Обдарованість в молодшому шкільному віці

Таким чином, обдарованість у різних дітей може бути виражена в більш-менш очевидному вигляді. Аналізуючи особливості поведінки дитини, педагог, психолог і батьки повинні зробити свого роду «допуск» на недостатнє знання про дійсні можливості дитини, розуміючи при цьому, що існують обдаровані діти, що обдарованість вони поки не змогли побачити.
З іншого боку, обдарованість не завжди можна відрізнити від навченості, яка є результатом більш сприятливих умов життя даної дитини. Абсолютно ясно, що при рівних здібностях дитина з родини з високими соціально-економічним статусом буде показувати більш високі досягнення у певних видах діяльності порівняно з дитиною, для якого не були створені такі умови.
Оскільки обдарованість у дитячому віці можна розглядати в якості потенціалу психічного розвитку по відношенню до подальших етапах життєвого шляху особистості, Лейтес Н.С.счітает, що слід враховувати складність самої проблеми «обдарована дитина» [28, 79]. Значною мірою вона пов'язана зі специфікою дитячої обдарованості (на відміну від обдарованості дорослої людини). Обдарованість конкретної дитини значною мірою умовна характеристика. Самі чудові здібності дитини не є прямим і достатнім показником його досягнень у майбутньому. Не можна закривати очі на те, що ознаки обдарованості, притаманні в дитячі роки, навіть за, здавалося б сприятливих умовах можуть або поступово або досить швидко зникнути. Облік цієї обставини особливо важливий при організації практичної роботи з обдарованими дітьми.
Як вважає педагог Попова Л.В., у дітей, які випереджають свій вік, переплетення вікових і, власне індивідуальних рис виявляється досить гостро, а то й драматично. Нелегко буває примиритися з тим, що ранні успіхи, з якими могла зв'язуватися надія на подальший підйом незвичайних розумових сил, часом виявляються переважно виразом вікового етапу розвитку. Показовими є випадки, коли привертають до себе увагу гідності відбуваються за рахунок таких вікових особливостей, які не мають довгострокового значення. Наприклад, не слід занадто радіти, коли дитина виявляє виборче тяжіння до оперування абстрактними поняттями, з також схемами, планами. З часом може з'ясуватися, що більш конкретний, змістовний аналіз, який буде потрібно на наступних вікових етапах таких дітей буде ускладнювати. Так що сама по собі рання готовність до систематизації, до маніпулювання загальними поняттями, що створює видимість обдарованості. Ще недостатньо для передбачення майбутнього цієї дитини [31].
Серед основних доданків обдарованості, як правило, прийнято виділяти наступні складові:
- Мотивація. Будь-яка діяльність людини полимотивирована, тобто в основі будь-яких дій лежать найрізноманітніші мотиви. Але при цьому дослідники відзначають, що сама мотиваційно-потребностная сфера особистості має ієрархічну структуру: одні мотиви займають відносно стійке домінуюче, інші - підлегле становище Це явище отримало назву «спрямованість особистості».
Спрямованість - одна з основних характеристик творчої особистості, виражена вона в ієрархічній структурі мотиваційно-потребової сфери, в якій домінують мотиви, безпосередньо пов'язані з утриманням творчої діяльності. Обдаровані діти характеризуються тим, що в основі їхньої діяльності незалежно від її предметної орієнтації (наукова, художня, комунікативна) домінують мотиви, безпосередньо пов'язані зі змістом діяльності.
Серед визначень поняття «обдарована дитина» найбільш вдале міститься в тексті «Робочої концепції»: «Обдарована дитина - це дитина, яка виділяється яскравими, очевидними іноді видатними досягненнями (або має внутрішні передумови для таких досягнень) в тому чи іншому виді діяльності» [32 , 29].
Відомий фахівець у галузі дитячої обдарованості Н. Лейтес, класифікує різні педагогічні підходи до цієї проблеми виділяє три категорії дітей, яких прийнято називати обдарованими: діти з високим IQ; діти, які досягли видатних успіхів у будь-якому вигляді діяльності; діти з високою креативністю [20 ].
За багатьма спостереженнями реальна педагогічна практика навчилася визначати лише три категорії обдарованих дітей. Саме ці уявлення, що зовсім не випадково, і закладаються у фундамент диференціації навчання
Перша категорія обдарованих - діти з високими показниками за рівнем загальної обдарованості.
Друга група обдарованих - діти, які досягли успіхів у будь-яких сферах діяльності. Їх виявлення будується на «екологічно валідних» методи діагностики і не представляє особливих складнощів. Обдаровані юні музиканти, художники, математики, спортсмени давно завоювали собі право на спеціальне навчання. Цю категорію дітей частіше називають талановитими
До третьої категорії обдарованих можна віднести дітей, добре навчаються в школі («академічна обдарованість») [29]
Існує певна вікова послідовність прояву обдарованості в різних областях. Особливо рано може проявитися обдарованість до музики, потім - до малювання; взагалі, обдарованість до мистецтва виявляється раніше, ніж до наук; в науці раніше виявляється здібності до математики. Загальноінтелектуального обдарованість може виражатися незвичайно високим рівнем інтелектуального розвитку та якісним своєрідністю розумової діяльності.
Обдаровані діти, демонструють видатні здібності в якійсь одній області іноді нічим не відрізняються від своїх однолітків у всіх інших відносинах. Однак, як правило обдарованість охоплює широкий спектр індивідуально-психологічних особливостей. Більшості обдарованих дітей притаманні особливі риси, які відрізняють їх від більшості однолітків.
Обдарованих дітей, як правило відзначають висока допитливість і дослідницька активність. Психофізіологічні дослідження показали, що у таких дітей підвищена біохімічна і електрична активність мозку. Брак інформації, яку можна засвоїти і переробити обдаровані діти сприймають болісно. Тому обмеження їхньої активності загрожує негативними реакціями невротичного характеру.
