типом домінуючого каналу уяви (наприклад, за переважанням слухових чи зорових образів уяви). [5, с.216]

1.2 Поняття творчих здібностей

Творчі здібності є вищою психічною функцією і відображають дійсність. Однак за допомогою зазначених здібностей здійснюється уявний відхід за межі сприйманого. За допомогою творчих здібностей формується образ ніколи не існувало або не існує в даний момент об'єкта. У дошкільному віці закладаються основи творчої діяльності дитини, які проявляються в розвитку здатності до задуму та його реалізації в умінні комбінувати свої знання та уявлення, в щирій передачі своїх почуттів.

В даний час існує багато підходів до визначення творчості, а також суміжних з даним визначенням понять: креативність, нестандартне мислення, продуктивне мислення, творчий акт, творча діяльність, творчі здібності та інші (В. М. Бехтерєв, Н. А. Ветлугіна, У . Н. Дружинін, Я. О. Пономарьов, А. Ребера та ін.)

У багатьох наукових працях широко представлені психологічні аспекти творчості, в якому беруть участь мислення (Д. Б. Богоявленська, П. Я. Гальперін, В. В. Давидов, О. В. Запорожець, Л. В. Занков, Я. А. Пономарьов , С. Л. Рубінштейн) і творчу уяву як результат розумової діяльності, який би нове утворення (образ), що реалізовується в різних видах діяльності (А. В. Брушлинський, Л. С. Виготський, О. М. Дяченко, А.Я. Дудецький, А. М. Леонтьєв, Н. В. Рождественська, Ф. І. Фрадкіна, Д. Б. Ельконін, Р. Арнхейм, Коффка, М. Верггеймер).

"Здатність" - одне з найбільш загальних психологічних понять. У вітчизняній психології багато авторів давали йому розгорнуті визначення.

Зокрема, С.Л. Рубінштейн розумів під здібностями "... складне синтетичне утворення, яке включає в себе цілий ряд даних, без яких людина не була б здатна до будь-якої конкретної діяльності, і властивостей, які лише в процесі певним чином організованої діяльності виробляються "[14, с.134]. Аналогічні за змістом висловлювання можна почерпнути і в інших авторів.

Здібності - поняття динамічне. Вони формуються, розвиваються і виявляються в діяльності.

Б.М. Теплов запропонував три емпіричних по суті ознаки здібностей, які і лягли в основу визначення, найбільш часто використовуваного фахівцями [10, с.79]:

1) здібності - це індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють однієї людини від іншого;

тільки ті особливості, які мають відношення до успішності виконання діяльності або декількох діяльностей;

здібності не зводяться до знань, умінь і навичок, які вже вироблені у людини, хоча і обумовлюють легкість і швидкість придбання цих знань і навичок.

Природно, успішність виконання діяльності визначають і мотивація, і особистісні особливості, що й спонукало К.К. Платонова віднести до здібностей будь-які властивості психіки, в тій чи іншій мірі визначають успіх у конкретній діяльності. Однак Б.М. Теплов йде далі і вказує на те, що, крім успіху в діяльності, здатність детермінує швидкість і легкість оволодіння діяльністю, і це змінює положення з визначенням: швидкість навчання може залежати від мотивації, але почуття легкості при навчанні (інакше - "суб'єктивна ціна", переживання труднощі), швидше, обернено пропорційно мотиваційному напрузі.

Отже, чим більше розвинена у людини здатність, тим успішніше він виконує діяльність, швидше нею оволодіває, а процес оволодіння діяльністю і сама діяльність даються йому суб'єктивно легше, ніж навчання чи робота в тій сфері, в якій він не має здатності. Виникає проблема: що ж це за психічна сутність - здібності? Одного вказівки на поведінкові і суб'єктивні її прояви (а визначення Б. М. Теплова, по суті, поведінковий) недостатньо.

У найзагальнішому вигляді визначення творчих здібностей виглядає наступним чином. В.Н. Дружинін визначає творчі здібності як індивідуальні особливості якості людини, які визначають успішність виконання ним творчої діяльності різного роду [12, с.95].

Творчі здібності являють собою сплав багатьох якостей. І питання про компоненти творчого потенціалу людини залишається досі відкритим, хоча зараз існує кілька гіпотез, що стосуються цієї проблеми. Багато психологів пов'язують здатності до творчої діяльності, перш за все, з особливостями мислення. Зокрема, відомий американський психолог Гілфорд, що займався проблемами людського інтелекту встановив, що творчим особистостям властиве так зване дивергентное мислення [10, с.436].

Люди, що володіють таким типом мислення, при вирішенні якої-небудь проблеми не концентрують всі свої зусилля на знаходження єдино правильного рішення, а починають шукати рішення з усіх можливих напрямках з тим, щоб розглянути якомога більше варіантів. Такі люди схильні утворювати нові комбінації з елементів, які більшість людей знають і використовують тільки певним чином, або формувати зв'язку між двома елементами, які не мають на перший погляд нічого спільного. Дивергентний спосіб мислення лежить в основі творчого мислення, яке характеризується наступними основними особливостями:

1. Швидкість - здатність висловлювати якомога більше ідей, в даному випадку важливо не їх якість, а їх кількість).

2. Гнучкість - здатність висловлювати широке розмаїття ідей.

3. Оригінальність - здатність породжувати нові нестандартні ідеї це може виявлятися у відповідях, рішеннях, незбіжних із загальноприйнятими.

4. Завершеність - здатність удосконалювати свій "продукт" чи надавати йому закінчений вигляд.

Далі звернемося до огляду різновидів творчих здібностей.

Відомий вітчизняний дослідники проблеми творчості О.М. Цибуля, спираючись на біографії видатних вчених, винахідників, художників і музикантів виділяє наступні творчі здібності:

1. Здатність бачити проблему там, де її не бачать інші.

Здатність згортати розумові операції, замінюючи кілька понять одним і використовуючи все більш ємкі в інформаційному відношенні символи.

Здатність застосувати навички, набуті під час вирішення однієї задачі до вирішення іншої.

Здатність сприймати дійсність цілком, не дроблячи її на частини.

Здатність легко асоціювати віддалені поняття.

Здатність пам'яті видавати потрібну інформацію в потрібну хвилину.

Гнучкість мислення.

Здатність вибирати одну з альтернатив вирішення проблеми до її перевірки.

Здатність включати знову сприйняті відомості у вже наявні системи знань.

Здатність бачити речі такими, якими вони є, виділити бачимо речей, що привноситься інтерпретацією.

Легкість генерування ідей.

Творча уява.

Здатність доопрацювання деталей, до вдосконалення початкового задуму.

Кандидати психологічних наук В.Т. Кудрявцев та В. Синельников, грунтуючись на широкому історико-культурному матеріалі (історія філософії, соціальних наук, мистецтва, окремих сфер практики) виділили такі універсальні креативні здібності, що склалися в процесі людської історії [3, с.79].

1. Реалізм уяви - образне схоплювання деякою істотною, загальної тенденції чи закономірності розвитку цілісного об'єкта, до того, як людина має про неї чітке поняття і може вписати її в систему суворих логічних категорій.

2. Уміння бачити ціле раніше частин.

Надситуативно - перетворювальний характер творчих рішень і здатність при вирішенні проблеми не просто вибирати з нав'язаних з поза альтернатив, а самостійно створювати альтернативу.

