Особливості психолого-педагогічного супроводу в період адаптації молодших школярів до навчання

Зміст

Введення

Глава 1. Науково-теоретичні основи шкільної адаптації

1.1. Шкільна адаптація як міждисциплінарна проблема

1.2. Готовність до навчання в середній ланці, основні прояви і чинники шкільної дезадаптації.

1.3. Психічний розвиток молодшого школяра і шкільна адаптація.

1.4. Основні принципи та зміст діагностики шкільної адаптації та особливості її психолого-педагогічного супроводу.

Глава 2. Дослідження адаптації молодших школярів до навчання в середній ланці

2.1. Формування вибірки та методичне забезпечення дослідження

2.2. Аналіз та інтерпретація результатів констатуючого етапу експерименту

Глава 3. Особливості організації психолого-педагогічного супроводу в період адаптації школярів до навчання в середній ланці

3.1. Адаптаційна програма для учнів п'ятих класів.

3.2. Аналіз ефективності психолого-педагогічного супроводу в період адаптації

Висновок

Список літератури

Програми

Введення

Перехід з початкової школи в середню є складним, але за правильної організації він може сприяти психологічному, соціальному зростанню дитини, в іншому випадку - може стати болісним процесом пристосування, звикання.

Перша частина шкільного життя вже позаду - дитина відучився в початковій школі. Він подорослішав. Він відчуває себе дорослим і поблажливо ставиться до тих "малюкам", від яких сам відокремився всього лише три місяці тому. Він тепер - п'ятикласник!

Батьки чекають нових успіхів, злетів успішності (або, принаймні, залишитися на тій же планці). Але, на жаль, цього не відбувається. Більше того, дитина стала більш нервовим, неспокійним, іноді не може вирішити навіть ті задачки, які всього півроку тому робив "на рахунок раз", постійно забуває зошити, ручки, підручники, а в щоденнику з'явилися перші зауваження.

А всьому виною - адаптаційний період, просто дитина ще не встиг перебудуватися на "дорослий лад".

В даний час перехід з початкової школи в середню збігається з кінцем дитинства - досить стабільним періодом розвитку.

Як показує практика, більшість дітей переживає цю подію як важливий крок у своєму житті. Вони пишаються тим, що «вже не маленькі». Поява кількох вчителів з різними вимогами, різними характерами, різним стилем відносин є для них зримим показником їхнього дорослішання. Вони з задоволенням і з певною гордістю розповідають батькам, молодшим братам, друзям про «добру» математічке або «шкідливий» історика. Крім того, певна частина дітей усвідомлює своє нове становище як шанс заново почати шкільне життя, налагодити не склалися відносини з педагогами.

Перехід з початкової школи в середню пов'язаний зі зростанням навантаження на психіку учня. Будь-які перехідні періоди в житті людини завжди пов'язані з проблемами. Перехід учнів з початкової школи - це складний і відповідальний період, від того, як пройде процес адаптації, залежить вся подальша шкільне життя дитини. Наше завдання - розібратися в тому, що відбувається зараз з нашими дітьми, що їх хвилює і турбує, з якими проблемами вони стикаються, і визначити, яку реальну допомогу ми можемо надати хлопцям.

Дана проблема давно хвилює як педагогів, так і психологів. Вони досліджують особливості адаптаційного періоду п'ятикласників, пропонують свої способи діагностики та корекційні програми. І все ж це не знімає гостроти цього питання. Кожен рік, в кожній школі все повторюється знову і знову.

Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що, незважаючи на велику кількість досліджень, деякі ключові питання психолого-педагогічного супроводу п'ятикласників в період адаптації до навчання залишаються в тіні і вимагають більш повного вивчення.

Мета нашого дослідження розкрити особливості психолого-педагогічного супроводу в період адаптації молодших школярів до навчання в середній ланці.

Об'єкт дослідження - адаптації молодших школярів до навчання у п'ятому класі

Предметом дослідження: психолого-педагогічного супроводження молодших школярів у період адаптації до навчання в середній ланці.

Гіпотеза дослідження: Психолого-педагогічний супровід молодших школярів у період адаптації до навчання в середній школі буде успішним, якщо воно сприяє формуванню внутрішніх пізнавальних мотивів, розвитку комунікативних навичок спілкування з вчителями і однокласниками і знижує рівень шкільної тривожності.

Експериментальною базою нашого дослідження стали п'яті класи ШЛ № 9 м. Теміртау.