Обдаровані діти зазвичай володіють відмінною пам'яттю, яка заснована на ранньому оволодінні мовою і абстрактним мисленням. Їх відрізняють здатність класифікувати і категоризувати інформацію і досвід, вміння широко користуватися накопиченими знаннями.
Найчастіше увага до обдарованих дітей приваблює їх великий словниковий запас, що супроводжується складними синтаксичними конструкціями, а також уміння ставити питання. Багато обдаровані діти з задоволенням читають словники та енциклопедії, продумують слова, які повинні на думку висловлювати їх власні поняття і уявні події, віддають перевагу іграм, що вимагають активізації розумових здібностей.
Обдарованих дітей також відрізняють підвищена концентрація уваги на чому-небудь, наполегливість у досягненні результату в тій сфері, яка їм цікава. Однак властиве багатьом з них різноманітність інтересів іноді призводить до того, що вони починають кілька справ одночасно, а також беруться за дуже складні завдання.
Поряд з тим, що обдаровані діти мають низку переваг перед своїми однолітками, їм доводиться стикатися і з особливими труднощами. У першу чергу це пов'язано з відносинами батьків до обдарованості своїх дітей. Деякі виявляючи у своєї дитини ранні прояви обдарованості, всі свої зусилля направляють на розвиток його здібностей у відповідності зі своїми уявленнями про цілі та завдання виховання. При цьому, як зазначає А.В. Петровський, вважаючи свою дитину вундеркіндом, увагу звертають лише на першу частину цього слова - акцентують винятковість дитини, забуваючи, що він залишається все ж дитиною. Якщо обдарованість проявляється в якійсь специфічній області, то батьки заповнюють його життя заняттями в даній області, перешкоджаючи повноцінному розвитку інших здібностей і нахилів дитини. Багато відомих учених музиканти, художники та письменники виявили свої видатні здібності в ранньому віці. Всім відомі блискучі творчі досягнення маленького А. Моцарта, К. Гауса, Н. Вінера, Г. Лейбніца, В. Гюго, Ф. Шуберта, І.А. Римського-Корсакова, М. Мусоргського і цей список можна продовжувати. Не секрет, що обдаровані діти, як уже говорилося часто стають видатними дорослими, хоча далеко не завжди [24].
І, навпаки, не менш часто люди не проявили себе у дитинстві досягли видатних результатів у подальшому, зрілому віці. Нерідко видатний розумовий потенціал як свідчать біографії багатьох видатних людей, що довгий час залишався непоміченим оточуючими. Наприклад, Н, Коперник не тільки не значився серед обдарованих дітей, але навіть формально не належав до числа вчених-астрономів. Порівняно пізно почав свою літературну діяльність відомий російський письменник І.А. Крилов.
Природно, що в кожному такому випадку причини, за якими обдарованість залишилася непоміченою, різні. Потенціал може дійсно не проявитися до певного часу. А може бути батьки, педагоги та інші дорослі не виявили належної уваги рухам дитячої душі, їм не вистачило знань, у них не спрацювала інтуїція. А може бути навпаки, вони в силу нерозуміння вони не помітили у дитини цих потенційних видатних можливостей і навіть розглядали прояв креативності, інтелектуальної ініціативи як негативні властивості. А найбільш розумними вважали зовсім інших.
Всім нам з власного досвіду відомо, що нерідко зустрічаються батьки, шкільні вчителі, вузівські професори, які цінують старанність, слухняність, акуратність вище оригінальності, сміливості, незалежності дій і суджень. Своєрідним підтвердженням цієї думки знайшли американські вчені, що вивчили під цим кутом зору біографії чотирьохсот видатних людей. У дослідженні виявлено, що 60% з них мали серйозні проблеми в період шкільного навчання в плані пристосування до умов шкільного життя.
Факти існування актуальною і потенційною, явної та прихованої, ранньої та пізньої обдарованості ще раз підкреслюють складність і важливість проблеми прогнозування розвитку. Які ознаки, властивості особистості риси характеру. Особливості поведінки та діяльності можуть вказати дорослому, на те що дитина в майбутньому може стати видатним вченим, художником і т.д. Вчені вже виявили ряд закономірностей, що дозволяють прогнозувати майбутнє дитини, але до алгоритму побудови надійних, обгрунтованих прогнозів ще дуже далеко.
Диференціація видів обдарованості визначається критерієм, покладеним в основу класифікації.
Аналіз якісних характеристик обдарованості передбачає виділення різних якісно своєрідних видів обдарованості у зв'язку зі специфікою психічних можливостей людини і особливостями їх прояву в тих чи інших видах обдарованості.
Аналіз кількісних характеристик обдарованості дозволяє описати ступінь вираженості психічних можливостей людини.
Серед критеріїв виділення видів обдарованості психологи відзначають наступні [28]:
Вид діяльності і які його сфери психіки;
Ступінь сформованості; форма прояву; широта проявів у різних видах діяльності; Особливості вікового розвитку.
1. За критерієм «вид діяльності і які його сфери психіки» виділення видів обдарованості здійснюється в рамках п'яти видів діяльності з урахуванням включеності трьох психічних сфер і, відповідно, ступеня участі різних рівнів психічної організації. До основних видів діяльності відноситься практична, теоретична (враховуючи дитячий вік, ми воліємо говорити про пізнавальної діяльності), художньо-естетична, комунікативна та духовно-ціннісна. Сфери психіки представлені інтелектуальної, емоційної та мотиваційно-вольової. В рамках кожної сфери можуть бути виділені різні рівні психічної організації. Так, в рамках інтелектуальної сфери розрізняють сенсорно-моторний, просторово-візуальний, понятійно-логічний рівні. У рамках емоційної сфери - рівні емоційного реагування та емоційного переживання. У рамках мотиваційно-вольової сфери - рівні спонукання, цілеутворення, смислопорожденія.