Експериментування - здатність свідомо і цілеспрямовано створювати умови, в яких предмети найбільш опукло виявляють свою приховану в звичайних ситуаціях сутність, а також здатність простежити і проаналізувати особливості "поведінки" предметів у цих умовах.

1.3 Методи дослідження уяви та творчих здібностей

Для більш точного визначення рівня розвитку креативних здібностей учнів необхідно аналізувати і оцінювати кожне виконане самостійно творче завдання.

С.Ю. Лазарєва рекомендує педагогічну оцінку результатів творчої діяльності учнів здійснювати за допомогою шкали "Фантазія", розробленої Г.С. Альтшуллером для оцінки наявності фантастичних ідей і дозволяє, таким чином, оцінювати рівень уяви (шкала адаптована до молодшого шкільного питання М. С. Гафітуліним,

Т.А. Сидорчук) [8, с.129].

Шкала "Фантазія" включає п'ять показників: новизну (оцінюється за 4-рівневої шкалою: копіювання об'єкта (ситуації, явище), незначна зміна прототипу, отримання принципово нового об'єкта (ситуації, явища)); переконливість (переконливою вважається обгрунтована ідея, описана дитиною з достатньою достовірністю) [8, с.129].

Дані наукових робіт говорять про те, що дослідження, проведене в реальному житті, правомірно в тому випадку, якщо воно спрямоване на вдосконалення виховного середовища, в якій формується дитина, сприяючи суспільній практиці, на створення педагогічних умов, що сприяють розвитку творчості в дитині.

Так, С.А. Гречко рекомендує такі методики дослідження уяви та творчих здібностей [6, с.90]:

1. Методика "Вербальна фантазія" (мовне уява). Дитині пропонується придумати розповідь (історію, казку) про який-небудь живу істоту (людину, тварину) або про що-небудь іншому на вибір дитини та викласти його усно протягом 5 хвилин. На придумування теми або сюжету розповіді (історії, казки) відводиться до однієї хвилини, а після цього дитина приступає до розповіді.

У ході розповіді фантазія дитини оцінюється за такими ознаками:

швидкість процесів уяви;

незвичайність, оригінальність образів уяви;

багатство фантазії;

глибина і опрацьованість (деталізованість) образів; - вразливість, емоційність образів.

По кожному з цих ознак розповідь оцінюється від 0 до 2 баллов.0 балів ставиться тоді, коли дана ознака в оповіданні практично отсутствует.1 бал розповідь отримує в тому випадку, якщо дана ознака є, але виражений порівняно слабо.2 бали розповідь заробляє тоді, коли відповідний ознака не тільки є, але і виражений досить сильно.

Якщо протягом однієї хвилини дитина так і не придумав сюжет оповідання, то експериментатор сам підказує йому який-небудь сюжет і за швидкість уяви ставиться 0 балів. Якщо ж сама дитина придумав сюжет оповідання до кінця відведеного часу (1 хвилина), то за швидкістю уяви він отримує оцінку в 1 бал. Нарешті, якщо дитині вдалося придумати сюжет оповідання дуже швидко, протягом перших 30 секунд, або якщо протягом однієї хвилини він придумав не один, а як мінімум два різних сюжету, то за ознакою "швидкість процесів уяви" дитині ставиться 2 бали.

Незвичайність, оригінальність образів уяви розцінюється наступним способом.

Якщо дитина просто переказав те, що колись від когось чув чи десь бачив, то за цією ознакою він отримує 0 балів. Якщо дитина переказав відоме, але при цьому вніс до нього від себе щось нове, то оригінальність його уяви оцінюється в 1 бал. У тому випадку, якщо дитина не придумав щось таке, що він не міг раніше десь бачити або чути, то оригінальність його уяви отримує оцінку в 2 бали. Багатство фантазії дитини проявляється також у різноманітності використовуваних ним образів. При оцінюванні цієї якості процесів уяви фіксується загальна кількість різних живих істот, предметів, ситуацій і дій, різних характеристик і ознак, що приписуються всього цього в оповіданні дитини. Якщо загальна кількість названого перевищує десять, то за багатство фантазії дитина одержує 2 бали. Якщо загальна кількість деталей зазначеного типу знаходиться в межах від 6 до 9, то дитина отримує 1 бал. Якщо ознак в оповіданні мало, але в цілому не менше п'яти, то багатство фантазії дитини оцінюється в 0 балів.

Глибина і опрацьованість образів визначаються по тому, на скільки різноманітно в оповіданні представлені деталі й характеристики, що відносяться до образу, що грає ключову роль або займає центральне місце в оповіданні. Тут також даються оцінки в трибальною системі.

балів дитина отримує тоді, коли центральний об'єкт оповідання зображений досить схематично.

бал - якщо при описі центрального об'єкта його деталізація помірна.

бали - якщо головний образ його розповіді розписаний досить детально, з безліччю різноманітних характеризують його деталей.

Вразливість або емоційність образів уяви оцінюється за тим, чи викликає він інтерес і емоції у слухача.

Про балів - образи малоцікаві, банальні, не роблять враження на слухача.

бал - образи розповіді викликають деякий інтерес з боку слухача і деяку відповідну емоційну реакцію, але цей інтерес разом з відповідною реакцією незабаром згасає.

бали - дитиною були використані яскраві, вельми цікаві образи, увагу слухача до яких, раз виникнувши, вже потім не згасало, супроводжуючись емоційними реакціями типу подиву, захоплення, страху і т.п.

Таким чином, максимальне число балів, яке дитина в цій методиці може отримати за свою уяву, дорівнює 10, а мінімальна - 0.

Глава 2. Особливості творчих здібностей та уяви молодших школярів

2.1 Психічні особливості дітей молодшого шкільного віку

Молодший шкільний вік (з 6-7 до 9-10 років) визначається важливим зовнішнім обставиною в житті дитини - вступом до школи.

Поступив в школу дитина автоматично займає абсолютно нове місце в системі відносин людей: у нього з'являються постійні обов'язки, пов'язані з навчальною діяльністю. Близькі дорослі, вчитель, навіть сторонні люди спілкуються з дитиною не тільки як з унікальною людиною, але і як з людиною, що взяли на себе зобов'язання (неважливо - вільно чи з примусу) вчитися, як всі діти в його віці. Нова соціальна ситуація розвитку вводить дитину в строго нормований світ відносин і вимагає від нього організованою довільності, відповідальної за дисципліну, за розвиток виконавських дій, пов'язаних з набуттям навичок навчальної діяльності, а також за розумовий розвиток. Таким чином, нова соціальна ситуація навчання в школі посилює умови життя дитини і виступає для нього як стресогенних. У кожної дитини, що поступила в школу, підвищується психічна напруженість. Це відображається не тільки на фізичному здоров'ї, але і на поведінці дитини [Давидов 13., 1973].

До школи індивідуальні особливості дитини могли не заважати його природному розвитку, так як ці особливості приймалися і враховувалися близькими людьми. У школі відбувається стандартизація умови життя дитини. Дитині належить подолати навалилися на нього випробування. У більшості випадків дитина пристосовує себе до стандартних умов. Провідною діяльністю стає навчальна. Крім засвоєння спеціальних розумових дій і дій, які обслуговують письмо, читання, малювання, праця та ін, дитина під керівництвом учителя починає оволодівати змістом основних форм людської свідомості (науки, мистецтва, моралі тощо) і вчиться діяти відповідно до традицій і новими соціальними очікуваннями людей.

