Міністерство освіти і науки Російської Федерації
Державне управління освіти Псковської області
Головна атестаційна комісія
Особливості словникової роботи на уроках читання і російської мови з учнями 1 класів спеціальної (корекційної) школи IV виду
ТВОРЧА РОБОТА
Виконавець: О.І. Коршакова
Науковий консультант: доцент кафедри педагогіки та
психології початкової та дошкільної освіти
ПДПУ ім.С.М. Кірова,
кандидат педагогічних наук
Домбек Світлана Олегівна
Псков, 2010
Зміст
Введення
Глава 1. Своєрідність мовного розвитку, словникового запасу молодших школярів з порушенням зору і зміст словникової роботи з ними
1.1 Особливості розвитку мовлення дітей з порушеннями зору
1.2 Зміст і завдання словникової роботи в початкових класах корекційних шкіл
Глава 2. Корекційна спрямованість словникової роботи на уроках читання і російської мови в 1 класі спеціальної (корекційної) школи IV виду
2.1 Особливості словникової роботи на уроках читання і російської мови в 1 "Б" класі (2007 \ 08 уч. Г) у ГОУ "Спеціальна (корекційна) загальноосвітня школа № 7 IV виду" м. Львова
2.2 Методичні рекомендації вчителям з проведення словникової роботи в 1 класах корекційних шкіл IV виду
Висновок
Список літератури
Словникові заняття на уроках російської мови в початкових класах є одним з основних ланок багатогранною і різноманітною за своїм видів роботи з розвитку мовлення учнів. Спрямована на розширення активного словника дітей та на формування у них уміння використовувати у своїй мовній практиці доступні їх віку й розвитку лексичні ресурси рідної мови, робота над словом на початковому ступені шкільного навчання повинна бути тією першоосновою, на якій будуються заняття з російської мови. Ось чому робота над словом при навчанні російській мові "заслуговує не меншої до себе уваги, ніж суто граматична, вона потрібна і для засвоєння навичок, і для розумового розвитку, і для розуміння багатьох граматичних явищ".
Однією з найважливіших завдань корекційно-педагогічної роботи в закладах для дітей з порушенням зору є формування у них правильного мовлення. Повноцінна самостійна мова, заснована на адекватних і досить чітких уявленнях про навколишній предметному світі, виявляється одним з провідних факторів розумового і морального розвитку дитини.
Діяльність мовного спілкування при дефектах зору принципово не порушується. Оволодіння мовою і її функціями, а також структурою відбувається в загальних рисах так само, як і в нормально бачать, проте порушення зору накладає на цей процес певний відбиток, вносить специфіку, що виявляється в динаміці розвитку та накопичення мовних засобів і виразних рухів, своєрідності співвідношення слова і образу, зміст лексики, деякому відставанні формування мовних навичок та мовного чуття.
У цілому мова дітей з порушенням зору при правильному формуючому впливі педагогів і батьків може досягти нормального рівня і послужити потужним засобом компенсації, істотно розширюючи можливості дітей у всіх видах діяльності.
Метою нашого дослідження є розробка методичних рекомендацій для вчителів з проведення словникової роботи у спеціальній (корекційної) школі IV виду на уроках російської мови в початковій школі.
Перед собою ми висунули наступні завдання:
вивчити психологічну, дидактичну, методичну, спеціальну літературу з проблеми дослідження;
розглянути особливості розвитку мовлення дітей з порушенням зору;
розробити ряд занять, вправ з російської мови для 1 класу спеціальної (корекційної) школи IV виду, які носили б корекційну спрямованість;
на основі отриманих теоретичних і практичних знань, висновків, розробити методичні рекомендації для вчителів 1 класів спеціальної (корекційної) школи IV виду з проведення словникової роботи на уроках російської мови.
У ході нашої роботи ми плануємо скористатися теоретичними (вивчення й аналіз літератури з проблеми дослідження) і практичними (розробка та впровадження методичних рекомендацій для вчителів) методами.
Як дослідно-експериментальної бази ми маємо намір використовувати роботу з учнями 1 "Б" класу (2007/08 уч. Рік) ГОУ "Спеціальна (корекційна) загальноосвітня школа № 7 IV виду" м. Львова.
Робота включає вступ, два розділи, висновок, список використаної літератури, додатки.
Оскільки діяльність мовного спілкування при дефектах зору принципово не порушується, оволодіння мовою та її функціями, а також структурою відбувається в загальних рисах так само, як і в нормально бачать, проте порушення зору накладає на цей процес певний відбиток, вносить специфіку, що виявляється в динаміці розвитку та накопичення мовних засобів і виразних рухів, своєрідності співвідношення слова і образу, зміст лексики, деякому відставанні формування мовних навичок та мовного чуття. [16, 55]
Оволодіння фонетичної стороною мови, з якого починається засвоєння рідної мови, тобто формування фонематичного слуху та механізму звуковимови (артикуляції), здійснюється на основі наслідування. І якщо розвиток фонематичного слуху і формування речеслуховой уявлень, засноване на слуховому сприйнятті, протікає у слабозорих і зрячих ідентично, то формування речедвігательних образів (артикуляції звуків мови), заснований не тільки на слуховому, але і на кинестетическом і зоровому сприйнятті, істотно страждає. Це є наслідок повного або часткового порушення можливості візуально відображати артікуляторние руху вступають у мовний контакт зі сліпим дитиною оточуючих його людей. Обмеження візуального контролю за мовними і невербальними засобами спілкування призводить до того, що у дітей з порушеннями зору проблеми зі звукопроизношением зустрічаються в 2 рази частіше, ніж у нормі. Це неправильна вимова свистячих і шиплячих звуків (с, з, ш, щ, ж, ч); неправильна вимова звуків л, р і інших. Крім того, дефекти мови гальмують психічний розвиток сліпих дітей, причому більшою мірою, ніж нормально бачать. Недоліки вимови негативно впливають на мовну діяльність, обмежують і без того звужене коло спілкування дітей з дефектами зору, що ускладнює формування ряду якостей особистості або веде до появи негативних властивостей (замкнутість, негативізм). [4, 17]
На основі розвивається в дитини до кінця першого року життя фонематичного слуху і формування голосового апарату починається оволодіння смислової промовою. Виділення і розвиток позначає функції мови відноситься приблизно до півтора років і характеризується швидким зростанням словникового запасу, одночасно з яким відбувається і оволодіння граматичним строєм рідної мови. Випадання або серйозні порушення функцій зору обмежують кількість сприйманих об'єктів, ускладнюють виділення багатьох істотних і, що також досить важливо, що надають сильний емоційний вплив властивостей і якостей предметів (наприклад, колір). Це веде до уповільнення процесу пізнання дійсності і, отже, позначається на темпах мовного розвитку.
Ступінь співвіднесеності слова і образу характеризує якісну сторону словникового запасу. Процес засвоєння значення слів починається з співвіднесення звучання слова з чуттєво сприйнятими властивостями об'єкта, а оволодіння їх узагальненим значенням спирається на узагальнення чуттєвих даних. Тільки на цій основі стає згодом можливим оволодіння узагальненим значенням слів незалежно від конкретних ситуацій. Отже, чим багатша чуттєвий досвід, ніж різноманітніше відбивається в сприйняттях і уявленнях навколишній світ, тим ширше можливість оволодіння узагальненим значенням слів і вище його рівень. Обмежена можливість чуттєво пізнати значна кількість об'єктів і явищ та їх властивостей позбавляє людей з вадами зору можливості провести зіставлення засвоєних слів з позначаються об'єктами і, отже, збіднює значення слів. Незважаючи на те, що діти зазвичай правильно вживають слова в тому чи іншому контексті, їх знання при ретельній перевірці часто виявляються вербальними, не спираються на конкретні уявлення, а значення слів або неправомірно звужується - слово залишається ніби прив'язаним до одиничного ознакою, об'єкта чи конкретної ситуації, або надмірно відволікається від свого конкретного змісту, тим самим втрачаючи своє значення. [16]
У дітей з порушеннями зору спостерігаються порушення словарно - семантичної сторони мови, формалізм вживання значної кількості слів з їх конкретними чуттєвими характеристиками. Засвоюючи нове слово, наприклад, "горобець", дитина з порушеннями зору, який ніколи не бачив цього птаха, не знає її ознак. При цьому він може досить активно вживати це слово, не маючи точного уявлення про цього птаха. Навіть при розгляданні картинки із зображенням горобця діти відзначають лише наявність голови, тулуба, крил і ніг, а найбільш характерні ознаки - форма, величина, забарвлення оперення - залишаються в тіні, в результаті чого образ пам'яті формується як гола схема того чи іншого об'єкта.
Засвоєння граматичного ладу мови відбувається в процесі спілкування з дорослими на основі слухового сприйняття і подальшого наслідування. При нормальному спілкуванні з оточуючими слабозорі діти мають всі умови для успішного оволодіння граматичним ладом. Але досить часто діти з порушенням зору виявляються в умовах, що різко обмежують можливість спілкування, що негативно позначається на формуванні у них мовленнєвих навичок і мовного чуття.
Накопичення словникового запасу і засвоєння граматичного ладу мовлення рідної мови сприяють розвитку зв'язного мовлення. Розуміння і оволодіння зв'язного промовою, незважаючи на ряд перелічених особливостей, здійснюється у дітей з порушеннями зору з тих же закономірностям, що й у нормально бачать. Але недостатність словникового запасу, нерозуміння значення і сенсу деяких слів, роблять розповіді дітей інформативно бідними, їм важко будувати послідовний, логічний розповідь через зниження кількості конкретної інформації. Усна мова дітей з порушеннями зору часто буває плутана, уривчаста, непослідовна. Вони не завжди планують своє висловлювання. Рання корекційна робота дозволяє подолати затримки в мовному розвитку і досягти рівня норми.