Відповідно, можуть бути виділені наступні види обдарованості:
у практичній діяльності, зокрема, можна виділити обдарованість у ремеслах, спортивну та організаційну обдарованість; у пізнавальній діяльності знаходить реалізацію інтелектуальна обдарованість різних видів; у художньо-естетичної діяльності виділяються, наприклад, хореографічна, сценічна, літературно-поетична, образотворча, музична обдарованість; в комунікативній діяльності, перш за все слід виділити лідерську та атрактивний обдарованість в духовно-ціннісної діяльності ми відзначаємо обдарованість у створенні нових духовних цінностей та смислів служіння людям.
Кожен вид обдарованості передбачає одночасне включення всіх рівнів психічної організації з переважанням того рівня, який найбільш значущий для даного конкретного виду діяльності. Наприклад, музична обдарованість забезпечується всіма рівнями психічної організації, при цьому на перший план можуть виходити або сенсорно-моторні якості, або емоційно-експресивні якості.
Класифікація видів обдарованості за даним критерієм є найбільш важливою в плані розуміння природи дитячої обдарованості. У рамках цієї класифікації можуть бути поставлені і вирішені наступні два питання:
як співвідносяться обдарованість і окремі здібності
чи існує «творча обдарованість» як особливий вид обдарованості
Виділення видів обдарованості за критерієм видів діяльності дозволяє відійти від життєвого уявлення про обдарованість як кількісної ступеня вираженості здібностей і перейти до розуміння обдарованості як системної якості. При цьому діяльність виступає в якості об'єктивної підстави інтеграції окремих здібностей. Отже, обдарованість виступає як інтегральне прояв різних здібностей.
Другий виникає природно, так як аналіз обдарованості з необхідністю ставити проблему в її зв'язку з творчістю як закономірним її результатом.
2. За критерієм «ступінь сформованості обдарованості» можна диференціювати: актуальну обдарованість, потенційну обдарованість
Актуальна обдарованість - це психологічна характеристика дитини з такими готівкою показаннями психічного розвитку, які проявляються в більш високому рівні виконання діяльності в конкретній предметній області в порівнянні з віковою і соціальною нормою. У даному випадку, безумовно, мова йде не тільки про навчальну, а про широкий спектр різних видів діяльності.
Особливу категорію актуально обдарованих дітей складають талановиті діти. Талановита дитина - це дитина з такими результатами виконання діяльності, які відповідають вимозі об'єктивної новизни та соціальної значущості. Як правило, конкретний продукт діяльності талановитої дитини оцінюється експертом.
Потенційна обдарованість - це психологічна характеристика дитини, який має лише певні психічні можливості для високих досягнень в тому чи іншому виді діяльності, але не може реалізувати свої можливості в даний момент часу в силу їх функціональної недостатності. Розвиток цього потенціалу залежить від наявності або відсутності ряду несприятливих причин (важкі сімейні обставини, недостатня мотивація, і т.д.).
Виявлення потенційної обдарованості вимагає високої прогностичності використовуваних діагностичних методів, оскільки мова йде про ще не сформувалася систему здібностей, про подальший розвиток якої можна судити лише на основі окремих ознак. Інтеграція здібностей, необхідна для високих досягнень ще відсутня. Потенційна обдарованість проявляється при сприятливих умовах, які забезпечують певний розвиваюче вплив на вихідні психічні можливості дитини.
3. За критерієм «форма прояву можна говорити про: явною обдарованості; прихованої обдарованості
Явна обдарованість проявляється в діяльності дитини досить яскраво і чітко, в тому числі і при несприятливих умовах. Досягнення дитини настільки очевидні, що його обдарованість не викликає сумніву. Тому фахівці в галузі дитячої обдарованості з більшим ступенем імовірності вдається зробити висновок про наявність обдарованості або про високі потенційні можливості дитини. Він може адекватно оцінити «зону найближчого розвитку» і правильно намітити програму подальшої роботи з таким «перспективним дитиною». Однак не завжди обдарованість виявляє себе настільки явно.
Прихована обдарованість проявляється в діяльності дитини в менш вираженій формі. Внаслідок цього проявляється небезпека помилкових висновків про відсутність обдарованості такої дитини. Його можуть віднести до числа «неперспективних» і позбавити допомоги і підтримки, необхідної для розвитку її здібностей. Разом з тим. Відомі численні приклади, коли саме такі «неперспективні діти» добиваються високих результатів.
Причини прихованої обдарованості багато в чому пов'язані з наявністю особливих психологічних бар'єрів. Вони виникають на шляху розвитку та інтеграції здібностей і істотно спотворюють форми прояву обдарованості.
Виявлення дітей з прихованою обдарованістю ні в якому разі не може зводитися до одномоментного психодиагностическому обстеження великих груп. Ідентифікація дітей з таким виглядом обдарованості - це тривалий процес, заснований на використанні багаторівневого комплексу методів аналізу поведінки дитини, включення його в різні види реального види діяльності, організації його спілкування з обдарованими дорослими і т.д.
4. За критерієм «широта прояву в різних видах діяльності» можна виділити: загальну обдарованість; спеціальну обдарованість.
Загальна обдарованість проявляється по відношенню до різних видів діяльності і виступають в якості основи їхньої продуктивності. Психологічним ядром загальної обдарованості є розумові здібності, навколо яких вибудовуються емоційні, мотиваційні та вольові якості особистості.
Загальна обдарованість визначає рівень розуміння того, що відбувається, глибину емоційної та мотиваційної залученості в діяльність, ефективність цілепокладання та саморегуляції.
Спеціальна обдарованість виявляє себе у конкретних видах діяльності і може бути визначена лише стосовно окремих галузей діяльності (музика, живопис, спорт і ін)
Загальна обдарованість пов'язана із спеціальними видами обдарованості. Зокрема, під впливом загальної обдарованості прояву спеціальної обдарованості виходять на якісно вищий рівень освоєння конкретної діяльності. У свою чергу спеціальна обдарованість впливає на виборчу спеціалізацію загальних психологічних ресурсів особистості, підсилюючи тим самим індивідуальне своєрідність і самобутність обдарованої дитини.