Відповідно до теорії Л.С. Виготського, шкільний вік, як і всі віки, відкривається критичним, або переломним, періодом, який був описаний в літературі раніше решти як криза семи років. Давно помічено, що дитина при переході від дошкільного до шкільного віку дуже різко міняється і стає більш важким у виховному відношенні, ніж раніше. Це якась перехідна ступінь - вже не дошкільник і ще не школяр [Виготський Л.С., 1998; с.5].

Останнім часом з'явився ряд дослідженні, присвячених цьому віку. Результати дослідженні схематично можна виразити так: дитину 7-ми років відрізняє перш за все втрата дитячої безпосередності. Найближча причина дитячої безпосередності - нестач очна диференційованість внутрішнього і зовнішнього життя. Переживання дитини, її бажання і вираз бажань, тобто поведінку і діяльність, зазвичай представляють у дошкільника ще недостатньо диференційоване ціле. Найбільш істотною рисою кризи семи років прийнято називати початок диференціації внутрішньої і зовнішньої сторони особистості дитини.

Втрата безпосередності означає привнесення в наші вчинки інтелектуального моменту, який вклинюється між переживанням і безпосереднім вчинком, що є прямою протилежністю наївному і безпосередньої дії, властивому дитині. Це не означає, що криза семи років приводить від безпосереднього, наївного, недиференційованого переживання до крайнього полюса, але, дійсно, у кожному переживанні, в кожному його прояві виникає деякий інтелектуальний момент.

У 7-річному віці ми маємо справу з початком виникнення такої структури переживанні, коли дитина починає розуміти, що значить "я радію", "я засмучений", "я сердитий", "я добрий", "я злий", тобто . у нього виникає осмислена орієнтування у власних переживаннях. Точно так, як дитина 3 років відкриває своє відношення з іншими людьми, так семирічка відкриває сам факт своїх переживань. Завдяки цьому виступають деякі особливості, що характеризують криза семи років.

Переживання набувають сенсу (сердящійся дитина розуміє, що він сердитий), завдяки цьому у дитини виникають такі нові відносини до себе, які були неможливі до узагальнення переживань. Як на шаховій дошці, коли з кожним ходом виникають зовсім нові зв'язки між фігурками, так і тут виникають зовсім нові зв'язки між переживаннями, коли вони набувають відомий сенс. Отже, весь характер переживань дитини до 7 років перебудовується, як перебудовується шахова дошка, коли дитина навчився грати в шахи.

До кризи семи років вперше виникає узагальнення переживань, або афективний узагальнення, логіка почуттів. Є глибоко відсталі діти, які на кожному кроці переживають невдачі: звичайні діти грають, ненормальний дитина намагається приєднатися до них, але йому відмовляють, він йде по вулиці, і над ним сміються. Одним словом, він на кожному кроці програє. У кожному окремому випадку у нього є реакція на власну недостатність, а через хвилину дивишся - він цілком задоволений собою. Тисячі окремих невдач, а загального почуття своєї малоцінності немає, він не узагальнює того, що траплялося вже багато разів. У дитини шкільного віку виникає узагальнення почуттів, тобто, якщо з ним багато разів траплялася якась ситуація, у нього виникає афективний освіту, характер якого так само відноситься до одиничного переживання, або афекту, як поняття відноситься до одиничного сприйняття чи спогаду . Наприклад, у дитини дошкільного віку немає справжньої самооцінки, самолюбства. Рівень наших запитів до самих себе, до нашого успіху, до нашого становища виникає саме у зв'язку з кризою семи років.

Дитина дошкільного віку любить себе, але самолюбства як узагальненого ставлення до самого себе, що залишається одним і тим же в різних ситуаціях, але самооцінки як такої, але узагальнених відносин до оточуючих і розуміння своєї цінності у дитини цього віку немає. Отже, до 7 років виникає ряд складних утворень, які й призводять до того, що труднощі поведінки різко і докорінно змінюються, вони принципово відмінні від труднощів дошкільного віку.

Такі новоутворення, як самолюбство, самооцінка, залишаються, а симптоми кризи (манерничанье, кривляння) минущі. У кризі семи років завдяки тому, що виникає диференціація внутрішнього і зовнішнього, що вперше виникає значеннєве переживання, виникає і гостра боротьба переживань. Дитина, яка не знає, які взяти цукерки - побільше або якнайсолодше, не знаходиться в стані внутрішньої боротьби, хоча він і коливається. Внутрішня боротьба (протиріччя переживань і вибір власних переживань) стає можлива тільки тепер [Давидов В., 1973].

Характерною особливістю молодшого шкільного віку є емоційна вразливість, чуйність на все яскраве, незвичайне, барвисте. Монотонні, нудні заняття різко знижують пізнавальний інтерес в цьому віці і породжують негативне ставлення до навчання. Надходження до школи вносить серйозні зміни в життя дитини. Починається новий період з новими обов'язками, із систематичною діяльністю вчення. Змінилася життєва позиція дитини, яка вносить зміни в характер його відносин з оточуючими. Нові обставини життя маленького школяра робляться основою для таких переживань, яких у нього раніше не було.

Самооцінка, висока або низька, породжує певне емоційне самопочуття, викликає впевненість у собі чи невіра в свої сили, почуття тривожності, переживання переваги над іншими, стан смутку, інколи заздрощів. Самооцінка буває не тільки вищою або нижчою, а й адекватної (що відповідає істинному стану справ) або неадекватною. У ході вирішення життєвих завдань (навчальних, побутових, ігрових), під впливом досягнень і невдач у виконуваній діяльності у школяра може виникнути неадекватна самооцінка - підвищена або знижена. Вона викликає не тільки певну емоційну реакцію, але часто і тривалий негативно забарвлене емоційне самопочуття [9, с.85].

Спілкуючись, дитина одночасно відображає у свідомості якості і властивості партнера по спілкуванню, а також пізнає себе. Однак зараз у педагогічної та соціальної психології не розроблені методологічні основи процесу формування молодших школярів як суб'єктів спілкування. До цього віку структурується базовий блок психологічних проблем особистості і відбувається зміна механізму розвитку суб'єкта спілкування з наслідувального на рефлексивний [Ліознова Є.В., 2002].

Важливою передумовою розвитку молодшого школяра як суб'єкта спілкування є поява у нього поряд із діловим спілкуванням нової внеситуативно-особистісної форми спілкування. За дослідженнями М.І. Лисиной ця форма починає розвиватися з 6-річного віку. Предмет подібного спілкування - людина [Лісіна М.І., 1978]. Дитина розпитує дорослого про її почуття і емоційних станах, а також намагається розповісти йому про свої стосунки з однолітками, вимагаючи від дорослого емоційного відгуку, співпереживання своїм міжособистісним проблемам.

2.2 Уява і творчі здібності молодших школярів

Перші образи уяви у дитини пов'язані з процесами сприйняття і його ігровою діяльністю. Півторарічною дитиною ще нецікаво слухати розповіді (казки) дорослих, так як у нього ще відсутній досвід, який породжує процеси сприйняття. Разом з тим можна спостерігати, як в уяві грає дитини валізу, наприклад, перетворюється на поїзд, безмовна, байдужа до всього, що відбувається лялька в плаче, скривдженого кимось чоловічка, подушечка - у ласкавого одного. У період формування мови дитина ще більш активно використовує у своїх іграх уяву, бо його життєві спостереження різко розширюються. Однак все це відбувається як би само собою, ненавмисно.