У специфіку розвитку мовлення сліпих та слабозорих дітей включаються особливості засвоєння та використання ними немовних засобів спілкування - міміки, пантоміміки, інтонації, що є невід'ємним компонентом усного мовлення. Скорочення або відсутність можливості зорово сприймати і безпосередньо наслідувати зовнішнім виразним рухам оточуючих негативно позначається на розумінні ситуативної, супроводжуваної мімікою і пантомимикой усного мовлення, а також на зовнішньому оформленні мови. Діти не сприймають або недостатньо добре сприймають масу мімічних рухів і жестів, які надають одним і тим же висловлювань самі різні відтінки і значення. Не користуючись у своїй промові цими засобами, вони істотно збіднюють свою промову, вона стає маловиразний. [12, 47]
Діти з амбліопії і косоокістю мають спільні особливості в розвитку мовлення з вадами зору. Монокулярний характер зору таких дітей негативно позначається на формуванні зорово - просторових уявлень про обсяг, протяжності та тривимірності простору. Крім того, в період лікування методом прямої оклюзії в робочому стані виявляється очей з найменшою гостротою зору. Порушення зору дітей з амбліопії і косоокістю позначається насамперед на їх сприйнятті. Відзначається сповільненість, фрагментарність, спотворення зорового сприйняття зображень на картинках, заміна одних предметів іншими при експозиції в незвичайному ракурсі, що пояснюється вузькістю огляду, особливостями монокулярного зору, недоліками минулого чуттєвого досвіду. Неточні уявлення про навколишній предметному світі є основою накопичення в мові дітей слів без конкретного змісту. Це є причиною недорозвинення смислової сторони мови і труднощів у розвитку пізнавальної діяльності дошкільника. Недостатнє усвідомлення семантики понять призводить до формального засвоєння знань. Недорозвинення мови ускладнює осмислення матеріалу, веде до механічного його запам'ятовуванню і позбавляє дітей можливості застосовувати отримані знання у навчальній та ігрової діяльності.
Мова дітей з порушеннями зору, як і мова нормально бачать, виконує такі функції, як комунікативну, регулюючу, пізнавальну, позначення, узагальнення, абстрагування. Тифлопедагог та тіфлопсіхологіі переконливо показано, що мова дітей з порушеннями зору несе в собі ще одну функцію - компенсаторну, так як мова здатна спільно з мисленням давати направлення чуттєвого пізнаванню. Цим самим заповнюються прогалини, наявні при повній або частковій втраті зору, коли цілий ряд предметів чи явищ навколишнього світу виявляється недоступним для повного їх сприйняття зберіганню органами чуття. Завдяки мові людина, користуючись не тільки своїм чуттєвим досвідом, але й словом, глибше проникає в явища і предмети навколишнього світу, пізнає їх. Саме тому випадання або скорочення зорових відчуттів не виключає можливостей набуття знань про навколишній світ. Таким чином, компенсаторна функція мови спрямована на активізацію пізнавальної діяльності. У таких умовах мова стає засобом пізнання, вона починає грати величезну роль у формуванні особистості дитини.
Оволодіння промовою дітьми з вадами зору здійснюється за тим самим закономірностям, що й зрячими дітьми відповідного віку. В цілому їх мова при правильному формуючому впливі педагогів і батьків може досягти нормального рівня і послужити потужним засобом компенсації, істотно розширюючи можливості дітей у всіх видах діяльності.
Словникова робота може бути спрямована на ознайомлення учнів з лексичним значенням нових для них слів або слів, значення яких діти розуміють неправильно.
Державне управління освіти Псковської області
Головна атестаційна комісія
Особливості словникової роботи на уроках читання і російської мови з учнями 1 класів спеціальної (корекційної) школи IV виду
ТВОРЧА РОБОТА
Виконавець: О.І. Коршакова
Науковий консультант: доцент кафедри педагогіки та
психології початкової та дошкільної освіти
ПДПУ ім.С.М. Кірова,
кандидат педагогічних наук
Домбек Світлана Олегівна
Псков, 2010
Зміст
Введення
Глава 1. Своєрідність мовного розвитку, словникового запасу молодших школярів з порушенням зору і зміст словникової роботи з ними
1.1 Особливості розвитку мовлення дітей з порушеннями зору
1.2 Зміст і завдання словникової роботи в початкових класах корекційних шкіл
Глава 2. Корекційна спрямованість словникової роботи на уроках читання і російської мови в 1 класі спеціальної (корекційної) школи IV виду
2.1 Особливості словникової роботи на уроках читання і російської мови в 1 "Б" класі (2007 \ 08 уч. Г) у ГОУ "Спеціальна (корекційна) загальноосвітня школа № 7 IV виду" м. Львова
2.2 Методичні рекомендації вчителям з проведення словникової роботи в 1 класах корекційних шкіл IV виду
Висновок
Список літератури
Введення
Словникові заняття на уроках російської мови в початкових класах є одним з основних ланок багатогранною і різноманітною за своїм видів роботи з розвитку мовлення учнів. Спрямована на розширення активного словника дітей та на формування у них уміння використовувати у своїй мовній практиці доступні їх віку й розвитку лексичні ресурси рідної мови, робота над словом на початковому ступені шкільного навчання повинна бути тією першоосновою, на якій будуються заняття з російської мови. Ось чому робота над словом при навчанні російській мові "заслуговує не меншої до себе уваги, ніж суто граматична, вона потрібна і для засвоєння навичок, і для розумового розвитку, і для розуміння багатьох граматичних явищ". Однією з найважливіших завдань корекційно-педагогічної роботи в закладах для дітей з порушенням зору є формування у них правильного мовлення. Повноцінна самостійна мова, заснована на адекватних і досить чітких уявленнях про навколишній предметному світі, виявляється одним з провідних факторів розумового і морального розвитку дитини.
Діяльність мовного спілкування при дефектах зору принципово не порушується. Оволодіння мовою і її функціями, а також структурою відбувається в загальних рисах так само, як і в нормально бачать, проте порушення зору накладає на цей процес певний відбиток, вносить специфіку, що виявляється в динаміці розвитку та накопичення мовних засобів і виразних рухів, своєрідності співвідношення слова і образу, зміст лексики, деякому відставанні формування мовних навичок та мовного чуття.
У цілому мова дітей з порушенням зору при правильному формуючому впливі педагогів і батьків може досягти нормального рівня і послужити потужним засобом компенсації, істотно розширюючи можливості дітей у всіх видах діяльності.
Метою нашого дослідження є розробка методичних рекомендацій для вчителів з проведення словникової роботи у спеціальній (корекційної) школі IV виду на уроках російської мови в початковій школі.
Перед собою ми висунули наступні завдання:
вивчити психологічну, дидактичну, методичну, спеціальну літературу з проблеми дослідження;
розглянути особливості розвитку мовлення дітей з порушенням зору;
розробити ряд занять, вправ з російської мови для 1 класу спеціальної (корекційної) школи IV виду, які носили б корекційну спрямованість;
на основі отриманих теоретичних і практичних знань, висновків, розробити методичні рекомендації для вчителів 1 класів спеціальної (корекційної) школи IV виду з проведення словникової роботи на уроках російської мови.
У ході нашої роботи ми плануємо скористатися теоретичними (вивчення й аналіз літератури з проблеми дослідження) і практичними (розробка та впровадження методичних рекомендацій для вчителів) методами.
Як дослідно-експериментальної бази ми маємо намір використовувати роботу з учнями 1 "Б" класу (2007/08 уч. Рік) ГОУ "Спеціальна (корекційна) загальноосвітня школа № 7 IV виду" м. Львова.
Робота включає вступ, два розділи, висновок, список використаної літератури, додатки.
Глава 1. Своєрідність мовного розвитку, словникового запасу молодших школярів з порушенням зору і зміст словникової роботи з ними
1.1 Особливості розвитку мовлення дітей з порушеннями зору
Неодмінною умовою для всебічного розвитку дитини є спілкування його з дорослим. Передати досвід, накопичений людством, можна не інакше, як за допомогою мови. У початковій школі учні, засвоюючи рідну мову, опановують найважливішою формою мовного спілкування - усним мовленням. Але мова - це не тільки засіб спілкування, а й знаряддя мислення, творчості, носій пам'яті, інформації, засіб самопізнання, саморозвитку і т.д., тобто поліморфна діяльність. Здійснюється мова за допомогою системи умовних символів, званих мовою і мають для певної групи людей той чи інший зміст. Будь-яка мова, незважаючи на індивідуальні відмінності, містить такі складові частини: фонетика, лексика, граматика. Коли ми говоримо про розвиток мови школяра, яке ще не закінчене, то розуміємо під цим вдосконалення всіх зазначених компонентів мовної системи. Розвиток у дітей зв'язного виразної мови необхідно розглядати як істотне ланка виховання культури мовлення. Під зв'язного промовою розуміється розгорнутий виклад певного змісту, яке здійснюється логічно, послідовно і точно, граматично правильно й образно. У формуванні зв'язного мовлення чітко виступає тісний зв'язок мовного і розумового розвитку дітей, розвитку їхнього мислення, сприйняття, спостережливості. Щоб добре, складно розповісти про що-небудь, потрібно чітко уявляти собі об'єкт розповіді (предмет, подія), вміти аналізувати, відбирати основні для даної ситуації спілкування властивості та якості, встановлювати причинно-наслідкові, часові й інші відносини між предметами і явищами. [16, 87]Оскільки діяльність мовного спілкування при дефектах зору принципово не порушується, оволодіння мовою та її функціями, а також структурою відбувається в загальних рисах так само, як і в нормально бачать, проте порушення зору накладає на цей процес певний відбиток, вносить специфіку, що виявляється в динаміці розвитку та накопичення мовних засобів і виразних рухів, своєрідності співвідношення слова і образу, зміст лексики, деякому відставанні формування мовних навичок та мовного чуття. [16, 55]
Оволодіння фонетичної стороною мови, з якого починається засвоєння рідної мови, тобто формування фонематичного слуху та механізму звуковимови (артикуляції), здійснюється на основі наслідування. І якщо розвиток фонематичного слуху і формування речеслуховой уявлень, засноване на слуховому сприйнятті, протікає у слабозорих і зрячих ідентично, то формування речедвігательних образів (артикуляції звуків мови), заснований не тільки на слуховому, але і на кинестетическом і зоровому сприйнятті, істотно страждає. Це є наслідок повного або часткового порушення можливості візуально відображати артікуляторние руху вступають у мовний контакт зі сліпим дитиною оточуючих його людей. Обмеження візуального контролю за мовними і невербальними засобами спілкування призводить до того, що у дітей з порушеннями зору проблеми зі звукопроизношением зустрічаються в 2 рази частіше, ніж у нормі. Це неправильна вимова свистячих і шиплячих звуків (с, з, ш, щ, ж, ч); неправильна вимова звуків л, р і інших. Крім того, дефекти мови гальмують психічний розвиток сліпих дітей, причому більшою мірою, ніж нормально бачать. Недоліки вимови негативно впливають на мовну діяльність, обмежують і без того звужене коло спілкування дітей з дефектами зору, що ускладнює формування ряду якостей особистості або веде до появи негативних властивостей (замкнутість, негативізм). [4, 17]
На основі розвивається в дитини до кінця першого року життя фонематичного слуху і формування голосового апарату починається оволодіння смислової промовою. Виділення і розвиток позначає функції мови відноситься приблизно до півтора років і характеризується швидким зростанням словникового запасу, одночасно з яким відбувається і оволодіння граматичним строєм рідної мови. Випадання або серйозні порушення функцій зору обмежують кількість сприйманих об'єктів, ускладнюють виділення багатьох істотних і, що також досить важливо, що надають сильний емоційний вплив властивостей і якостей предметів (наприклад, колір). Це веде до уповільнення процесу пізнання дійсності і, отже, позначається на темпах мовного розвитку.