5. За критерієм «особливості вікового розвитку» можна диференціювати: ранню обдарованість; пізню обдарованість.
Вирішальним показником тут виступають темп психічного розвитку дитини, а також вікові етапи, на яких обдарованість проявляється в явному вигляді. Необхідно враховувати, що прискорене психічний розвиток раннє виявлення обдарувань далеко не завжди пов'язане з високими досягненнями в більш старшому віці. У свою чергу, відсутність яскравих проявів обдарованості у дитячому віці не означає негативного висновку, щодо перспектив подальшого психічного розвитку особистості.
Прикладом ранньої обдарованості є діти, які отримали назву «вундеркіндів». «Вундеркінд» (буквально - «чудова дитина») - це дитина. Як правило, дошкільного або молодшого шкільного віку, з надзвичайними, блискучими успіхами в якому-небудь певному виді діяльності - в музиці, малюванні, співі і т.д. Особливе місце серед таких дітей займають інтелектуальні вундеркінди. Це не по роках розвинені діти, чиї можливості виявляється у вкрай високому випереджальному темпі психічного розвитку. Для них характерно надзвичайно раннє, з двох-трьох років освоєння читання та рахунки, вибір складної діяльності за власним бажанням.
Отже, будь-який індивідуальний випадок дитячої обдарованості може бути оцінений з точки зору всіх перерахованих вище критеріїв класифікації видів обдарованості. Обдарованість виявляється таким чином, багатовимірним за своїм характером явищем. Для практика - це можливість і, разом з тим необхідність більш широкого погляду на своєрідність обдарованості конкретної дитини.

2 психолого-педагогічні засади розвитку обдарованості в молодшому шкільному віці
2.1 Особливості розвитку обдарованих дітей у молодшому шкільному віці
Державна система роботи з обдарованими дітьми включає кілька рівнів. Основою цієї системи є дитячий садок і школа, охоплюють найбільш широке коло дітей. На рівні дитячого саду необхідною умовою є наявність навичок розпізнавання обдарованості своїх вихованців, створення для них оптимальних умов в плані навчання і відносин з однолітками. А при необхідності - зазначення шляхів звернення в шкільні заклади, що працюють з обдарованими дітьми; бажано також щоб школа допускала навчання за гнучкими програмами, що дозволяє отримувати додаткові знання тим учням, хто їх потребує, що є рідкістю.
Слід пам'ятати, що як би не був обдарований дитина, його потрібно вчити. Важливо привчити до посидючості, привчити трудитися, самостійно приймати рішення. Обдарований не терпить тиску, утисків, окриків, що може вилитися в проблему. У такої дитини важко виховувати терпіння, посидючість та ненав'язливість. Необхідна величезна завантаження дитини, з дошкільного віку його слід залучати до творчості, створювати обстановку для творчості. Для розвитку своїх талантів обдаровані діти повинні вільно розпоряджатися часом і простором, навчатися по розширеному навчальним планом і відчувати індивідуальну турботу і увагу з боку свого вчителя. Широкі тимчасові рамки сприяють розвитку проблемно-пошукового аспекти. Акцент робиться не на те, що вивчати, а на те, як вивчати. Якщо обдарованій дитині надана можливість не поспішати з виконанням завдання і не перескакувати з одного на інше, він найкращим чином спіткає таємницю зв'язку між явищами і навчиться застосовувати свої відкриття на практиці. Необмежені можливості аналізувати висловлені ідеї та пропозиції, глибоко вникати в суть проблем сприяють прояву природної допитливості і допитливості, розвитку аналітичного та критичного мислення.
Істотний досвід з вивчення обдарованих дітей і роботі з ними, накопичений у світовій психології та педагогіці, залишає відкритими низка питань, які вимагають пошуку відповідей на них.
Перш за все, це питання про ранньої дитячої обдарованості, яка виявляється у дітей дошкільного віку (у нашій країні - це вік до 6-7 років). Часто за обдарованість дошкільника приймаються деякі його конкретні знання та вміння: вміння рано читати і писати, швидко рахувати, розрізняти архітектурні стилі і музичні жанри. Ці вміння вражають дорослих, але нерідко виявляються результатом звичайної тренування дітей батьками. У рішенні ж нових завдань, що вимагають самостійності, нестандартності вирішення такі діти можуть проявляти повну безпорадність.
Але навіть якщо обдарованість дитини виявляється на новому матеріалі, за допомогою спеціальних завдань, то й тут виникають певні труднощі в інтерпретації даних. Традиційно, наприклад, основною характеристикою розумової обдарованості розглядається випередження дитиною у розвитку своїх однолітків (наприклад, істотно більш високі показники IQ). Але коли ми говоримо про специфіку обдарованості кожного віку, з позиції розвитку (тобто стадіальності) дитячої обдарованості, стає незрозумілим, за рахунок чого виникає подібне випередження. За рахунок чи того, що дитина оптимально використовує можливості саме свого віку або за рахунок перескоку на наступну вікову ступінь. Наприклад, дошкільник дає високі показники при виконанні тестових завдань за рахунок дуже високого рівня розвитку образних компонентів інтелекту (що специфічно для даного віку) або за рахунок переходу до включення механізмів наступній віковій ступені (наприклад, до оперування поняттями, що зазвичай з'являється в шкільному віці) . І що стоїть за подібним переходом до вищого ступеня: швидке, але повноцінне проживання свого віку або пропуск істотних етапів вікового розвитку, який потім може проявитися в згасанні рано виявленої обдарованості?