Від 3 до 5 років "підростають" довільні форми уяви. Образи уяви можуть з'являтися або як реакція на зовнішній стимул (наприклад, на прохання оточуючих), або ініціюватися самою дитиною, при цьому уявні ситуації носять найчастіше цілеспрямований характер, з кінцевою метою і заздалегідь продуманим сценарієм.

Шкільний період характеризується бурхливим розвитком уяви, обумовленим інтенсивним процесом придбання різнобічних знань і їх використання на практиці. [11, с.85]

Індивідуальні особливості уяви яскраво проявляються в процесі творчості. У цій сфері людської діяльності уяву про значимість ставиться нарівні з мисленням. Важливо, що для розвитку уяви необхідно створювати людині умови, при яких виявляються свобода дій, самостійність, ініціативність, розкутість.

Доведено, що уява найтіснішим чином пов'язане з іншими психічними процесами (пам'яттю, мисленням, увагою, сприйняттям), обслуговуючими навчальну діяльність. Таким чином, не приділяючи достатньо уваги розвитку уяви, вчителі початкової ланки знижують якісний рівень навчання. [14, с.84]

Взагалі, будь-яких проблем, пов'язаних з розвиненістю дитячої уяви, у молодших школярів зазвичай не виникає, так що майже всі діти, багато і різноманітно грають у дошкільному дитинстві, мають добре розвиненим і багатою уявою. Основні питання, які в цій сфері все ж таки можуть виникнути перед дитиною і вчителем на початку навчання, стосуються зв'язку уяви і уваги, здатності регулювати подібні вистави через довільну увагу, а також засвоєння абстрактних понять, які уявити і представити дитині, як і дорослій людині, досить важко.

Старший дошкільний і молодший шкільний вік кваліфікуються як найбільш сприятливі, сенситивні для розвитку творчої уяви, фантазії. Ігри, розмови дітей відображають силу їх уяви, можна навіть сказати, буйство фантазії. У їхніх розповідях, розмовах реальність і фантазія нерідко змішуються, і образи уяви можуть в силу закону емоційної реальності уяви переживатися дітьми як цілком реальні. Переживання їх настільки сильно, що дитина відчуває необхідність розповісти про це. Такі фантазії (вони зустрічаються і у підлітків) нерідко сприймаються оточуючими як брехня. У психологічні консультації нерідко звертаються батьки і педагоги, стривожені такими проявами фантазії у дітей, які вони розцінюють як брехливість. У таких випадках психолог зазвичай рекомендує проаналізувати, переслідує чи дитина своєю розповіддю яку-небудь вигоду. Якщо ні (а найчастіше буває саме так), то ми маємо справу з фантазуванням, придумуванням історій, а не з брехнею. Таке придумування історій для дітей нормально. Дорослим цих випадках корисно включитися в гру дітей, показати, що їм подобаються ці історії, але саме як прояви фантазії, своєрідна гра. Беручи участь в такій грі, співчуваючи і співпереживаючи дитині, дорослий повинен чітко позначати і показувати йому грань між грою, фантазією і реальністю.

У молодшому шкільному віці, крім того, відбувається активний розвиток відтворює уяви.

У дітей молодшого шкільного віку розрізняють кілька видів уяви. Воно може бути відтворює (створення образу предмета за його описом) і творчим (створення нових образів, що вимагають відбору матеріалу відповідно до задуму). [6, с.94]

Основна тенденція, яка виникає у розвитку дитячої уяви - це перехід до все більш правильного і повного відбиття дійсності, перехід від простого довільного комбінування уявлень до комбінування логічно аргументованого. Якщо дитина 3-4 років задовольняється для зображення літака двома паличками, покладеними хрест-навхрест, то в 7-8 років йому вже треба зовнішню схожість з літаком ("щоб крила були і пропелер"). Школяр у 11-12 років часто сам конструює модель і вимагає від неї ще більш повної схожості з цим літаком ("щоб зовсім як справжній був і літав би").

Питання про реалізм дитячої уяви пов'язаний з питанням про ставлення виникають у дітей образів до дійсності. Реалізм дитячої уяви виявляється в усіх доступних йому формах діяльності: у грі, в образотворчій діяльності, при слуханні казок тощо У грі, наприклад, у дитини з віком збільшується вимогливість до правдоподібності в ігровій ситуації.

Спостереження показують, що добре відомі події дитина прагне зобразити правдиво, як буває в житті. У багатьох випадках зміна дійсності викликається незнанням, невмінням складно, послідовно зобразити події життя. Реалізм уяви молодшого школяра особливо яскраво проявляється в підборі атрибутів гри. У молодшого дошкільника в грі все може бути всім. У старших дошкільнят вже відбувається відбір матеріалу для гри за принципами зовнішньої схожості.

Молодший школяр також виробляє суворий відбір матеріалу, придатного для гри. Відбір цей проводиться за принципом максимальної близькості, з точки зору дитини, цього матеріалу до справжніх предметів, за принципом можливості проводити з ним справжні дії.

Обов'язковою і головною дійовою особою гри в школярів 1-2 класів є лялька. З нею можна робити будь-які необхідні "справжні" дії. Її можна годувати, одягати, їй можна висловлювати свої почуття. Ще краще для цієї мети використовувати живого кошеня, так як його можна вже зовсім по-справжньому годувати, укладати спати і пр.

Внесені в ході гри дітьми молодшого шкільного віку поправки до ситуації, образам надають грі і самим образам уявні риси, все більш і більш наближають їх до реальної дійсності.

А.Г. Рузская зазначає, що діти молодшого шкільного віку не позбавлені фантазування, що знаходиться у розладі з дійсністю, що характерно ще більшою мірою і для школярів (випадки дитячої брехні і пр). "Фантазування такого роду відіграє ще значну роль і займає певне місце в житті молодшого школяра. Але тим не менш воно вже не є простим продовженням фантазування дошкільника, який сам вірить у свою фантазію, як у дійсність. Школяр 9-10 років вже розуміє" умовність "свого фантазування, його невідповідність дійсності". [5, с.90]

У свідомості молодшого школяра мирно уживаються конкретні знання й споруджувані на їх основі захоплюючі фантастичні образи. З віком роль фантазії, відірваною від дійсності, слабшає, а реалізм дитячої уяви посилюється. Однак реалізм дитячої уяви, зокрема уяви молодшого школяра, треба відрізняти від іншої його риси, близькою, але принципово іншою.

Реалізм уяви припускає створення образів, що не суперечать дійсності, але не обов'язково є прямим відтворенням всього сприйнятого в житті.

Уява молодшого школяра характеризується також іншою рисою: наявністю елементів репродуктивного, простого відтворення. Ця риса дитячої уяви виражається в тому, що в своїх іграх, наприклад, вони повторюють ті дії і положення, які вони спостерігали у дорослих, розігрують історії, які вони переживали, які бачили в кіно, відтворюючи без змін життя школи, сім'ї та ін Тема гри - відтворення вражень, що мали місце в житті дітей; сюжетна лінія гри - є відтворення баченого, пережитого і обов'язково в тій же послідовності, в якій воно мало місце в житті.

Проте з віком елементів репродуктивного, простого відтворення в уяві молодшого школяра стає все менше і менше і все більшою мірою з'являється творча переробка уявлень.