Ступінь співвіднесеності слова і образу характеризує якісну сторону словникового запасу. Процес засвоєння значення слів починається з співвіднесення звучання слова з чуттєво сприйнятими властивостями об'єкта, а оволодіння їх узагальненим значенням спирається на узагальнення чуттєвих даних. Тільки на цій основі стає згодом можливим оволодіння узагальненим значенням слів незалежно від конкретних ситуацій. Отже, чим багатша чуттєвий досвід, ніж різноманітніше відбивається в сприйняттях і уявленнях навколишній світ, тим ширше можливість оволодіння узагальненим значенням слів і вище його рівень. Обмежена можливість чуттєво пізнати значна кількість об'єктів і явищ та їх властивостей позбавляє людей з вадами зору можливості провести зіставлення засвоєних слів з позначаються об'єктами і, отже, збіднює значення слів. Незважаючи на те, що діти зазвичай правильно вживають слова в тому чи іншому контексті, їх знання при ретельній перевірці часто виявляються вербальними, не спираються на конкретні уявлення, а значення слів або неправомірно звужується - слово залишається ніби прив'язаним до одиничного ознакою, об'єкта чи конкретної ситуації, або надмірно відволікається від свого конкретного змісту, тим самим втрачаючи своє значення. [16]
У дітей з порушеннями зору спостерігаються порушення словарно - семантичної сторони мови, формалізм вживання значної кількості слів з їх конкретними чуттєвими характеристиками. Засвоюючи нове слово, наприклад, "горобець", дитина з порушеннями зору, який ніколи не бачив цього птаха, не знає її ознак. При цьому він може досить активно вживати це слово, не маючи точного уявлення про цього птаха. Навіть при розгляданні картинки із зображенням горобця діти відзначають лише наявність голови, тулуба, крил і ніг, а найбільш характерні ознаки - форма, величина, забарвлення оперення - залишаються в тіні, в результаті чого образ пам'яті формується як гола схема того чи іншого об'єкта.
Засвоєння граматичного ладу мови відбувається в процесі спілкування з дорослими на основі слухового сприйняття і подальшого наслідування. При нормальному спілкуванні з оточуючими слабозорі діти мають всі умови для успішного оволодіння граматичним ладом. Але досить часто діти з порушенням зору виявляються в умовах, що різко обмежують можливість спілкування, що негативно позначається на формуванні у них мовленнєвих навичок і мовного чуття.
Накопичення словникового запасу і засвоєння граматичного ладу мовлення рідної мови сприяють розвитку зв'язного мовлення. Розуміння і оволодіння зв'язного промовою, незважаючи на ряд перелічених особливостей, здійснюється у дітей з порушеннями зору з тих же закономірностям, що й у нормально бачать. Але недостатність словникового запасу, нерозуміння значення і сенсу деяких слів, роблять розповіді дітей інформативно бідними, їм важко будувати послідовний, логічний розповідь через зниження кількості конкретної інформації. Усна мова дітей з порушеннями зору часто буває плутана, уривчаста, непослідовна. Вони не завжди планують своє висловлювання. Рання корекційна робота дозволяє подолати затримки в мовному розвитку і досягти рівня норми.
У специфіку розвитку мовлення сліпих та слабозорих дітей включаються особливості засвоєння та використання ними немовних засобів спілкування - міміки, пантоміміки, інтонації, що є невід'ємним компонентом усного мовлення. Скорочення або відсутність можливості зорово сприймати і безпосередньо наслідувати зовнішнім виразним рухам оточуючих негативно позначається на розумінні ситуативної, супроводжуваної мімікою і пантомимикой усного мовлення, а також на зовнішньому оформленні мови. Діти не сприймають або недостатньо добре сприймають масу мімічних рухів і жестів, які надають одним і тим же висловлювань самі різні відтінки і значення. Не користуючись у своїй промові цими засобами, вони істотно збіднюють свою промову, вона стає маловиразний. [12, 47]
Діти з амбліопії і косоокістю мають спільні особливості в розвитку мовлення з вадами зору. Монокулярний характер зору таких дітей негативно позначається на формуванні зорово - просторових уявлень про обсяг, протяжності та тривимірності простору. Крім того, в період лікування методом прямої оклюзії в робочому стані виявляється очей з найменшою гостротою зору. Порушення зору дітей з амбліопії і косоокістю позначається насамперед на їх сприйнятті. Відзначається сповільненість, фрагментарність, спотворення зорового сприйняття зображень на картинках, заміна одних предметів іншими при експозиції в незвичайному ракурсі, що пояснюється вузькістю огляду, особливостями монокулярного зору, недоліками минулого чуттєвого досвіду. Неточні уявлення про навколишній предметному світі є основою накопичення в мові дітей слів без конкретного змісту. Це є причиною недорозвинення смислової сторони мови і труднощів у розвитку пізнавальної діяльності дошкільника. Недостатнє усвідомлення семантики понять призводить до формального засвоєння знань. Недорозвинення мови ускладнює осмислення матеріалу, веде до механічного його запам'ятовуванню і позбавляє дітей можливості застосовувати отримані знання у навчальній та ігрової діяльності.
Мова дітей з порушеннями зору, як і мова нормально бачать, виконує такі функції, як комунікативну, регулюючу, пізнавальну, позначення, узагальнення, абстрагування. Тифлопедагог та тіфлопсіхологіі переконливо показано, що мова дітей з порушеннями зору несе в собі ще одну функцію - компенсаторну, так як мова здатна спільно з мисленням давати направлення чуттєвого пізнаванню. Цим самим заповнюються прогалини, наявні при повній або частковій втраті зору, коли цілий ряд предметів чи явищ навколишнього світу виявляється недоступним для повного їх сприйняття зберіганню органами чуття. Завдяки мові людина, користуючись не тільки своїм чуттєвим досвідом, але й словом, глибше проникає в явища і предмети навколишнього світу, пізнає їх. Саме тому випадання або скорочення зорових відчуттів не виключає можливостей набуття знань про навколишній світ. Таким чином, компенсаторна функція мови спрямована на активізацію пізнавальної діяльності. У таких умовах мова стає засобом пізнання, вона починає грати величезну роль у формуванні особистості дитини.
Оволодіння промовою дітьми з вадами зору здійснюється за тим самим закономірностям, що й зрячими дітьми відповідного віку. В цілому їх мова при правильному формуючому впливі педагогів і батьків може досягти нормального рівня і послужити потужним засобом компенсації, істотно розширюючи можливості дітей у всіх видах діяльності.
1.2 Зміст і завдання словникової роботи в початкових класах корекційних шкіл
Різноманіття семантики слів і їх складність в структурно-граматичному відношенні є причиною того, що багато слів виявляються дітям незнайомими з боку їх лексичного значення або ж важкими за своїми граматичними формами, або за вимовою та нормативного наголосу, або, нарешті, за написанням (слова з непроверяемой орфограммами). У залежності від того, які саме сторони того чи іншого слова (значення, граматичні форми, вимова, написання) є скрутними для учнів, словникова робота буде переслідувати різні цілі і мати різний зміст. [2, 48]Словникова робота може бути спрямована на ознайомлення учнів з лексичним значенням нових для них слів або слів, значення яких діти розуміють неправильно.
Словникова робота може мати на меті граматичні, а саме: засвоєння дітьми в окремих словах деяких граматичних форм, утворення яких викликає у дітей труднощі. Так, наприклад, учні неправильно утворюють граматичні форми таких дієслів, як стерти ("стер" з дошки), орати (колгоспники "пахан"), бігти (вони "тікають" вибіжать), відмінкові форми іменників (був у "сестрі"), та ін
Словникові вправи можуть проводитися з метою навчання дітей правильному орфоепічного вимові окремих слів і перш за все дотримання в словах нормативного "наголоси, наприклад: гусениця, щавель, черепашка, портфель, магазин, кілометр і ін
Для засвоєння правопису слів з неперевіреною і труднопроверяємимі орфограммами необхідно проводити і планомірну словниково-орфографічну роботу.