Відповівши на ці питання, можна підійти і до вирішення проблеми освітньої роботи з обдарованими дошкільниками. В даний час існує значна кількість різних програм для обдарованих дітей, заснованих на різних теоретичних моделях обдарованості. Практично в кожну модель включаються особистісний (мотивація) і когнітивний (інтелектуальні та творчі здібності) компоненти [17, 65]. При цьому існує різне розуміння здібностей і специфіки обдарованості на різних етапах вікового розвитку.
Структура розумової обдарованості у дітей дошкільного віку, на наш погляд, може бути охарактеризована шляхом аналізу специфіки і рівня розвитку трьох основних компонентів: пізнавальної активності, розумових здібностей і специфічно дошкільних видів діяльності (гра, продуктивні види діяльності), в яких дитина може реалізувати свої можливості як суб'єкт. У руслі даного підходу обдарований дошкільник - це не та дитина, який швидше переходить до навчання за шкільним програмам, а той, який найбільш повною мірою проживає свій вік.
Проблема зв'язку активності суб'єкта з розвитком обдарованості аналізувалася багатьма авторами (Д. Б. Богоявленська, В. А. Петровський та ін.) Однією з форм прояву пізнавальної активності у дошкільника є ті питання, які дитина задає дорослим. За допомогою питань діти розширюють свої уявлення про дійсність, освоюють нові способи взаємодії з нею. Зміст і різноманітність таких питань є найважливішим показником розумової обдарованості.
Так, у виконаному дослідженні, І.А. Бурлакова проводила порівняльний аналіз питань, які задають дорослим по картинках розумово обдаровані діти і звичайні діти, які відвідують дитячий сад. Виявилося, що всі дитячі питання можна розділити на дві великі групи. Питання першої групи спрямовані як би на складання опису того, що відбувається на картинці («Де біжать лисички?», «Що в мавпочки в руці?» І т.п.). Питання другої групи розширюють зображену ситуацію, з їх допомогою діти намагаються розкрити суть того, що відбувається, зрозуміти його причини («Про що запитує вчитель?», «Яку книжку читає мавпочка?», «Чому один біжить першим, а інший відстає?» І пр. ). Якщо звичайні діти ставлять до кожної картинки по 1-3 питання першої групи, то діти обдаровані - по 5-6 питань другої групи [З, 64].
Природно, що подібні прояви пізнавальної активності розумово обдарованої дитини дозволяють йому вступати в більш тривале і змістовне взаємодія з дорослим в порівнянні зі звичайними дітьми, освоювати нові стратегії аналізу різних ситуацій.
При цьому ядром розумової обдарованості є розумові здібності дитини. Одним із підходів до аналізу розвитку дитячих здібностей є підхід, розроблений Л.А. Венгером і його співробітниками на основі теорії Л.С. Виготського [4,138].
Л.С. Виготський підкреслював, що у всякому придбанні людської культури відклалися, матеріалізувалися історично складалися людські здібності (психічні процеси певного рівня організації). Тому розвиток дитини може бути проінтерпретувати як процес засвоєння ним тих же загальнолюдських здібностей.
Дані теоретичні положення лягли в основу концепції розвитку дитячих здібностей, розробленої Л.А. Венгером і його колегами. Відповідно до цієї концепції під здібностями розуміються орієнтовні дії, які здійснюються шляхом використання існуючих в культурі коштів. Освоєння даних коштів перебудовує психіку дитини, робить її усвідомленою і довільної [3,100].
При такому підході здібності виступають як основні інтегративні одиниці психічного розвитку дитини. Використання будь-якого, культурно заданого кошти вимагає від дитини звернення до способу його використання. Тим самим закладається основа для підпорядкування натуральних форм поведінки культурним, довільним на основі освоєння потрібного способу дії. Тобто розвиток характеризується не механічним оволодінням і накопиченням нових дій, досягненням певних результатів, а появою нового способу і довільності його побудови та використання. Саме в цьому випадку у дитини виникає можливість виходу в суб'єктну позицію, коли він не просто заучує заданий дорослим, а сам, виходячи з власних потреб, будує нові форми взаємодії з реальністю.
Природно, що існує особлива логіка в становленні здібностей дитини. В основу аналізу динаміки розвитку здібностей може бути покладена характеристика тих коштів, які опановує дитина. Добре відомо, що сам Л.С. Виготський в якості основного засобу виділяв знак, і перш за все, поняття [7]. Однак, у більш пізніх дослідженнях (О. В. Запорожець, Л. А. Венгер, М. М. Поддьяков та ін) було показано, що для дитини дошкільного віку характерним є використання образних засобів: сенсорних еталонів, наочних моделей, схем, планів, які на образному рівні дозволяють дитині аналізувати дійсність, виділяти в ній найбільш істотні для вирішення завдання зв'язки і відносини. Дії з подібними засобами дозволяють дитині справлятися зі своїми безпосередніми спонуканнями, довільно організовувати свою поведінку.
Ще в дослідженнях О.М. Леонтьєва, А.Р. Лурии, Д.Б. Ельконіна та інших було показано, що при переході від преддошкольного віку до дошкільного (від 3 до 4 років) при вирішенні дитиною самих різних завдань відбувається перехід від спрямованості на предмет до спрямованості на себе, на пошук нового способу взаємодії з реальністю. Природно, що дитина-дошкільник не усвідомлює всі складові виконуваного їм дії, не усвідомлює застосовуваного ним способу у всій повноті. Але вже з'являється усвідомлення самого факту застосування нового способу, спрямованість на довільне і усвідомлене його побудова і використання.
При такому підході одним з основних питань при обговоренні проблеми дитячої обдарованості є питання про види здібностей дитини-дошкільника з позиції розвитку різних способів опосередкування. Спеціальні дослідження показали, що можна виділити дві основні групи таких здібностей.