Згідно з дослідженнями Л.С. Виготського, дитина дошкільного віку та молодшого шкільного може уявити собі набагато менше, ніж доросла людина, але він більше довіряє продуктів своєї уяви і менше їх контролює, а тому уяви в життєвому, "культурному сенсі цього слова, тобто чогось такого , що є справжнім, вигаданим, у дитини, звичайно, більше ніж у дорослої людини. Однак не тільки матеріал, з якого будує уяву, у дитини бідніша, ніж у дорослої людини, а й характер комбінацій, які приєднуються до цього матеріалу, їх якість і різноманітність значно поступаються комбінаціям дорослого. З усіх форм зв'язку з реальністю, які ми перерахували вище, уява дитини має в однаковій мірі з уявою дорослого тільки першої, саме реальністю елементів, з яких воно будується.

В.С. Мухіна зазначає, що у молодшому шкільному віці дитина у своїй уяві вже може створювати найрізноманітніші ситуації. Формуючись в ігрових заміщених одних предметів іншими, уява переходить і в інші види діяльності. [11, с.103]

У процесі навчальної діяльності школярів, яка йде в початкових класах від живого споглядання, велику роль, як зазначають психологи, відіграє рівень розвитку пізнавальних процесів: уваги, пам'яті, сприйняття, спостереження, уяви, пам'яті, мислення. Розвиток і вдосконалення уяви буде більш ефективним при цілеспрямованій роботі в цьому напрямку, що спричинить за собою і розширення пізнавальних можливостей дітей.

У молодшому шкільному віці вперше відбувається поділ гри і праці, тобто діяльності, здійснюваної заради задоволення, яке отримає дитина в процесі самої діяльності та діяльності, спрямованої на досягнення об'єктивно значущого і соціально оцінюваного результату. Це розмежування гри і праці в тому числі і навчальної праці, є важливою особливістю шкільного віку.

Значення уяви в молодшому шкільному віці є вищою і необхідної здатністю людини. Разом з тим, саме ця здатність потребує особливої ​​турботи в плані розвитку. А розвивається особливо інтенсивно у віці від 5 до 15 років. І якщо цей період уяви спеціально не розвивати, в подальшому наступає швидке зниження активності цієї функції [13, с.70].

Разом зі зменшенням здатності людини фантазувати збіднюється особистість, знижуються можливості творчого мислення, гасне інтерес до мистецтва, науки і так далі.

Молодші школярі велику частину своєї активної діяльності здійснюють за допомогою уяви. Їх ігри - плід буйної роботи фантазії, вони з захопленням займаються творчою діяльністю. Психологічною основою останньою також є творче

уяву. Коли в процесі навчання діти стикаються з необхідністю усвідомити абстрактний матеріал і їм потрібні аналогії, опори при загальному недоліку життєвого досвіду, на допомогу дитині теж приходить уява. Таким чином, значення функції уяви в психічному розвитку велике.

Однак, фантазія, як і будь-яка форма психічного відображення, повинна мати позитивний напрямок розвиток. Вона повинна сприяти кращому зі знання навколишнього світу саморозкриття і самовдосконалення особистості, а не переростати в пасивну мрійливість, заміну реальному житті мріями. Для виконання цього завдання необхідно допомагати дитині використовувати свої можливості уяви у напрямі прогресивного саморозвитку, для активізації пізнавальної діяльності школярів, зокрема розвитку теоретичного, абстрактного мислення, увагу, мови і в цілому творчості. Діти молодшого шкільного віку дуже люблять займатися художньою творчістю. Воно дозволяє дитині в найбільш повній вільній формі розкрити свою особистість. Вся художня діяльність будується на активному уяві, творчому мисленні. Ці функції забезпечують дитині новий, незвичний погляд на світ [15, с.89].

Таким чином, не можна не погодитися з висновками вчених-психологів, дослідників про те, що уява є одним з найважливіших психічних процесів і від рівня її розвитку, особливо у дітей молодшого шкільного віку, багато в чому залежить успішність засвоєння шкільної програми.

Глава 3. Експериментальне дослідження особливостей творчих здібностей та уяви молодших школярів

3.1 Організація, методи та методики дослідження

Мета експериментального дослідження - практичним шляхом виявити особливості розвитку уяви та творчих здібностей молодших школярів у порівнянні з дітьми більш молодшої вікової групи, а саме - у порівнянні з дітьми старшого дошкільного віку.

У дослідженні взяли участь молодші школярі - учні 3-го класу середньої загальноосвітньої школи № 15 м. Новосибірська, розташованої в Ленінському районі за адресою вул. Немировича-Данченка, 0 / 2. Діти молодшого шкільного віку в кількості 15-ти осіб. склали експериментальну групу.

Контрольну групу склала вибірка дітей старшого дошкільного віку з 15-ти осіб. - Вихованці ДОП № 136 м. Новосибірська, розташованого в Ленінському районі за адресою вул. Титова, 24.

У дослідженні були задіяні такі методи: бесіда, спостереження та аналіз продуктів творчої діяльності дітей.

У дослідженні були задіяні такі методики.

Методика № 1. Методика дослідження особливостей уяви на основі тесту Торренса "Неповні фігури".

Дитині на окремих бланках показують зображення простих геометричних фігур (квадрат, трикутник, коло) і пропонують на снованіі кожної із запропонованих фігур намалювати якомога більше малюнків, причому домальовування може вироблятися як, всередині контуру фігури, так і за її межами в будь-якому зручному для дитини повороті листа зображенні фігури, тобто можна використовувати кожну фігуру в різних ракурсах.

Якість малюнків з точки зору їх художності при аналізі не враховується, оскільки в першу чергу нас цікавить сам задум композиції, різноманіття виникаючих асоціацій, принципи втілення ідей, а не технічна обробка малюнків.

Час роботи не обмежується, тому що в іншому випадку у дитини з'являється тривожність, невпевненість, а це суперечить характеру творчого процесу, елементарне прояв якого має бути змодельована в ході експерименту.

Дана методика, будучи, по суті "мініатюрної моделлю творчого акту" (Е. Торренс), дозволяє досить повно вивчити особливості творчої уяви і простежити специфіку цього процесу. З точки зору Е. Торренса, діяльність творчої уяви починається з виникнення чутливості до прогалин, недоліків, відсутнім елементам, дисгармонії і т.п., тобто в умовах дефіциту зовнішньої інформації. У даному випадку фігури для змалювання і відповідна інструкція провокують появу такої чутливості і створюють можливість для багатозначного вирішення завдання, оскільки на основі кожної з тест-фігур виконується велика кількість малюнків. Згідно з термінологією Є. Торренса, відбувається ідентифікація труднощів, виникнення здогадок або формулювання гіпотез щодо відсутніх елементів, перевірка і повторна перевірка цих гіпотез, їх можливе втілення, що й проявляється у створенні різноманітних малюнків.

Дана методика активізує діяльність уяви, виявляючи одне з основних його властивостей - бачення цілого раніше частин. Дитина сприймає пропоновані тест-фігури як частин, деталей будь-яких целостностей і добудовує, реконструює їх. Можливість здійснення такої реконструктивної функції уяви закладена в самій специфіці цього психічного процесу. У першому розділі ми вже вказували, що в основі механізмів уяви завжди лежать процеси дисоціації і асоціацій, аналізу та синтезу наявних уявлень. Дитина, добудовуючи фігури до предметних зображень, здійснює операцію синтезу. Однак це можливо лише через попередній аналіз даної фігури, вичленовування її з низки об'єктів, виділення її властивостей, вивчення її функціональних особливостей і т.д. Від рівня сформованості операцій аналізу і синтезу багато в чому залежить продуктивність діяльності уяви.