Шкільна програма з російської мови для початкових класів зовсім не передбачає повідомлення дітям будь-яких теоретичних відомостей з лексики, а лише передбачає проведення спостережень і вправ словникового характеру у зв'язку з вивченням граматики і правопису. Ефективність подібних вправ буде залежати від того, чи проводяться вони планомірно і систематично протягом усіх років навчання або носять випадковий характер і наскільки педагогічно доцільно побудована ця робота. Вимога доцільною організації словникових занять можна найкраще реалізувати в тому випадку, якщо лексичні вправи з дітьми проводити переважно на тому лексичному матеріалі, який міститься в навчальних книгах з російської мови. Саме лексикон цих книг (підручників для I і II класів і навчального посібника для III класу), за якими працюють діти, і повинен визначатися те коло слів, які відбирає вчитель для лексичних вправ з учнями. Направляючи увагу дітей на свідоме і міцне засвоєння скрутних, але життєво необхідних їм слів, включених в тексти навчальної книги, вчитель тим самим легко зв'яже словникові вправи зі змістом занять з російської мови. Так робота над словом стає обов'язковим компонентом у структурі уроку російської мови, органічно включаючись у його зміст. [3]
Зрозуміло, поряд з підручником учитель повинен мати на увазі й інші джерела збагачення дитячого словника. Так, наприклад, для лексичної підготовки до творчих робіт (викладам і творів) нерідко використовуються безпосередні спостереження дітей над навколишньою природою і трудовою діяльністю людей; необхідний словниковий матеріал для творчої роботи учням можуть дати також екскурсії, предметні уроки, картини, радіопередачі, телебачення.
Як було зазначено вище, основним завданням словникової роботи в початкових класах є збагачення активного словника дітей. А так як активний словник учнів "збагачують тільки такі види робіт, які передбачають з'ясування семантики, лексичного значення слова" (1), то, очевидно, вчитель і має, спираючись на лексику навчальної книги з російської мови, відібрати для лексичних вправ з дітьми коло таких слів, які потребують роз'яснення або уточнення їх значення. Зустрічаючи подібні слова в книзі для читання або в текстах вправ підручника з російської мови, учні не співвідносять їх з тими предметами, явищами, якостями, діями, найменуваннями яких ці слова є, а отже, не співвідносять їх і з тими поняттями, які такі слова виражають. Нерозуміння змісту слів і невміння вживати їх у мовленні самим негативним чином позначається на успіхах пізнавальної діяльності дітей і на їх мовленнєвому розвитку. "Дитя, яке не звикло доходити до змісту слова, - писав К. Д. Ушинський, - темно розуміє або зовсім не розуміє його справжнього значення і не отримало досвіду розпоряджатися ним вільно в изустной і писемного мовлення, завжди буде страждати від цього корінного недоліку при вивченні всякого іншого предмета ". [9, 69]
Потрібно сказати, що аналіз лексики підручників та навчального посібника з російської мови для початкових класів, складених відповідно до вимоги нової, нині затвердженої програми, показує, що словниковий склад текстів, що є в навчальних книгах, зрозумілий і цілком доступний для учнів молодшого віку. Переважна більшість слів, включених в тексти вправ, є словами загальновживаними, діти їх не тільки добре розуміють, а й вільно користуються ними у своїй промові, вживаючи їх правильно і в точному значенні. Подібні слова, будучи повноцінними в словниковому запасі дітей, зовсім не вимагають спеціальної роботи над їх семантикою.
Однак поряд зі словами, дітям добре знайомими, в текстах багатьох вправі зустрічаються і такі слова, які дітям невідомі або малознайомі і тому потребують роз'яснення або уточнення їх лексичного значення. До таких слів належать різні групи слів. Так, наприклад, діти не розуміють значення слів застарілих, що вийшли з ужитку або ж маловживаних.
Відбираючи з текстів вправ незнайомі або малознайомі слова для роз'яснення їх лексичного значення, вчителю слід брати до уваги, наскільки необхідно для мовної практики учня те чи інше незнайоме слово і чи слід його їм даному році навчання включати в активний словник дітей.
Серед незрозумілих або малозрозумілих дітям слів в текстах вправ навчальних книг з російської мови, за якими навчаються діти, найчастіше зустрічаються слова, вжиті в переносному значенні. Одні з них набули широкого поширення в мові, увійшли до загального вжитку, стали звичними і перестали сприйматися як образні, переносні значення слів, наприклад: ніжка столу, горлечко пляшки, годинник йдуть і багато інших. Це метафори мови. Їх переносне значення легко сприймається безпосередньо, без всякого зіставлення з прямим значенням даного слова. Сенс подібних метафор зазвичай легко розуміється і дітьми. Тому такі метафори, як сонце встає, сніг йде, місто росте, не потребують пояснення їх значення.
Інакше йде справа з метафорами стилістичними, в яких переносне значення слова сприймається на основі його прямого значення. Такі метафори, створюючи "враження свіжості, оновленого вживання слова", служать одним з прийомів образної мови. Спостереження над стилістичними метафорами, роз'яснення їх сенсу в зіставленні з прямим значенням - найважливіший засіб збагачення словника учнів. Тому такі метафори, як співає зима, аукає, волохатий ліс заколисує; ялина надламана стогне; під крижаною корою струмок німіє; мороз розлитий в повітрі та багато інших. ін, дають вчителю великі можливості для проведення цікавою і важливою роботи з виховання у дітей навичок виразної мови.
Лексичне значення незнайомих чи малознайомих дітям слів нерідко підказується контекстом, і в цих випадках вони можуть усвідомити сенс такого слова самостійно, без спеціальних роз'яснень з боку вчителя. Значення ж тих слів, зміст яких контекстом не підказує, обов'язково роз'яснюється вчителем.
Методикою розроблено чимало прийомів пояснення дітям незрозумілих слів. Ці прийоми будуть різними залежно від характеру і семантики слова. Так, для слів з предметним значенням найкраще запропонувати дітям наочне пояснення, показавши їм, або сам предмет, що позначається даним словом, або його зображення на малюнку. Про значення малюнка для пояснення незрозумілих слів К.Д. Ушинський писав наступне: "Дитяча природа ясно вимагає наочності. Вчіть дитину яким-небудь п'яти невідомим йому словами, і він буде довго і марно мучитися над ними; але зв'яжіть з малюнками двадцять таких слів - і дитина засвоїть їх на льоту". [9]
У роботі з дітьми з порушеним зором здійснюється спеціальна корекційна робота зі збагачення зорових вражень про предметному світі, демонструючи допомоги, що відображають співвідношення форми фігур з реальними предметами, конкретизуючи тим самим предметні уявлення дітей. Наприклад, у вирішенні завдань узагальнення і класифікації можна використовувати різного призначення перфокарти. Наприклад, "На що схоже?" (Предмет, його форма), "Чим відрізняються?", "Геометричне лото". Всі завдання при цьому повинні передбачати позначення об'єктів навколишнього світу.
У тих же випадках, коли наочне пояснення семантики слова не представляється можливим, вчителю слід розкрити зміст незрозумілого дітям слова шляхом короткого словесного тлумачення, використавши для цього один із способів (найбільш підходящий для даного випадку) так званих "семантичних визначень" слова.
Застосування вчителем у процесі лексичних занять з дітьми розглянутих способів пояснення лексичного значення незнайомих слів забезпечить не тільки розуміння і засвоєння учнями необхідної їм лексики, але і сприятиме розширенню і поглибленню уявлень у дітей, формування у них понять, пов'язаних з тими чи іншими словами.
Треба мати на увазі, однак, що тільки ознайомлення з семантикою слова, збагачуючи словниковий запас учнів новими лексичними одиницями, ще не робить їх приналежністю активного словника школяра. Слово не може бути засвоєно поза поєднання його з іншими словами, без вживання його в мові, і основне призначення лексичних вправ полягає в тому, щоб навчати дітей правильному і точному вживання слів у мові. Тому, по-перше, недоцільно проводити лексичні вправи на окремих словах, ізольованих від пропозиції або від тексту в цілому, до складу якого входить дане слово, по-друге, після того як значення слова буде роз'яснено, необхідно тренувати дітей у складанні словосполучень і пропозицій , що показують, з якими саме словами може поєднуватися в мові нове слово. Без знання сполучуваності кожного такого слова з іншими словами учні не навчаться правильно і точно вживати вивчені слова у своїй промові. [3]
Поряд із завданнями збагачення активного словника учнів лексичні вправи можуть мати на меті засвоєння дітьми граматичних норм літературної мови. Тут маються на увазі окремі слова, які є для дітей важкими за своїми граматичними формами. Найчастіше відхилення від літературної норми спостерігаються у дітей при утворенні форми називного і родового відмінків множини деяких іменників та форми 3 - ї особи множини окремих дієслів. Так, наприклад, діти часто допускають помилки в освіті форми називного відмінка множини у таких іменників, як кавун (мн. - и), вітер (мн. - и), інженер (мн. - и), катер (мн. - а ), слюсар (мн. - і і - я,) токар (мн. - і і - я), циркуль (мн. - і), якір (мн. - я).
Об'єктом словникової роботи може стати й усне слово у випадках, де діти порушують у ньому норми літературної вимови і наголосу.
Навчати дітей правильному, відповідно до норм літературної мови, вимові слів, як зазначається в програмі, треба весь час протягом всіх чотирьох років навчання. Для цього зовсім не потрібно проводити спеціальні заняття з орфоепії. Практичне засвоєння літературної вимови слів може успішно здійснюватися попутно із заняттями з граматики та орфографії і органічно включатися у зміст уроків з російської мови. В одних випадках вчителю доведеться додатково використовувати на уроках російської мови ті слова досліджуваної мови, які учні вимовляють неправильно, вказати на їх правильна вимова і повправлятися дітей в цьому. [2]
Шкільна програма з російської мови для початкових класом вказує, що на кожному році навчання повинні проводитися словниково-орфографічні вправи, у процесі яких засвоюються слова з непроверяемой написаннями дані в спеціальних списках для кожного класу.
Специфіка цих написань полягає в тому, що вони не охоплюються орфографічними правилами і можуть бути засвоєні тільки шляхом орфографічного вивчення кожного слова у від дельности із застосуванням при цьому різноманітних вправ і з використанням орфографічного словника.
Специфіка роботи з дітьми, що мають порушення зору, полягає в тому, що вона вимагає знань в галузі офтальмології, тифлопедагогіки, володіння відповідними прийомами навчання, застосування спеціальних засобів наочності.