Перша група - це здібності до наочного моделювання [2, 4, 14], за допомогою яких дитина спрямовує себе на розкриття об'єктивних зв'язків і відносин дійсності. При вирішенні завдань на розвиток здібностей до наочного моделювання дитина повинна відвернутися від свого ставлення до реальності, від власних емоцій і виявити об'єктивні характеристики дійсності, застосовуючи існуючі в культурі кошти, в даному випадку - наочні моделі. Наприклад, у завданнях на складання плану кімнати для гри в ховання предметів дитина повинна виявити суттєві для вирішення завдання просторові відносини між предметами, відволікаючись від своїх безпосередніх вражень (яскрава картинка або новий предмет у приміщенні групової кімнати).
Друга група здібностей - це здатність до символізації, за допомогою яких дитина проявляє і узагальнює своє ставлення до дійсності. Тут дитина за допомогою існуючих у культурі засобів (колір, форма, структура предметів, персонажі казок і т.п.) висловлює свою суб'єктивну позицію по відношенню до реальності. Наприклад, в живописі з допомогою кольору дитина виявляє своє власне осмислення ситуації в символічній формі (що для нього є злим, добрим, сумним, веселим).
У реальної діяльності дитини представлені обидві групи здібностей: здібності до наочного моделювання (наприклад, побудова послідовності дій відповідно до ігрової роллю, тобто створення і утримання моделі рольової поведінки) і здатності до символізації (передача за допомогою ролі в грі певної життєвої позиції , тобто використання ролі для символічного відображення смислів і цінностей людської взаємодії).
Слід зазначити, що використання здібностей до знакової і символічному опосередкування може включатися у вирішення двох основних типів завдань, на які вказують практично всі автори моделей розвитку дитячих здібностей та обдарованості. Перший тип завдань - завдання власне інтелектуальні (закритого типу), у відомому сенсі репродуктивні, що вимагають використання знайомого способу розв'язання, хоча і на новому матеріалі.
Другий тип завдань - творчі завдання, відкритого типу, в яких від дитини потрібно застосування нового способу розв'язання. У дітей дошкільного віку рівень вирішення подібних завдань характеризується, перш за все, рівнем розвитку уяви. Уява дозволяє дитині, відштовхуючись від окремих ознак предмета, будувати новий цілісний образ.
При подібній характеристиці розвитку здібностей як процесу освоєння дитиною способів застосування різних засобів (знакових і символічних) при вирішенні різних типів завдань (власне інтелектуальних і творчих) необхідним компонентом розумової обдарованості дошкільника виявляється високий рівень розвитку дій опосередкування, що проявляється в задачах різного типу.
Відмінності в рівні розвитку здібностей дозволяють використовувати диференційовані освітні стратегії, починаючи з дошкільного віку. При цьому нечітка теоретична опрацьованість питання про специфіку обдарованості в різні періоди розвитку не завжди дозволяє в достатній мірі обгрунтовано використовувати різні освітні технології, що особливо явно проявляється при роботі з розумово обдарованими дітьми дошкільного віку. Вже стало типовим створювати для розумово обдарованих дошкільників міні-гімназії, міні-ліцеї і т.п., де діти дошкільного віку починають фактично прискорене навчання за шкільним програмам. При цьому абсолютно випускається з виду, що ті закономірності розвитку, які діють по відношенню до звичайних дітей, діють і по відношенню до дітей обдарованим. Ще Л. С. Виготський підкреслював, що: «... виховання ненормальних, калік і талантів здавна вважається як би екстериторіальним в педагогіці, тобто таким, на яке не поширюються загальні закони. Треба сказати, що цей погляд глибоко помилковий, і екстериторіальність цій галузі їй належить не по праву, і привласнена помилково - в силу природного нерозуміння невивчених ще феноменів. Загальні закони педагогіки тільки тоді і можуть бути науковими законами, коли вони залишаються однаково застосовні до всієї області виховання »[7, 347]. Те ж саме повною мірою можна віднести і до законів психологічним, законам розвитку, які характеризують його ключові механізми і основні етапи.
Однак, рівень пізнавальної активності і рівень розвитку розумових здібностей, що представляють собою систему опосередкованих орієнтовних дій, не можуть повністю охарактеризувати розумово обдарованого дошкільника. Найважливішим компонентом розумової обдарованості в цьому віці є можливість реалізації своїх здібностей у специфічно дошкільних видах діяльності (грі, конструюванні, літературно-художній творчості та ін.) Подібна реалізація характеризується, перш за все, наявністю попередніх задумів.
Для розумово обдарованих дітей характерно попереднє планування своєї діяльності: ігри, малювання, аплікації. Задуми відрізняються розгорнення і продуманістю послідовності майбутніх дій, багатством і оригінальністю, проявом власної індивідуальності. У той же час вони цілком реалістичні, тобто відповідають можливостям дітей і наявності необхідних матеріалів.
При цьому розумово обдарована дитина легко освоює необхідні дії для реалізації своїх задумів і виявляється цілком успішним або в різних видах діяльності, або хоча б в одному з них.
Модель дитячої обдарованості
Якщо повернутися до конкретизації запропонованої нами моделі обдарованості по відношенню до дошкільного віку, то можна уявити її у вигляді трьох блоків.
Перший блок - це мотивація до відповідного виду діяльності. У разі розумової обдарованості - це пізнавальна активність, що розуміється як прояв потреби дитини в розширенні своїх можливостей дій в нових ситуаціях. Ця активність носить продуктивний характер і грунтується на цілісному досвіді дитини.
Другий блок - операціональні, який практично всіма авторами характеризується через поняття здібностей. У дошкільному віці розумові здібності дитини визначаються, насамперед, рівнем розвитку наочного моделювання, що дозволяє дитині аналізувати об'єктивні властивості дійсності і рівнем розвитку символізації, що дає можливість висловлювати своє ставлення до реальності.
І, нарешті, третій блок - блок реалізації, який передбачає наявність можливості втілити в реальність свої досягнення, оформити результати рішення і пр. У дітей дошкільного віку блок реалізації характеризується можливостями проявів власної суб'єктності у різних видах дитячої діяльності.