Образотворча діяльність характерна для дітей даного вікового періоду. Крім того, як відзначають багато психологів, вона дозволяє, як би вивести процеси уяви з внутрішнього плану у зовнішній, що створює свого роду наочні опори при недостатньому рівні сформованості внутрішніх механізмів комбінаторики процесів уяви у дітей. І, нарешті, використання образотворчої діяльності дозволяє одержати великий практичний матеріал (дитячі малюнки) для різнобічного об'єктивного аналізу.

Однією з характеристик творчої уяви є гнучкість використання ідей, в результаті всі дитячі роботи можна розділити на творчі і нетворчі.

До нетворчим відносяться:

Типові малюнки, коли одна і та ж фігура перетворюється в один і той 'ж елемент зображення (коло - колесо машини, самоката, велосипеда, мотоцикла).

Малюнки, в яких різні еталони перетворюються в один і той же елемент зображення (коло, квадрат, трикутник перетворювалися на годинник).

Такого роду композиції розцінюються як персевератівние (повторювані), з їх загального числа при подальшому аналізі враховується тільки одна композиція (як ідея).

До творчим відносяться малюнки, в яких на основі заданих еталонів створюються неповторювані зображення. Більшість психологів виділяють як одну з найбільш істотних сторін уяви, оригінальність, створених ним образів, у зв'язку з чим у якості одного з показників при аналізі виконаних композицій може виступати ступінь їх оригінальності. Параметри оригінальності (індивідуальності) і неоригінальності (типовості) досить часто використовуються у психології для оцінки продуктів діяльності уяви. Наявність у дитини великої кількості оригінальних зображень свідчить про силу, пластичності його фантазії і, навпаки, несформованість механізмів комбінаторики процесів уяви призводить до виникнення великої кількості стереотипних композицій.

Всю сукупність дитячих малюнків можна розподілити по 6 якісним рівням, опис яких наводиться в Додатку.

Методика № 2. Піктограма ("Намалюй слово").

Методика призначена для вивчення процесів уяви. Виявляє рівень розвитку та зміст образів уяви, а також процеси символізації, здатність до перекодуванні стимулу.

Матеріал: кілька аркушів, паперу, кольорові олівці.

Інструкція: "Намалюйте картинку до кожного слова, яке написане на звороті аркуша. Намалюйте так, як ви розумієте і уявляєте це слово і так, щоб усі зрозуміли, що ви намалювали саме це слово. Використовуйте різні кольори".

Стимульний матеріал (слова): щастя, горе, доброта, хвороба, обман, багатство, розлука, дружба, страх, любов, краса.

Час тестування не обмежується.

Інтерпретація наводиться в Додатку.

3.2 Аналіз та обговорення результатів дослідження

Методика № 1. Методика дослідження особливостей уяви на основі тесту Є. Торренса "Неповні фігури".

Дані діагностики молодших школярів по 1-й методиці наведено в таблиці № 1 Додатки (в), дані діагностики старших дошкільників, що склали контрольну групу, по 1-й методиці наведено в таблиці № 2 Додатка (г).

Далі проведемо порівняльний аналіз результатів діагностики по 1 - й методикою. Зіставимо відсотковий розподіл дітей двох груп за рівнями розвитку уяви за результатами 1-й методики:

Процентний розподіл дітей експериментальної і контрольної групи за рівнями розвитку уяви за результатами 1-й методики

Таблиця 1

За даними таблиці 1 побудований графік, наочно відображає різницю в рівні розвитку уяви і творчих здібностей дітей двох груп:

Малюнок 1.

Розподіл дітей двох груп за рівнями розвитку уяви та творчих здібностей за результатами методики № 1

Отже, за даною методикою старші дошкільнята продемонстрували невисокий рівень розвитку уяви. До високих 4-му, 5-му, 6-му рівням не була віднесена ні одна дитина з контрольної вибірки.

Більша частина піддослідних контрольної групи (46,7%) була віднесена до 2-го рівня розвитку уяви.

Як наочний приклад наведемо роботи старших дошкільників, віднесені до низького, 2-го рівня:

Малюнок 2.

2-й

Рівень характеризується меншою схематичність зображення, появою більшої кількості деталей як усередині основного контуру, так і за його межами.

Третина дітей контрольної групи (33,3%) було віднесено до третього рівня розвитку уяви, для якого характерно виникнення навколо основного зображення "поля речей", тобто предметної оформленості навколишнього середовища, спостерігається зміна масштабів

зображення за рахунок використання заданої тест-фігури як будь-якої великої деталі цілісного зображення, але в той же час, виступаючи в якості деталей зображення, геометрична фігура продовжує займати в ньому центральне положення.

І, нарешті, 20% дітей старшого дошкільного віку були віднесені до найнижчого рівня розвитку уяви.

Як наочний приклад наведемо роботи старших дошкільників, віднесені до найнижчого, 1-го рівня:

Малюнок 3

Даним роботам властива надзвичайна схематичність, практично повна відсутність деталей, ці діти зображують одиничні предмети, контури яких, як правило, збігаються з контурами запропонованих геометричних фігур.

Далі звернемося до результатів за експериментальній групі - по групі молодших школярів. При діагностиці молодших школярів отримані зовсім інші результати. Так, до низьких 1 - му і 2-му рівням не була віднесена ні один молодший школяр. До 3-го рівня віднесені 6 чол. або 40% .5 дітей молодшого шкільного віку, або 33,3% віднесені до 4-го рівня розвитку творчої уяви.

Як наочний приклад наведемо роботи молодших школярів, віднесені до 4-го рівня:

Малюнок 4

У роботах цих дітей відзначається широко розгорнута предметне середовище, діти, перетворивши тест-фігуру в який-небудь предмет, додають до малюнка все нові й нові елементи, організовуючи цілісну композицію згідно уявного сюжету.

Нарешті, до 5-го рівня розвитку творчої уяви віднесені 4 дитини молодшого шкільного віку (26,7%).

Як наочний приклад наведемо роботи молодших школярів, віднесені до високого 5-го рівня:

Малюнок 5

Для робіт цих дітей вже характерно багаторазове використання заданої фігури при побудові єдиної смислової композиції. Тест-фігури в таких композиціях отримують відому маскування за рахунок зменшення їх масштабів, зміни просторового положення, ускладнення композиції. Можливість багаторазового використання тесту-фігури, як зовнішнього стимулу при створенні образу уяви, свідчить про пластичності уяви, більш високому рівні сформованості його операціональних компонентів.

Методика № 2. Піктограма ("Намалюй слово").

Дані діагностики молодших школярів по 2-й методиці наведено в таблиці № 3 Додатка (Д), дані діагностики старших дошкільників, що склали контрольну групу, по 2-й методиці наведено в таблиці № 4 Додатка (Е).

Розподіл дітей двох груп за характером розумової діяльності, що свідчить про рівень розвитку уяви, зафіксовано в таблиці 2:

Таблиця 2

Процентний розподіл дітей експериментальної і контрольної групи за рівнями розвитку уяви за результатами 2-й методики за даними таблиці 2 побудований графік, наочно відображає різницю рівні розвитку уяви і творчих здібностей дітей двох груп:

Малюнок 6.