Нечіткість, вузькість сприйняття ускладнює впізнавання предметів, їх форм, характерних зовнішніх ознак. Діти не бачать рядки, плутають подібні по зображенню літери, втрачають і повторюють рядки при читанні, не помічають знаків пунктуації, неправильно вимовляють слова. У слабозорих дітей відзначаються труднощі фонетико-фонематичного і артикуляційного порядку. Часто виникають проблеми лексико-граматичного властивості. При зоровій роботі у слабозорих дітей швидко наступає стомлення, знижується працездатність.
Робота з дітьми з порушеннями зору потребує знань в галузі офтальмології, тифлопедагогіки, володіння відповідними прийомами навчання, застосування засобів наочності. Вчитель у коррекционном установі коригує произносительную сторону мови, розвиває мову, пізнавальну діяльність і активізує рухову сферу дитини. У системі занять здійснюється комплексний підхід до корекції порушення розвитку дітей силами логопеда, тифлопедагога, психолога, вчителя і ряду інших фахівців.
Одним з найважливіших показників рівня розвитку мовлення є словниковий запас дитини, активний і пасивний. Активний словниковий запас включає слова, які використовуються в усному мовленні та письмі. Пасивний словниковий запас включає в себе слова, які людина дізнається при читанні і на слух, але не використовує їх сам в усному мовленні та письмі. Пасивний словниковий запас більше активного словникового запасу в кілька разів.
Тому перед тим, як приступити до занять, в яких велике місце буде відводитися словникової роботі корекційної спрямованості, ми перевіримо який рівень розвитку активного та пасивного словникового запасу учнів 1 "Б" класу (2007 \ 08 уч. Р.).
Для цього ми використовували 2 методики: методика "Визначення активного словникового запасу" і Методика "З'ясування пасивного словникового запасу" (Прил.1, 2).
Отримані результати представлені в додатку 10. З них видно, що більшість учнів мають середній рівень розвитку активного словникового запасу, є учні мають дуже високий рівень, але є й учні мають низький рівень розвитку активного словникового запасу.
Методика визначення рівня розвитку пасивного словникового запасу показує, що більшість учнів класу мають середній рівень, є діти з дуже високим рівнем пасивного словникового запасу. І більше 20% учнів класу мають низький рівень розвитку пасивного словникового запасу.
Подальша наша робота буде полягати в корекційної спрямованості словникової роботи на уроках читання і російської мови. Конспекти занять представлені в додатках 3-9. Так само в Додатку представлені варіанти наочних посібників, розроблені спеціально для дітей з порушенням зору.
В якості демонстраційного та роздаткового матеріалу я іноді використовую об'ємні іграшки. Демонстраційний об'ємний матеріал повинен бути великим, яскравого забарвлення. Вчителі початкових класів часто використовують на уроках казкових героїв, зазвичай це площинна, невеликого розміру модель, яка кріпиться до дошки. У моєму класі це просто не можна застосовувати. Я використовую велику ручну ляльку "Хрюша", яка не просто важить, а рухається. Хрюша робить помилки, а діти виправляють, він читає веселі вірші власного твору, але іноді він одягає окуляри, перетворюючись на розумного і пояснює нову тему (окуляри придумала для того, щоб діти мого класу не комплексували - адже навіть у Хрюші вони є).
У значної кількості дітей мого класу порушено сприйняття кольору. Форми і ступеня розладу цветоразличения залежать від клінічних форм порушення зору. У них спостерігаються ослаблення сприйняття червоного, зеленого і синього кольорів, тому робота по "стрічці букв", складання схеми слова на навчанні грамоті даються важко. Я дозволяю підходити ближче, ще раз проговорюємо, згадуємо характеристики звуків і букв.
У підручниках, роздавальних засобах наочності зображення мають різну ступінь контрастності, багато хто з них недоступні для сприйняття. Діти недостатньо точно виділяють з фону і диференціюють чорно-білі та кольорові зображення зі зниженою контрастністю. У зв'язку з цим вони погано співвідносять не кольорові зображення з предметами і явищами навколишньої дійсності.
Підбір ілюстрацій за допомогою тонально-контрастних шкал, правильне використання в зображеннях червоного, жовтого, зеленого і синього кольорів, застосування багатоколірних засобів наочності сприяють більш правильному впізнанню предметів та їх елементів, так як діти більш повно характеризують саме многоцветовие зображення. Це пов'язано з тим, що порушення кольоросприйняття компенсується збереженням інших функцій, наявністю візуального досвіду у співвіднесенні зображень з реальним кольором предметів. Це свідчить про необхідність застосування барвистих ілюстративно-графічних засобів наочності.
Після закінчення роботи для того, що б довести нашу гіпотезу необхідно ще раз перевірити рівень розвитку словникового запасу учнів 1 "Б" класу (2007 \ 08 уч. Г) (Пріл.10). Порівнюючи результати до і після проведення корекційної словникової роботи, ми бачимо значне підвищення рівня словникового запасу і відповідно рівня розвитку мови серед учнів класу.
Таким чином можна сказати, що рання корекційна робота може допомогти в подоланні затримки в мовному розвитку і наблизитися до рівня норми.
Заняття з дітьми, що мають порушення зору, щодо розвитку ініціативної зв'язного мовлення проводиться по групах та індивідуально у цікавій для них ситуації - при вирішенні завдань ігрового характеру, в рухомою діяльністю, що допомагає чергувати розумову, мовну та зорову навантаження з рухової.
У процесі корекційної роботи впливу здійснюють всі педагоги, дублюючи ігрову і мовну діяльність дітей.
Заняття дітей з депривації зору з навчання ініціативної зв'язного мовлення розбиті на три групи - розповіді дітей зі сприйняття, пам'яті, уяви.
Обов'язковим етапом на заняттях всіх фахівців і вчителів є гімнастика для очей, ігри та вправи на розвиток зорових функцій: кольоровідчуття, цветовосприятие та інші. Для реалізації цього етапу використовуємо ігри, які вирішують не лише мовні, а й зорові завдання, а також завдання, спрямовані на розвиток психічних почуттів (ігри та вправи на просторові уявлення та вміння словесно позначати просторове положення; вправи для дрібної моторики та зорово - рухової координації (штрихування, обведення, мозаїка, графічні диктанти, домальовуваннями по точках, та ін; завдання на вміння розуміти зображення перспективи і озвучувати їх при розгляданні сюжетних картинок: що знаходиться на передньому плані, на задньому, що вище, що нижче і т.д .).
При проведенні занять особливу увагу звертаємо на можливість використання наявного зору і розвитку збережених аналізаторів (користуємося основними рекомендаціями: дидактичний матеріал необхідної величини, забарвлення і об'ємності), використовуємо рельєфні картинки, "чарівні муфточка", набори іграшок, кубики і брусочки для позначення звуків, побудова складів, слів, пропозицій. Для кращого сприйняття і засвоєння необхідних знань використовуємо не тільки ілюстрації, але і вироби самих дітей.
Використання спеціальної наочності, великої фронтальній (до 15-20 см) і диференційованої індивідуальної (від 1 до 5 см); використання фонів, поліпшують зорове сприйняття при демонстрації об'єктів; переважання посібників червоного, помаранчевого, жовтого кольору, підставок, що дозволяють розглядати об'єкти у вертикальному положенні (варіанти представлені в Додатку);
Вибір методів і прийомів з урахуванням не тільки вікових та індивідуальних можливостей, але і стану зорових функцій, рівня розвитку сприйняття, періоду лікування. Швидка стомлюваність дітей вимагає зміни діяльності. Як обов'язкова частина будь-якого заняття вводяться фізкультхвилинки;
Індивідуальний і диференційований підхід з урахуванням рекомендацій тифлопедагога, рівня розвитку і можливостей дитини. В індивідуальній роботі необхідно враховувати гостроту зору і залежно від цього можливості дитини, швидкість входження в контакт у процесі навчання, темп виконання завдання, реакцію на оцінку діяльності, стійкість уваги;
Створення умов для кращого зорового сприйняття при проведенні фронтальних занять з дітьми, розміщення наочного матеріалу на тлі інших об'єктів. Слід розсаджувати дітей на максимально можливого вилучення, визначається індивідуально, від розглянутого об'єкта, використовувати індивідуальну наочність для дітей з низькою гостротою зору. Розміщувати на дошці предмети розміром від 10 до 15 см в кількості не більше 8-10 шт., А об'єкти розміром 20-25 см - не більше 5 шт. одночасно. Розміщувати об'єкти слід так, щоб вони не зливалися в єдину лінію або біла пляма, а виділялися і могли бути розглянуті окремо;
Умови для повного і точного сприйняття демонстрованого об'єкту:
вибір адекватного фону;
вибір оптимального кольору;
постійне використання указки для уточнення;
дитина з оклюзією знаходиться при показі біля дошки з боку відкритого очі;
педагог знаходиться біля дошки праворуч, обов'язково особою до дітей;
об'єкти на розглянутій картині мають чіткий контур;
безперервна зорове навантаження становить не більше 10 хв.
Найважливішою ланкою всієї системи корекційної роботи є ігрова діяльність: ігри та вправи, що сприяють розвитку слухової уваги; адаптовані дидактичні ігри та допомоги (малюнки з чітким контуром, обов'язково в рамці).
Таким чином, в таких спеціально організованих умовах мова стає засобом пізнання, вона починає грати величезну роль у формуванні особистості дитини.