Положення Л.С. Виготського про універсальність закономірностей розвитку для «нормальних» і «обдарованих» дітей дає підстави вважати, що загальні закономірності розвитку здібностей та їх вікові особливості у дітей дошкільного віку можуть бути застосовні і до визначення дитячої обдарованості. Тоді специфіка розумової обдарованості в дошкільному дитинстві полягає не в прискоренні розвитку інтелекту дитини, а у все більш повному освоєнні тих форм дієвого опосередкування, якими і характеризуються розумові здібності дошкільника. Тобто вікові зміни блоку здібностей не просто представляють собою деяку безперервну криву зростання інтелекту дитини, але мають свої якісні вікові характеристики механізму, що забезпечує це зростання. Для дошкільника, як вже було сказано, блок розвитку здібностей визначається, насамперед, рівнем розвитку наочних (знакових і символічних) форм опосередкування.
Що ж до блоку реалізації, то і тут вікові характеристики мають принципове значення. Саме при переході до блоку реалізації, як правило, виникають дві кризові точки, нерідко характерні для обдарованих дітей. Першу точку можна віднести до кризи суб'єктності дитини, який виникає при неможливості бути суб'єктом власної діяльності, в якій дитина може реалізувати свої здібності. Труднощі в подоланні даної кризової точки можуть призвести або до перетворення дитини в об'єкт реалізації очікувань і домагань дорослих (маніпуляції по відношенню до обдарованих дітей), або частковою втратою високого рівня розвитку в силу неможливості «пред'явити» себе оточуючих і отримати необхідну підтримку.
Другу кризову точку можна назвати смислової, яка виникає переважно у разі завантаженості дитини-дошкільника завданнями «на значення». У подібній ситуації блок здібностей працює без опори на особистісні смисли, які не проживають і не шикуються дитиною. У цьому випадку здібності можуть бути спрямовані на вирішення будь-яких але їх ціннісної орієнтації завдань (можливо, маніпулятивних по відношенню до інших).
У зв'язку з можливістю виникнення двох подібних криз у розвитку дитячої обдарованості стає особливо значущим розвиток усіх її блоків і, може бути, в першу чергу, блоку реалізації. По відношенню до розвитку дитини-дошкільника в блок реалізації включаються, в основному, різні види дитячої діяльності, і, перш за все, ігровий, де дитина може бути її суб'єктом, і в процесі якої він сам і у взаємодії з іншими дітьми та дорослими може осмислити вирішуються завдання, знайти їх місце у власному житті та системі взаємовідносин з оточуючими.
Даний підхід до проблеми розумової обдарованості та її специфіки в дошкільному віці дозволив розробити як систему виявлення обдарованих дітей [II], так і особливу освітню програму «Обдарована дитина» [9 56], спрямовану на розвиток у дітей трьох основних блоків структури обдарованості: пізнавальної активності , розумових здібностей, дитячих видів діяльності.
Система виявлення обдарованих дітей включає в себе спостереження за дітьми (перш за все, у дитячих видах діяльності); анкетування дорослих (батьків і вихователів); ​​групове обстеження дітей за допомогою стандартизованих на вітчизняній вибірці методик; індивідуальне обстеження дітей за допомогою апробованих методик, спрямоване на виявлення здібностей дітей у сферах образного мислення, логічного мислення, уяви та пізнавальної активності.
При підборі методик особлива увага зверталася на те, щоб були обстежені основні компоненти розумових здібностей дитини, тому що в різних дітей вони можуть бути виражені по-різному. Так, наприклад, можна віднести до розумово здібним дітям таких, у яких на високому рівні виявлялися розвинені пізнавальна активність, реалізація в діяльності, рішення репродуктивних завдань на знакову і символічне опосередкування, але на середньому рівні - рішення продуктивних завдань (уява). Або всі показники, крім реалізації в діяльності, опинялися на високому рівні. У таких випадках можна говорити про нерівномірність розвитку структури дитячої обдарованості. Однак, важливо зазначити, що ні один показник у розумово обдарованих дітей не опинявся на низькому рівні: зазвичай спостерігалося поєднання з більшості показників на високому рівні і одним-двома - на середньому. Подібні поєднання визначали індивідуальний профіль обдарованої дитини, тобто його своєрідність і унікальність.
Треба зазначити, що скільки-небудь надійне виявлення розумово обдарованих дітей можливо, починаючи з кінця п'ятого, початку шостого року життя. До цього діти, звичайно, теж розрізняються за рівнем розумового розвитку, проте його прояви настільки неоднозначні й мінливі, що робити на їх підставі певні висновки вкрай важко. При цьому не існує і не може існувати методів і показників, однозначно фіксують розумову обдарованість будь-якої дитини. Висновок про наявність розумової обдарованості може робитися лише на підставі всього комплексу даних, отриманих при застосуванні різних методів, і такий висновок може розглядатися лише як припущення, а не остаточний висновок.
Досвід роботи з групами розумово обдарованих дітей дошкільного віку, відібраними по даній системі виявлення дитячої обдарованості, показав її високу ефективність і дозволив реалізувати в роботі з цими дітьми програму «Обдарована дитина», що містить завдання досить високого ступеня складності. Заняття по даній програмі були спрямовані не на засвоєння дітьми знань, умінь і навичок, а на розвиток всіх основних компонентів розумової обдарованості і, перш за все, на розвиток характерних для дітей дошкільного віку розумових здібностей.
Результати дворічної роботи за програмою (з дітьми старшої і підготовчої до школи груп) показали, з одного боку, загальне зростання розумових здібностей. Так, якщо середній показник IQ до початку навчання був дорівнює 125 балам (за результатами тесту Векслера), то після навчання - 136. З іншого боку, проведені заняття внесли продуктивні зміни в структуру дитячої обдарованості: відбулося «підтягування» її слабких ланок, що розширило можливості вирішення дітьми завдань різних типів. Таким чином, застосування в освітній практиці запропонованої моделі розумової обдарованості дітей дошкільного віку показало її ефективність і відповідність віковим характеристикам дитини.