Розподіл дітей двох груп за рівнями розвитку уяви та творчих здібностей за результатами 2-й методики

За результатами проведення 2-ї методики з дітьми контрольної групи (старші дошкільнята) до творчих робіт можна віднести тільки роботи, виконані 5-ма дітьми, це так звані креативи "художнього" типу (умовні позначення в таблиці - "С" і "М" ).

6 дітей контрольної групи віднесені до типу "мислителя", для них характерно переважання узагальнення, синтезу в інформації, високий рівень абстрактно-логічного мислення (умовні позначення в таблиці - "А" і "3").

4 дітей контрольної групи віднесені до типу конкретно-дієвого практичного мислення (умовні позначення в таблиці - "К").

За результатами проведення 2-ї методики з дітьми експериментальної групи (молодші школярі) до творчих робіт можна віднести вже роботи 9-ти дітей. Це істотно більше в порівнянні з контрольною вибіркою старших дошкільників.

Так, 4 молодших школяра за результатами 2-й методики віднесені до креативу "художнього" типу ("С"): зображення, виконані даними дітьми, класифіковані як сюжетні (С) (зображувані предмети, персонажі об'єднуються в якусь ситуацію, сюжет, або один персонаж у процесі діяльності).

5 молодших школяра за результатами 2-й методики віднесені до креативу "художнього" типу ("М"): зображення, виконані даними дітьми, класифіковані як метафоричні (М) (зображення у вигляді метафор, художнього вимислу).

4 молодших школяра віднесені до типу "мислителя", для них характерно переважання узагальнення, синтезу в інформації, високий рівень абстрактно-логічного мислення (умовні позначення в таблиці - "А" і "3").

2 молодших школяра віднесені до типу конкретно-дієвого практичного мислення (умовні позначення в таблиці - "К").

Висновки за результатами дослідження.

Отже, особливості уяви і творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку (8-9-ми років) в порівнянні з дітьми старшого дошкільного віку полягають у наступному:

діти молодшого шкільного віку досягають 4-го рівня розвитку уяви: у продуктах творчої діяльності молодших школярів з'являється широко розгорнута предметне середовище, діти додають до малюнка все нові й нові елементи, організовуючи цілісну композицію згідно уявлюваному сюжету;

діти молодшого шкільного віку досягають 5-го рівня розвитку уяви: у продуктах творчої діяльності молодших школярів вже характерно багаторазове використання заданої фігури при побудові єдиної смислової композиції, а можливість багаторазового використання тесту-фігури, як зовнішнього стимулу при створенні образу уяви, свідчить про пластичності уяви , більш високому рівні сформованості його операціональних компонентів;

у молодших школярів отримує розвиток креативне мислення художнього сюжетного типу: у продуктах творчої діяльності молодших школярів зображувані предмети, персонажі об'єднуються в якусь ситуацію, сюжет, або один персонаж у процесі діяльності;

у молодших школярів отримує розвиток креативне мислення художнього метафоричного типу: у продуктах творчої діяльності молодших школярів з'являються зображення у вигляді метафор, художнього вимислу.

Висновок

Уява є особливою формою людської психіки, що стоїть окремо від інших психічних процесів і разом з тим займає проміжне положення між сприйняттям, мисленням і пам'яттю. Специфічність даної форми психічного процесу полягає в тому, що уява, мабуть, характерно тільки для людини і дивним чином пов'язане з діяльністю організму, будучи в той же самий час самим "психічних" з усіх психічних процесів і станів. Уява являє собою особливу форму відображення, яка полягає у створенні нових образів та ідей шляхом переробки наявних уявлень і понять.

Розвиток уяви йде по пініям вдосконалення операцій заміщення реальних предметів уявними і відтворює уяви. Уява через особливості відповідальних за нього фізіологічних систем в певній мірі пов'язано з регулюванням органічних процесів і руху. Творчі здібності визначаються як індивідуальні особливості якості людини, які визначають успішність виконання ним творчої діяльності різного роду

Розкрито особливості творчих здібностей та уяви молодших школярів. Шкільний період характеризується бурхливим розвитком уяви, обумовленим інтенсивним процесом придбання різнобічних знань і їх використання на практиці. Старший дошкільний і молодший шкільний вік кваліфікуються як найбільш сприятливі, сенситивні для розвитку творчої уяви, фантазії. У молодшому шкільному віці, крім того, відбувається активний розвиток відтворює уяви. У дітей молодшого шкільного віку розрізняють кілька видів уяви.

Проведено дослідження уяви як творчого процесу. Уява є особливою формою людської психіки, що стоїть окремо від інших психічних процесів і разом з тим займає проміжне положення між сприйняттям, мисленням і пам'яттю. Специфічність даної форми психічного процесу полягає в тому, що уява, мабуть, характерно тільки для людини і дивним чином пов'язане з діяльністю організму, будучи в той же самий час самим "психічних" з усіх психічних процесів і станів. Останнє означає, що ні в чому іншому, крім уяви, не виявляється ідеальний і загадковий характер психіки. Можна припускати, що саме уява, бажання його зрозуміти і пояснити, привернуло увагу до психічних явищ в давнину, підтримував і продовжує його стимулювати в наші дні. Уява являє собою особливу форму відображення, яка полягає у створенні нових образів та ідей шляхом переробки наявних уявлень і понять. Розвиток уяви йде по лініях вдосконалення операцій заміщення реальних предметів уявними і відтворює уяви. Уява через особливості відповідальних за нього фізіологічних систем в певній мірі пов'язано з регулюванням органічних процесів і руху. Творчі здібності визначаються як індивідуальні особливості якості людини, які визначають успішність виконання ним творчої діяльності різного роду

Розкрито особливості творчих здібностей та уяви молодших школярів. Шкільний період характеризується бурхливим розвитком уяви, обумовленим інтенсивним процесом придбання різнобічних знань і їх використання на практиці. Старший дошкільний і молодший шкільний вік кваліфікуються як найбільш

сприятливі, сенситивні для розвитку творчої уяви, фантазії. У молодшому шкільному віці, крім того, відбувається активний розвиток відтворює уяви. У дітей молодшого шкільного віку розрізняють кілька видів уяви. Воно може бути відтворює (створення образу предмета за його описом) і творчим (створення нових образів, що вимагають відбору матеріалу відповідно до задуму). У процесі навчальної діяльності школярів, яка йде в початкових класах від живого споглядання, велику роль, як зазначають психологи, відіграє рівень розвитку пізнавальних процесів: уваги, пам'яті, сприйняття, спостереження, уяви, пам'яті, мислення. Розвиток і вдосконалення уяви буде більш ефективним при цілеспрямованій роботі в цьому напрямку, що спричинить за собою і розширення пізнавальних можливостей дітей.

За результатами проведеного експериментального дослідження були зроблені ті, хто слухає висновки про особливості розвитку уяви і творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку (8-9-ми років) в порівнянні з дітьми старшого дошкільного віку. По-перше, діти молодшого шкільного віку досягають 4-го рівня розвитку уяви: у продуктах творчої діяльності молодших школярів з'являється широко розгорнута предметне середовище, діти додають до малюнка все нові й нові елементи, організовуючи цілісну композицію згідно уявного сюжету. По-друге, діти молодшого шкільного віку досягають 5-го рівня розвитку уяви: у продуктах творчої діяльності молодших школярів вже характерно багаторазове використання заданої фігури при побудові єдиної смислової композиції, а можливість багаторазового використання тесту-фігури, як зовнішнього стимулу при створенні образу уяви, свідчить про пластичності уяви, більш високому рівні сформованості його операціональних компонентів. По-третє, у молодших школярів отримує розвиток креативне мислення художнього сюжетного типу: у продуктах творчої діяльності молодших школярів зображувані предмети, персонажі об'єднуються в якусь ситуацію, сюжет, або один персонаж у процесі діяльності. По-четверте, у молодших школярів отримує розвиток креативне мислення художнього метафоричного типу: у продуктах творчої діяльності молодших школярів з'являються зображення у вигляді метафор, художнього вимислу.