В якості експериментальної бази нами була обрана область вивчення предметів "Читання" і "Російська мова" в 1 класі. Своє дослідження ми проводили на базі ГОУ "Спеціальна (корекційна) загальноосвітня школа № 7 IV виду" м. Львова, 1 "Б" клас (2007 \ 08 уч. Г)
У 1 розділі ми виклали теоретичні основи мовленнєвого розвитку учнів з порушенням зору, показали як порушення зору впливає на рівень розвитку мови і розглянули принципи та зміст словникової роботи в корекційної школі IV виду, розглянувши погляди таких вчених як К.Д. Ушинського, Л.С. Виготського, М. І Земцова, Ю.А. Кулагіна, В.В. Виноградова та ін
У другому розділі ми говорили про особливості словникової роботи в 1 класах ГОУ "Спеціальна (корекційна) загальноосвітня школа № 7 IV виду" м. Львова. Розробили завдання уроків для читання і російської мови в 1 класі з корекційної спрямованістю словникової роботи. Перед тим як проводити, ми провели дослідження, в якому з'ясували рівень мовного розвитку учнів класу. Для доказу нашої теорії ми так само провели дослідження рівня розвитку мовлення учнів після проведення занять.
Після того, як ми отримали позитивні результати (рівень мовного розвитку учнів підвищився), ми розробили методичні рекомендації для вчителів 1 класів корекційних шкіл IV виду, які допоможуть педагогам правильно організувати словникову роботу на уроках читання і російської мови.
Дана робота буде корисна не тільки вчителям початкових класів корекційних шкіл IV виду, але і всім, хто працює зі слабким зором дітьми.
2. Аргунова В.І. Словникова робота на уроках російської мови як один із шляхів розвитку мови і збагачення словникового запасу учнів / / Матеріали науково-практичної конференції. - М.: Видавничий дім "Перше вересня", 2004. - 478 с.
3. Болтасева Т.А. Словникова робота на уроках російської мови / / Початкова школа. - 8. - 1999.
4. Волкова Л.С. Виявлення та корекція порушень мовлення у сліпих і слабозорих дітей: (учеб. - метод. Посібник) / Л.С. Волкова; Рос. держ. пед. ун-т ім.А.І. Герцена [и др.]. - 2-е вид., Перераб. і доп. - Л., 1991. - 44 с.
5. Григор'єва Л.П., Філін В.А., Пліхтунов І.Я. Сприйняття контрасту зображень слабозорих школярів / / Дефектологія - 1972. - № 2. - С.3.
6. Дорохіна А.Е. Використання кінофільму на уроці російської мови в школі для слабозорих / / Дефектологія - 1971. - № 5. - С.59.
7. Єрмаков В.П., Якунін Г.А. Основи тифлопедагогіки: Розвиток, навчання та виховання дітей з порушеннями зору. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.
8. Іпполітова Н.А. Розвиток мови і підвищення грамотності / / "Російська мова в школі". - 1997. - 5. С.8-15.
9. К.Д. Ушинський. Вибрані твори, вип.1. Рідна мова в початковій школі. М. - Л., Изд-во АПН РРФСР, 1946, стор.69.
10. Кулагін Ю.А., Сприйняття засобів наочності учнями школи сліпих, М., 1969
11. Лукошевічене А.Л. Особливості формування смислової сторони мовлення у слабозорих дошкільників. - М., 1987. - 17 с.
12. Лур'є Н.Б. Особливості засвоєння читання слабозрячим учнями нормально розвиваються і з затримкою психічного розвитку / / Дефектологія - 1979. - № 2. - С.52. Особливості пізнавальної діяльності сліпих і слабозорих школярів, "Уч. Зап. ЛДПІ ім. А. І. Герцена", 1968, т.344, 1970, т.420
13. Романова - Сироткіна І.М. Зорове розрізнення зображень слабозорих школярів / / Дефектологія - 1971. - № 1. - С.21.
14. Соколова О.В. Наочність на уроках корекції в початковій школі для слабозорих / / Дефектологія - 1970. - № 5. - С.44.
15. Цукерман І.В. Швидкість сприйняття різних форм мовної інформації в нормі і при порушенні слуху і зору / / Дефектологія - 1969. - № 3. - С.23.
16. Чигринова І.П. Розвиток мови слабозорих учнів. - Київ: Рад. шк., 1983. - 120 c.
Словникові вправи можуть проводитися з метою навчання дітей правильному орфоепічного вимові окремих слів і перш за все дотримання в словах нормативного "наголоси, наприклад: гусениця, щавель, черепашка, портфель, магазин, кілометр і ін
Для засвоєння правопису слів з неперевіреною і труднопроверяємимі орфограммами необхідно проводити і планомірну словниково-орфографічну роботу.
Шкільна програма з російської мови для початкових класів зовсім не передбачає повідомлення дітям будь-яких теоретичних відомостей з лексики, а лише передбачає проведення спостережень і вправ словникового характеру у зв'язку з вивченням граматики і правопису. Ефективність подібних вправ буде залежати від того, чи проводяться вони планомірно і систематично протягом усіх років навчання або носять випадковий характер і наскільки педагогічно доцільно побудована ця робота. Вимога доцільною організації словникових занять можна найкраще реалізувати в тому випадку, якщо лексичні вправи з дітьми проводити переважно на тому лексичному матеріалі, який міститься в навчальних книгах з російської мови. Саме лексикон цих книг (підручників для I і II класів і навчального посібника для III класу), за якими працюють діти, і повинен визначатися те коло слів, які відбирає вчитель для лексичних вправ з учнями. Направляючи увагу дітей на свідоме і міцне засвоєння скрутних, але життєво необхідних їм слів, включених в тексти навчальної книги, вчитель тим самим легко зв'яже словникові вправи зі змістом занять з російської мови. Так робота над словом стає обов'язковим компонентом у структурі уроку російської мови, органічно включаючись у його зміст. [3]
Зрозуміло, поряд з підручником учитель повинен мати на увазі й інші джерела збагачення дитячого словника. Так, наприклад, для лексичної підготовки до творчих робіт (викладам і творів) нерідко використовуються безпосередні спостереження дітей над навколишньою природою і трудовою діяльністю людей; необхідний словниковий матеріал для творчої роботи учням можуть дати також екскурсії, предметні уроки, картини, радіопередачі, телебачення.
Як було зазначено вище, основним завданням словникової роботи в початкових класах є збагачення активного словника дітей. А так як активний словник учнів "збагачують тільки такі види робіт, які передбачають з'ясування семантики, лексичного значення слова" (1), то, очевидно, вчитель і має, спираючись на лексику навчальної книги з російської мови, відібрати для лексичних вправ з дітьми коло таких слів, які потребують роз'яснення або уточнення їх значення. Зустрічаючи подібні слова в книзі для читання або в текстах вправ підручника з російської мови, учні не співвідносять їх з тими предметами, явищами, якостями, діями, найменуваннями яких ці слова є, а отже, не співвідносять їх і з тими поняттями, які такі слова виражають. Нерозуміння змісту слів і невміння вживати їх у мовленні самим негативним чином позначається на успіхах пізнавальної діяльності дітей і на їх мовленнєвому розвитку. "Дитя, яке не звикло доходити до змісту слова, - писав К. Д. Ушинський, - темно розуміє або зовсім не розуміє його справжнього значення і не отримало досвіду розпоряджатися ним вільно в изустной і писемного мовлення, завжди буде страждати від цього корінного недоліку при вивченні всякого іншого предмета ". [9, 69]
Потрібно сказати, що аналіз лексики підручників та навчального посібника з російської мови для початкових класів, складених відповідно до вимоги нової, нині затвердженої програми, показує, що словниковий склад текстів, що є в навчальних книгах, зрозумілий і цілком доступний для учнів молодшого віку. Переважна більшість слів, включених в тексти вправ, є словами загальновживаними, діти їх не тільки добре розуміють, а й вільно користуються ними у своїй промові, вживаючи їх правильно і в точному значенні. Подібні слова, будучи повноцінними в словниковому запасі дітей, зовсім не вимагають спеціальної роботи над їх семантикою.
Однак поряд зі словами, дітям добре знайомими, в текстах багатьох вправі зустрічаються і такі слова, які дітям невідомі або малознайомі і тому потребують роз'яснення або уточнення їх лексичного значення. До таких слів належать різні групи слів. Так, наприклад, діти не розуміють значення слів застарілих, що вийшли з ужитку або ж маловживаних.
Відбираючи з текстів вправ незнайомі або малознайомі слова для роз'яснення їх лексичного значення, вчителю слід брати до уваги, наскільки необхідно для мовної практики учня те чи інше незнайоме слово і чи слід його їм даному році навчання включати в активний словник дітей.
Серед незрозумілих або малозрозумілих дітям слів в текстах вправ навчальних книг з російської мови, за якими навчаються діти, найчастіше зустрічаються слова, вжиті в переносному значенні. Одні з них набули широкого поширення в мові, увійшли до загального вжитку, стали звичними і перестали сприйматися як образні, переносні значення слів, наприклад: ніжка столу, горлечко пляшки, годинник йдуть і багато інших. Це метафори мови. Їх переносне значення легко сприймається безпосередньо, без всякого зіставлення з прямим значенням даного слова. Сенс подібних метафор зазвичай легко розуміється і дітьми. Тому такі метафори, як сонце встає, сніг йде, місто росте, не потребують пояснення їх значення.
Інакше йде справа з метафорами стилістичними, в яких переносне значення слова сприймається на основі його прямого значення. Такі метафори, створюючи "враження свіжості, оновленого вживання слова", служать одним з прийомів образної мови. Спостереження над стилістичними метафорами, роз'яснення їх сенсу в зіставленні з прямим значенням - найважливіший засіб збагачення словника учнів. Тому такі метафори, як співає зима, аукає, волохатий ліс заколисує; ялина надламана стогне; під крижаною корою струмок німіє; мороз розлитий в повітрі та багато інших. ін, дають вчителю великі можливості для проведення цікавою і важливою роботи з виховання у дітей навичок виразної мови.
Лексичне значення незнайомих чи малознайомих дітям слів нерідко підказується контекстом, і в цих випадках вони можуть усвідомити сенс такого слова самостійно, без спеціальних роз'яснень з боку вчителя. Значення ж тих слів, зміст яких контекстом не підказує, обов'язково роз'яснюється вчителем.