2.2 Організаційні педагогічні засади розвитку обдарованості дітей молодшого шкільного віку
У численних книгах і статтях про розвиток обдарованості дитини, публікуються останнім часом міститься багато самих різних методичних завдань, цікавих завдань для розвитку творчого мислення, пам'яті, уваги і т.п. Але, як відомо серйозний педагогічний ефект не можуть гарантувати окремі завдання й методики. Його можна досягти тільки маючи цілісну систему, програму.
Останнім часом цю прогалину почав заповнюватися. Основна причина збоїв в тому, що рівень і темп розвитку здібностей у кожної дитини індивідуальний. При складанні плану програми для обдарованих учнів необхідно враховувати такі форми роботи, як гнучкий і мобільний навчальний план, планування і прийняття рішень самими дітьми, конструювання навчального плану на базі інтересів дітей і т.д. Необхідно, щоб програма враховувала саморозкриття обдарованих хлопців; воно повинно охоплювати розумовий, емоційний і соціальний розвиток і враховувати індивідуальні відмінності дітей. Програма повинна задовольняти потребу в новій інформації, обдарована дитина має бути широко поінформований; повинна допомогти дитині в самовираженні. Необхідно, щоб програма передбачала розвиток продуктивного мислення, а також навичок його практичного застосування. Програма повинна заохочувати ініціативу дітей.
2.3 Методи виявлення та діагностики обдарованості
Стосовно до проблематики обдарованості можна відзначити декілька основних напрямків психодіагностичних досліджень.
У тих випадках, коли завдання ставиться ширше і передбачає не тільки відбір, але і психологічну допомогу обдарованій дитині, сфера діагностики істотно розширюється. Вона може включати з'ясування особливостей взаємин дитини з однолітками, з дорослими. Наявність або відсутність різних форм дисбалансу (соціального, емоційного, моторного) у розвитку психіки дитини та інші параметри.
Крім зазначеної прикладної психодіагностики спеціальну область складають діагностичні дослідження, які проводяться з метою отримання нових теоретичних і експериментальних даних про проблематику обдарованості. Ці дослідження можуть включати досить широкий спектр діагностичних методів, які спрямовані на виявлення нових закономірностей і взаємозв'язків між параметрами, що характеризують обдарованість, та іншими характеристиками самого суб'єкта, навколишнього його середовища і т.п.
- У нашій країні останнім часом широкого поширення набули всілякі тести, спрямовані на виявлення обдарованості. Разом з тим, психолог випускає з уваги, що в інтерпретації результатів тестування істотну роль грає теоретична основа того чи іншого тесту, співвіднесення методичних позицій дослідника з базовою моделлю тесту. Ігнорування цієї обставини знижує ефективність тестування і може привести до некоректної інтерпретації.
Зазвичай діагностика обдарованості проводиться з метою створення особливих умов навчання для дітей з неабиякими здібностями в рамках спеціально розроблених для цього навчальних і розвиваючих програм, які реалізуються у спеціальних гуртках, навчальних класах і школах для обдарованих. Ефективність освоєння відібраними дітьми цих програм і є для багатьох вчителів своєрідною оцінкою якості проведеного діагностичного обстеження, умови ж прийому в подібні навчальні заклади часто диктують вимоги до методів діагностики: вони повинні бути стандартизовані, не займати багато часу.
Однак і при досить кваліфікованому використанні найкращі тести не гарантують захисту від помилок, крім того, треба враховувати, що жоден з існуючих тестів не охоплює всіх видів обдарованості.
- Основними методами є спостереження й експеримент. Наш об'єкт вивчення - дитина - так активний. Що він сам себе виражає, і прийомом спостереження тут дуже багато можна дізнатися. При підході до обдарованій дитині не можна обійтися без спостереження за його індивідуальними проявами. Щоб судити про його обдарованості, потрібно виявить те поєднання психологічних властивостей, які властиві саме йому, тобто потрібна цілісна характеристика, що отримується шляхом різнобічних спостережень. Перевага спостереження і в тому полягає, що воно може відбуватися в природних умовах, коли спостерігачеві може відкритися чимало тонкощів.
Існує так званий природний експеримент, коли, наприклад, організується потрібна для дослідника обстановка, яка є для дитини цілком звичною і коли він може не знати, що за ним спеціально спостерігають. І тут можна викликати і повторити цікавить нас явище. Застосовують і так зване включене спостереження, коли сам спостерігач є учасником що відбувається.
- Складання психологічної характеристики. А. Ф. Лазурський [29] розробив такі правила складання психологічної характеристики:
спостерігач вибирає факти, уявляючи собі, принаймні, у загальних рисах, до якої саме бік особистості відноситься даний прояв; записуються тільки факти, і якщо окремі спостереження суперечать один одному, суперечності не слід згладжувати; необхідно і також описувати та зовнішні умови, при яких даний прояв було помічено.
Може здатися, що перше і друге вимога до деякої міри суперечать один одному: спостерігач з одного боку, повинен записувати тільки факти, а з іншого - зобов'язаний віддавати собі звіт в тому, що може означати описуване прояв. Однак протиріччя це здається.
Великий інтерес представляють міркування А. Ф. Лазурський про два можливі способи оформлення характеристик. Перший - складається зведення фактичних даних у відомій послідовності, в порядку намічуваній програми опису; коли така грунтовна зведення закінчена, залишається зробити резюме. Інший спосіб - дослідник. Приступаючи до складання зведеного матеріалу не дотримується заздалегідь прийнятого порядку викладу, а відразу ж висуває ті риси, які. На його думку, є в даному випадку найбільш характерними, підкріплюючи свої висновки фактами.
Ніхто в подальшому не перевершив А.Ф. Лазурского в розробці конкретної технології підготовки характеристик.