Рекомендації

Ця курсова робота може використовуватися педагогами, як методичний матеріал для вивчення особливостей уяви дітей. Якщо педагог буде знати особливості уяви та творчого мислення, буде знати в який період відбувається інтенсивний розвиток, то зможе впливати на правильний розвиток цих процесів.

Велике значення для розвитку творчої уяви мають гуртки: художні, літературні, технічні. Але робота гуртків повинна бути організована так, щоб учні бачили результати своєї праці.

У молодших школярів уява розвивається інтенсивніше, ніж у дошкільнят і важливо не упустити цей момент. Важливо грати з ними в розвиваючі уяву ігри, водити на гуртки і допомагати розвивати творче мислення.

Творчо мисляча людина здатний швидше і економічніше вирішувати поставлені перед ним завдання, ефективніше долати труднощі, намічати нові цілі, тобто, в кінцевому рахунку - найбільш ефективно організувати свою діяльність при вирішенні завдань, поставлених перед ним суспільством.

Список літератури

1. Брушлинский А.В. Уява і творчість / / Наукова творчість М., 1969.

2. Гречко С.А. Розвиток уяви молодшого школяра. / / [Електронний ресурс].

3. Давидов В. Психологічний розвиток в молодшому шкільному віці / / Вікова та педагогічна психологія. - М., 1973.

4. Дружинін В.М. Психологія загальних здібностей. - М., 2007.

5. Дудецький А.Я. Теоретичні питання уяви і творчості. - Смоленськ, 1974.

6. Дьяченко О.М. Розвиток уяви. - М., 1996.

7. Завалішина Д.М. Психологічна структура здібностей / / Розвиток і діагностика здібностей. М: Наука. 1991.

8. Запорожець А.В. Ельконін Д.Б., Психологія дітей дошкільного віку: розвиток пізнавальних процесів. - М., 1964.

9. Коршунова Л.С. Уява та її роль у пізнанні. М., 1979.

10. Ю. Кудрявцев В.Т. Уява дитини: природа і розвиток. / / Психологічний журнал. 2001. № 5.

11. П. Лазарєва СЮ. Розвиток творчих здібностей дитини молодшого шкільного віку. / / [Електронний ресурс].

12. Маклаков А.Г. Загальна психологія. - М., 2005.

13. Миронов Н.П. Здатність і обдарованість в молодшому шкільному віці. / / Початкова школа. - 2004 р. - № 6. - С.33-42.14. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М., 2007.

14. Натадзе Р.Г. Уява як фактор поведінки Хрестоматія з психології. М., 1987.

15. Немов Р.С. Психологія. Підручник для студ. вищ. пед. навч. закладів. - М.: ВЛАДОС, 2000. Кн.1.: "Загальні основи психології". - 688 с.

16. Пакш Л.М. Розвиток творчої уяви дітей. Заняття образотворчої діяльністю. / / Початкова школа. 2005. № 12. с.40-44.

17. Полуянов Ю.А. Уява і здібності. - М.: Знання, 2003.

18. Психологія. Курс лекцій: У 2 ч. / За заг. ред. І.А. Фурманова, Л.М. Дичковської, Л.А. Вайнштейна. Мн., 2002. Ч.1 20. Розвиток творчої активності школяра / Під ред.А.М. Матюшкіна. - М: Педагогіка, 1991.

Додаток

Додаток № 1 (а)

Методика № 1 "Дослідження особливостей уяви на основі тесту Є. Торренса" Неповні фігури ":

• рівень - роботам властива надзвичайна схематичність, практично повна відсутність деталей. Діти зображують одиничні предмети, контури яких, як правило, збігаються з контурами запропонованих геометричних фігур.

• рівень характеризується меншою схематичність зображення, появою більшої кількості деталей як усередині основного контуру, так і за його межами.

• рівень - характерне виникнення навколо основного зображення "поля речей", тобто предметної оформленості навколишнього середовища (так, трапеція - вже не просто тарілка, а ваза, що стоїть на столі, або коло - не просто яблуко, а на тарілці). На цьому рівні спостерігається також зміна масштабів зображення за рахунок використання заданої тест-фігури як будь-якої великої деталі цілісного зображення (наприклад, коло - вже не м'яч або повітряна куля, а голова людини, тварини, колесо машини; квадрат - не дзеркало або шафа, а корпус робота, кузов вантажівки тощо). Разом з тим, виступаючи в якості деталей зображення, геометрична фігура продовжує займати в ньому центральне положення.

• рівень - у роботах відзначається широко розгорнута предметне середовище, діти, перетворивши тест-фігуру в який-небудь предмет, додають до малюнка все нові й нові елементи, організовуючи цілісну композицію згідно уявного сюжету.

• рівень - для робіт характерно багаторазове використання заданої фігури при побудові єдиної смислової композиції. Тест-фігури в таких композиціях отримують відому маскування за рахунок зменшення їх масштабів, зміни просторового положення, ускладнення композиції. Можливість багаторазового використання тесту-фігури, як зовнішнього стимулу при створенні образу уяви, свідчить про пластичності уяви, більш високому рівні сформованості його операціональних компонентів.

• рівень - якісна відмінність даного рівня від попередніх полягає в характері використання тест-фігури, яка вже не виступає як основна частина композиції, а включається в її складну цілісну структуру в якості дрібної другорядної деталі. Такий спосіб зображення прийнято називати "включенням". На цьому рівні відзначається найбільша свобода використання зовнішніх даних лише як "матеріалу", поштовху до уяви і творчості.

Використання при створенні ідей і продуктів уяви дії "включення", забезпечуючи в бік пошуку оптимального рішення, що відповідає імовірнісного характером відображення дійсності, що становить специфіку процесу уяви.

Додаток № 1 (б)

Методика № 2 Піктограма ("Намалюй слово")

Інтерпретація

Всі зображення класифікуються на п'ять основних видів:

абстрактні (А) - не оформлені в образ лінії;

знаково-символічні (3) - знаки і символи;

конкретні (К) - конкретні предмети;

сюжетні (С) зображувані предмети, персонажі об'єднуються в якусь ситуацію, сюжет, або один персонаж у процесі діяльності;

метафоричні (М) зображення у вигляді метафор, художнього вимислу.

При обробці результатів дослідження поруч з кожним малюнком проставляється літерне позначення. Найбільш часто вживається вигляд свідчить про характер розумової діяльності:

А та 3 - тип "мислителя" - узагальнення, синтез в інформації, високий рівень абстрактно-логічного мислення;

С і М - креативи "художнього" типу;

К - конкретно-дієве практичне мислення.

Додаток № 2 (в)

Результати діагностики творчих здібностей та уяви молодших школярів

Таблиця 1.

Результати діагностики дітей експериментальної групи за методикою № 1 "Неповні фігури" (молодші школярі)

Додаток № 2 (г)

Таблиця 2.

Результати діагностики дітей експериментальної групи за методикою № 1 "Неповні фігури" (Старші школярі)