Методикою розроблено чимало прийомів пояснення дітям незрозумілих слів. Ці прийоми будуть різними залежно від характеру і семантики слова. Так, для слів з предметним значенням найкраще запропонувати дітям наочне пояснення, показавши їм, або сам предмет, що позначається даним словом, або його зображення на малюнку. Про значення малюнка для пояснення незрозумілих слів К.Д. Ушинський писав наступне: "Дитяча природа ясно вимагає наочності. Вчіть дитину яким-небудь п'яти невідомим йому словами, і він буде довго і марно мучитися над ними; але зв'яжіть з малюнками двадцять таких слів - і дитина засвоїть їх на льоту". [9]
У роботі з дітьми з порушеним зором здійснюється спеціальна корекційна робота зі збагачення зорових вражень про предметному світі, демонструючи допомоги, що відображають співвідношення форми фігур з реальними предметами, конкретизуючи тим самим предметні уявлення дітей. Наприклад, у вирішенні завдань узагальнення і класифікації можна використовувати різного призначення перфокарти. Наприклад, "На що схоже?" (Предмет, його форма), "Чим відрізняються?", "Геометричне лото". Всі завдання при цьому повинні передбачати позначення об'єктів навколишнього світу.
У тих же випадках, коли наочне пояснення семантики слова не представляється можливим, вчителю слід розкрити зміст незрозумілого дітям слова шляхом короткого словесного тлумачення, використавши для цього один із способів (найбільш підходящий для даного випадку) так званих "семантичних визначень" слова.
Застосування вчителем у процесі лексичних занять з дітьми розглянутих способів пояснення лексичного значення незнайомих слів забезпечить не тільки розуміння і засвоєння учнями необхідної їм лексики, але і сприятиме розширенню і поглибленню уявлень у дітей, формування у них понять, пов'язаних з тими чи іншими словами.
Треба мати на увазі, однак, що тільки ознайомлення з семантикою слова, збагачуючи словниковий запас учнів новими лексичними одиницями, ще не робить їх приналежністю активного словника школяра. Слово не може бути засвоєно поза поєднання його з іншими словами, без вживання його в мові, і основне призначення лексичних вправ полягає в тому, щоб навчати дітей правильному і точному вживання слів у мові. Тому, по-перше, недоцільно проводити лексичні вправи на окремих словах, ізольованих від пропозиції або від тексту в цілому, до складу якого входить дане слово, по-друге, після того як значення слова буде роз'яснено, необхідно тренувати дітей у складанні словосполучень і пропозицій , що показують, з якими саме словами може поєднуватися в мові нове слово. Без знання сполучуваності кожного такого слова з іншими словами учні не навчаться правильно і точно вживати вивчені слова у своїй промові. [3]
Поряд із завданнями збагачення активного словника учнів лексичні вправи можуть мати на меті засвоєння дітьми граматичних норм літературної мови. Тут маються на увазі окремі слова, які є для дітей важкими за своїми граматичними формами. Найчастіше відхилення від літературної норми спостерігаються у дітей при утворенні форми називного і родового відмінків множини деяких іменників та форми 3 - ї особи множини окремих дієслів. Так, наприклад, діти часто допускають помилки в освіті форми називного відмінка множини у таких іменників, як кавун (мн. - и), вітер (мн. - и), інженер (мн. - и), катер (мн. - а ), слюсар (мн. - і і - я,) токар (мн. - і і - я), циркуль (мн. - і), якір (мн. - я).
Об'єктом словникової роботи може стати й усне слово у випадках, де діти порушують у ньому норми літературної вимови і наголосу.
Навчати дітей правильному, відповідно до норм літературної мови, вимові слів, як зазначається в програмі, треба весь час протягом всіх чотирьох років навчання. Для цього зовсім не потрібно проводити спеціальні заняття з орфоепії. Практичне засвоєння літературної вимови слів може успішно здійснюватися попутно із заняттями з граматики та орфографії і органічно включатися у зміст уроків з російської мови. В одних випадках вчителю доведеться додатково використовувати на уроках російської мови ті слова досліджуваної мови, які учні вимовляють неправильно, вказати на їх правильна вимова і повправлятися дітей в цьому. [2]
Шкільна програма з російської мови для початкових класом вказує, що на кожному році навчання повинні проводитися словниково-орфографічні вправи, у процесі яких засвоюються слова з непроверяемой написаннями дані в спеціальних списках для кожного класу.
Специфіка цих написань полягає в тому, що вони не охоплюються орфографічними правилами і можуть бути засвоєні тільки шляхом орфографічного вивчення кожного слова у від дельности із застосуванням при цьому різноманітних вправ і з використанням орфографічного словника.
Специфіка роботи з дітьми, що мають порушення зору, полягає в тому, що вона вимагає знань в галузі офтальмології, тифлопедагогіки, володіння відповідними прийомами навчання, застосування спеціальних засобів наочності.
Глава 2. Корекційна спрямованість словникової роботи на уроках читання і російської мови в 1 класі спеціальної (корекційної) школи IV виду
2.1 Особливості словникової роботи на уроках читання і російської мови в 1 "Б" класі (2007 \ 08 уч. Г) у ГОУ "Спеціальна (корекційна) загальноосвітня школа № 7 IV виду" м. Львова
Практично 80% дітей молодшого шкільного віку з вадами зору мають порушення мови. Корекційна робота з цією категорією дітей повинна здійснюватися силами логопеда, тифлопедагога і вчителі. Заняття повинні диференціюватися з урахуванням стану зорової функції, рівня розвитку мовлення дітей, способів їхнього сприйняття і індивідуальних особливостей. За визначенням Р.Є. Льовиній, власне мовні порушення не є єдиним ядром аномалії. Це пояснюється тим, що формування мови таких дітей протікає в більш складних умовах, ніж у зрячого дитини. У дітей з порушеннями зору частіше зустрічаються комплексні відхилення від норми, порушення просторової координації, погано розвинена дрібна моторика, проблеми в пізнавальній сфері.Нечіткість, вузькість сприйняття ускладнює впізнавання предметів, їх форм, характерних зовнішніх ознак. Діти не бачать рядки, плутають подібні по зображенню літери, втрачають і повторюють рядки при читанні, не помічають знаків пунктуації, неправильно вимовляють слова. У слабозорих дітей відзначаються труднощі фонетико-фонематичного і артикуляційного порядку. Часто виникають проблеми лексико-граматичного властивості. При зоровій роботі у слабозорих дітей швидко наступає стомлення, знижується працездатність.
Робота з дітьми з порушеннями зору потребує знань в галузі офтальмології, тифлопедагогіки, володіння відповідними прийомами навчання, застосування засобів наочності. Вчитель у коррекционном установі коригує произносительную сторону мови, розвиває мову, пізнавальну діяльність і активізує рухову сферу дитини. У системі занять здійснюється комплексний підхід до корекції порушення розвитку дітей силами логопеда, тифлопедагога, психолога, вчителя і ряду інших фахівців.
Одним з найважливіших показників рівня розвитку мовлення є словниковий запас дитини, активний і пасивний. Активний словниковий запас включає слова, які використовуються в усному мовленні та письмі. Пасивний словниковий запас включає в себе слова, які людина дізнається при читанні і на слух, але не використовує їх сам в усному мовленні та письмі. Пасивний словниковий запас більше активного словникового запасу в кілька разів.
Тому перед тим, як приступити до занять, в яких велике місце буде відводитися словникової роботі корекційної спрямованості, ми перевіримо який рівень розвитку активного та пасивного словникового запасу учнів 1 "Б" класу (2007 \ 08 уч. Р.).
Для цього ми використовували 2 методики: методика "Визначення активного словникового запасу" і Методика "З'ясування пасивного словникового запасу" (Прил.1, 2).
Отримані результати представлені в додатку 10. З них видно, що більшість учнів мають середній рівень розвитку активного словникового запасу, є учні мають дуже високий рівень, але є й учні мають низький рівень розвитку активного словникового запасу.
Методика визначення рівня розвитку пасивного словникового запасу показує, що більшість учнів класу мають середній рівень, є діти з дуже високим рівнем пасивного словникового запасу. І більше 20% учнів класу мають низький рівень розвитку пасивного словникового запасу.
Подальша наша робота буде полягати в корекційної спрямованості словникової роботи на уроках читання і російської мови. Конспекти занять представлені в додатках 3-9. Так само в Додатку представлені варіанти наочних посібників, розроблені спеціально для дітей з порушенням зору.
В якості демонстраційного та роздаткового матеріалу я іноді використовую об'ємні іграшки. Демонстраційний об'ємний матеріал повинен бути великим, яскравого забарвлення. Вчителі початкових класів часто використовують на уроках казкових героїв, зазвичай це площинна, невеликого розміру модель, яка кріпиться до дошки. У моєму класі це просто не можна застосовувати. Я використовую велику ручну ляльку "Хрюша", яка не просто важить, а рухається. Хрюша робить помилки, а діти виправляють, він читає веселі вірші власного твору, але іноді він одягає окуляри, перетворюючись на розумного і пояснює нову тему (окуляри придумала для того, щоб діти мого класу не комплексували - адже навіть у Хрюші вони є).
У значної кількості дітей мого класу порушено сприйняття кольору. Форми і ступеня розладу цветоразличения залежать від клінічних форм порушення зору. У них спостерігаються ослаблення сприйняття червоного, зеленого і синього кольорів, тому робота по "стрічці букв", складання схеми слова на навчанні грамоті даються важко. Я дозволяю підходити ближче, ще раз проговорюємо, згадуємо характеристики звуків і букв.
У підручниках, роздавальних засобах наочності зображення мають різну ступінь контрастності, багато хто з них недоступні для сприйняття. Діти недостатньо точно виділяють з фону і диференціюють чорно-білі та кольорові зображення зі зниженою контрастністю. У зв'язку з цим вони погано співвідносять не кольорові зображення з предметами і явищами навколишньої дійсності.
Підбір ілюстрацій за допомогою тонально-контрастних шкал, правильне використання в зображеннях червоного, жовтого, зеленого і синього кольорів, застосування багатоколірних засобів наочності сприяють більш правильному впізнанню предметів та їх елементів, так як діти більш повно характеризують саме многоцветовие зображення. Це пов'язано з тим, що порушення кольоросприйняття компенсується збереженням інших функцій, наявністю візуального досвіду у співвіднесенні зображень з реальним кольором предметів. Це свідчить про необхідність застосування барвистих ілюстративно-графічних засобів наочності.
Після закінчення роботи для того, що б довести нашу гіпотезу необхідно ще раз перевірити рівень розвитку словникового запасу учнів 1 "Б" класу (2007 \ 08 уч. Г) (Пріл.10). Порівнюючи результати до і після проведення корекційної словникової роботи, ми бачимо значне підвищення рівня словникового запасу і відповідно рівня розвитку мови серед учнів класу.
Таким чином можна сказати, що рання корекційна робота може допомогти в подоланні затримки в мовному розвитку і наблизитися до рівня норми.
2.2 Методичні рекомендації вчителям з проведення словникової роботи в 1 класах корекційних шкіл IV виду
У результаті нашої роботи ми розробили рекомендації, які допоможуть педагогам на уроках читання і російської мови в 1 класах корекційних шкіл IV виду правильно організувати словникову роботу.Заняття з дітьми, що мають порушення зору, щодо розвитку ініціативної зв'язного мовлення проводиться по групах та індивідуально у цікавій для них ситуації - при вирішенні завдань ігрового характеру, в рухомою діяльністю, що допомагає чергувати розумову, мовну та зорову навантаження з рухової.
У процесі корекційної роботи впливу здійснюють всі педагоги, дублюючи ігрову і мовну діяльність дітей.
Заняття дітей з депривації зору з навчання ініціативної зв'язного мовлення розбиті на три групи - розповіді дітей зі сприйняття, пам'яті, уяви.
Обов'язковим етапом на заняттях всіх фахівців і вчителів є гімнастика для очей, ігри та вправи на розвиток зорових функцій: кольоровідчуття, цветовосприятие та інші. Для реалізації цього етапу використовуємо ігри, які вирішують не лише мовні, а й зорові завдання, а також завдання, спрямовані на розвиток психічних почуттів (ігри та вправи на просторові уявлення та вміння словесно позначати просторове положення; вправи для дрібної моторики та зорово - рухової координації (штрихування, обведення, мозаїка, графічні диктанти, домальовуваннями по точках, та ін; завдання на вміння розуміти зображення перспективи і озвучувати їх при розгляданні сюжетних картинок: що знаходиться на передньому плані, на задньому, що вище, що нижче і т.д .).
При проведенні занять особливу увагу звертаємо на можливість використання наявного зору і розвитку збережених аналізаторів (користуємося основними рекомендаціями: дидактичний матеріал необхідної величини, забарвлення і об'ємності), використовуємо рельєфні картинки, "чарівні муфточка", набори іграшок, кубики і брусочки для позначення звуків, побудова складів, слів, пропозицій. Для кращого сприйняття і засвоєння необхідних знань використовуємо не тільки ілюстрації, але і вироби самих дітей.
Використання спеціальної наочності, великої фронтальній (до 15-20 см) і диференційованої індивідуальної (від 1 до 5 см); використання фонів, поліпшують зорове сприйняття при демонстрації об'єктів; переважання посібників червоного, помаранчевого, жовтого кольору, підставок, що дозволяють розглядати об'єкти у вертикальному положенні (варіанти представлені в Додатку);
Вибір методів і прийомів з урахуванням не тільки вікових та індивідуальних можливостей, але і стану зорових функцій, рівня розвитку сприйняття, періоду лікування. Швидка стомлюваність дітей вимагає зміни діяльності. Як обов'язкова частина будь-якого заняття вводяться фізкультхвилинки;
Індивідуальний і диференційований підхід з урахуванням рекомендацій тифлопедагога, рівня розвитку і можливостей дитини. В індивідуальній роботі необхідно враховувати гостроту зору і залежно від цього можливості дитини, швидкість входження в контакт у процесі навчання, темп виконання завдання, реакцію на оцінку діяльності, стійкість уваги;
Створення умов для кращого зорового сприйняття при проведенні фронтальних занять з дітьми, розміщення наочного матеріалу на тлі інших об'єктів. Слід розсаджувати дітей на максимально можливого вилучення, визначається індивідуально, від розглянутого об'єкта, використовувати індивідуальну наочність для дітей з низькою гостротою зору. Розміщувати на дошці предмети розміром від 10 до 15 см в кількості не більше 8-10 шт., А об'єкти розміром 20-25 см - не більше 5 шт. одночасно. Розміщувати об'єкти слід так, щоб вони не зливалися в єдину лінію або біла пляма, а виділялися і могли бути розглянуті окремо;
Умови для повного і точного сприйняття демонстрованого об'єкту:
вибір адекватного фону;
вибір оптимального кольору;
постійне використання указки для уточнення;
дитина з оклюзією знаходиться при показі біля дошки з боку відкритого очі;
педагог знаходиться біля дошки праворуч, обов'язково особою до дітей;
об'єкти на розглянутій картині мають чіткий контур;
безперервна зорове навантаження становить не більше 10 хв.
Найважливішою ланкою всієї системи корекційної роботи є ігрова діяльність: ігри та вправи, що сприяють розвитку слухової уваги; адаптовані дидактичні ігри та допомоги (малюнки з чітким контуром, обов'язково в рамці).
Таким чином, в таких спеціально організованих умовах мова стає засобом пізнання, вона починає грати величезну роль у формуванні особистості дитини.
Висновок
У ході нашої роботи ми переконалися і довели, що рання корекційна словникова робота на уроках читання і російської мови в 1 класі корекційних шкіл IV виду сприяє тому, що рівень мовного розвитку учнів з порушенням зору наближається до норми.В якості експериментальної бази нами була обрана область вивчення предметів "Читання" і "Російська мова" в 1 класі. Своє дослідження ми проводили на базі ГОУ "Спеціальна (корекційна) загальноосвітня школа № 7 IV виду" м. Львова, 1 "Б" клас (2007 \ 08 уч. Г)
У 1 розділі ми виклали теоретичні основи мовленнєвого розвитку учнів з порушенням зору, показали як порушення зору впливає на рівень розвитку мови і розглянули принципи та зміст словникової роботи в корекційної школі IV виду, розглянувши погляди таких вчених як К.Д. Ушинського, Л.С. Виготського, М. І Земцова, Ю.А. Кулагіна, В.В. Виноградова та ін
У другому розділі ми говорили про особливості словникової роботи в 1 класах ГОУ "Спеціальна (корекційна) загальноосвітня школа № 7 IV виду" м. Львова. Розробили завдання уроків для читання і російської мови в 1 класі з корекційної спрямованістю словникової роботи. Перед тим як проводити, ми провели дослідження, в якому з'ясували рівень мовного розвитку учнів класу. Для доказу нашої теорії ми так само провели дослідження рівня розвитку мовлення учнів після проведення занять.
Після того, як ми отримали позитивні результати (рівень мовного розвитку учнів підвищився), ми розробили методичні рекомендації для вчителів 1 класів корекційних шкіл IV виду, які допоможуть педагогам правильно організувати словникову роботу на уроках читання і російської мови.
Дана робота буде корисна не тільки вчителям початкових класів корекційних шкіл IV виду, але і всім, хто працює зі слабким зором дітьми.
Список літератури
1. А.В. Прудникова. Про систему вправ з лексики російської мови. "Російська мова в школі", 1968, № 1, стор.46.2. Аргунова В.І. Словникова робота на уроках російської мови як один із шляхів розвитку мови і збагачення словникового запасу учнів / / Матеріали науково-практичної конференції. - М.: Видавничий дім "Перше вересня", 2004. - 478 с.
3. Болтасева Т.А. Словникова робота на уроках російської мови / / Початкова школа. - 8. - 1999.
4. Волкова Л.С. Виявлення та корекція порушень мовлення у сліпих і слабозорих дітей: (учеб. - метод. Посібник) / Л.С. Волкова; Рос. держ. пед. ун-т ім.А.І. Герцена [и др.]. - 2-е вид., Перераб. і доп. - Л., 1991. - 44 с.
5. Григор'єва Л.П., Філін В.А., Пліхтунов І.Я. Сприйняття контрасту зображень слабозорих школярів / / Дефектологія - 1972. - № 2. - С.3.
6. Дорохіна А.Е. Використання кінофільму на уроці російської мови в школі для слабозорих / / Дефектологія - 1971. - № 5. - С.59.
7. Єрмаков В.П., Якунін Г.А. Основи тифлопедагогіки: Розвиток, навчання та виховання дітей з порушеннями зору. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.
8. Іпполітова Н.А. Розвиток мови і підвищення грамотності / / "Російська мова в школі". - 1997. - 5. С.8-15.
9. К.Д. Ушинський. Вибрані твори, вип.1. Рідна мова в початковій школі. М. - Л., Изд-во АПН РРФСР, 1946, стор.69.
10. Кулагін Ю.А., Сприйняття засобів наочності учнями школи сліпих, М., 1969
11. Лукошевічене А.Л. Особливості формування смислової сторони мовлення у слабозорих дошкільників. - М., 1987. - 17 с.
12. Лур'є Н.Б. Особливості засвоєння читання слабозрячим учнями нормально розвиваються і з затримкою психічного розвитку / / Дефектологія - 1979. - № 2. - С.52. Особливості пізнавальної діяльності сліпих і слабозорих школярів, "Уч. Зап. ЛДПІ ім. А. І. Герцена", 1968, т.344, 1970, т.420
13. Романова - Сироткіна І.М. Зорове розрізнення зображень слабозорих школярів / / Дефектологія - 1971. - № 1. - С.21.
14. Соколова О.В. Наочність на уроках корекції в початковій школі для слабозорих / / Дефектологія - 1970. - № 5. - С.44.
15. Цукерман І.В. Швидкість сприйняття різних форм мовної інформації в нормі і при порушенні слуху і зору / / Дефектологія - 1969. - № 3. - С.23.
16. Чигринова І.П. Розвиток мови слабозорих учнів. - Київ: Рад. шк., 1983. - 120 c.