Відповідно до окресленої проблемою, метою, об'єктом, предметом і гіпотезою дослідження були поставлені наступні завдання:

- Вивчити психолого-педагогічну літературу, що розкриває проблему шкільної адаптації та її механізмів;

- Розкрити сутність корекційної роботи, що сприяє адаптації молодших школярів до навчання в середній ланці;

- Експериментально перевірити залежність адаптації до навчання в середній школі від корекційної роботи психолога, спрямованої на розвиток певних навичок та вмінь.

- Проаналізувати результати проведеного дослідження

Методологічною основою дослідження є найважливіші філософські положення про причинність і обумовленості, що протікають, про соціальну, творчо-діяльнісної сутності особистості, культурно-історична концепція Л.С. Виготського, теорії розвитку особистості та закономірності формування і розвитку людини, а також положення про провідну роль діяльності і спілкування в розвитку і формуванні особистості,

Для доказу гіпотези і досягнення поставленої мети в якості методів дослідження нами були використані:

Теоретичні: аналіз психолого-педагогічної літератури в аспекті досліджуваної проблеми;

Емпіричні: методика М. Лукіної «Провідні мотиви навчання», тест шкільної тривожності Філіпса, діагностика комунікативних здібностей В.І. Андрєєва, 12-факторний Опитувальник Кеттела.

Статистичні: методи обробки експериментальних даних, графічне представлення результатів, T критерій Вікоксона.

Теоретична значущість даної роботи полягає в тому, що нами була зроблена спроба систематизувати психолого-педагогічну інформацію, що розкриває особливості організації роботи з п'ятикласниками, спрямованої на успішну адаптація до навчання в середній ланці.

Практична значимість роботи полягає в тому, що нами були систематизовані дані сприяють адаптації учнів до навчання в середній ланці. Підібрані діагностичні методики та корекційно розвиваючі вправи можуть бути використані в роботі іншими психологами та педагогами у своїй роботі дітьми середньої ланки

Дипломна робота складається з вступу, двох розділів, висновків і додатку.

У вступі обгрунтовується актуальність теми, формулюються проблема, мета, завдання і гіпотеза дослідження, вказуються об'єкт і предмет, описуються методологічна основа і методичний апарат дипломної роботи.

Перший розділ знайомить нас з науково-теоретичними основами шкільної адаптації

У другому розділі представлено емпіричне дослідження психологічних особливостей шкільної адаптації у молодшому шкільному віці до навчання в середній ланці

У висновку викладені основні висновки дипломної роботи, визначені перспективи подальшої роботи з проблеми.

Список літератури представлений 50 джерелами, використовуваними при виконанні дипломної роботи.

Додаток доповнює матеріали теоретичного та емпіричного дослідження графіками, таблицями і схемами.

Глава 1. Науково-теоретичні основи шкільної адаптації

1.1 Шкільна адаптація як міждисциплінарна проблема

Проблема охорони психічного здоров'я дітей актуальність якої стає все більш очевидною у зв'язку піднаглядним зростанням нервово-психічних захворювань і функціональних розладів середовища дитячого населення, не може бути вирішена без практичного використання медико-психологічних і соціально-психологічних знань у системі шкільної освіти [11].

Якісно інша, у порівнянні з попередніми інститутами соціалізації (сім'я, початкова школа), атмосфера навчання в середній школі, що складається із сукупності розумових, емоційних і фізичних навантажень, висуває нові ускладнені вимоги не тільки до психофізіологічної конституції дитини або його інтелектуальних можливостей, а й до цілої його особистості, і насамперед до її соціально-психологічного рівня. Різні аспекти проблеми пристосування дитини до цих вимог давно привертали увагу педагогів, психологів, психофізіології. Численні дослідження шкільної неуспішності у дітей без ознак вираженої інтелектуальної недостатності, порушень шкільного поведінки, які не мають виразної клінічної окресленість, але часто виступають як етап формування прикордонних нервово-психічних розладів, послужили основою для виділення щодо самостійного об'єкта міждисциплінарних досліджень, що отримав назву ² Проблеми шкільної дезадаптації ².

У найзагальнішому вигляді під шкільною адаптацією мається на увазі, як правило, деяка сукупність ознак, що свідчать про відповідність соціопсихологічного і психофізіологічного статусу дитини вимогам ситуації навчання в середній ланці.

В даний час труднощі, пов'язані з адаптація до навчання в середній школі, за даними різних авторів відчувають від 15 до 40% учнів початкових класів загальноосвітньої школи, причому відзначається тенденція до подальшого зростання їх кількості. З урахуванням цих масштабів, а також найбільш ймовірних негативних наслідків цього явища, що виражаються, зокрема, у формуванні стійких видів соціально-психічної дезадаптації.

Тому стратегічне завдання психологічної діагностики в даному випадку повинна бути орієнтована не на уточнення характеру, структури та нозологічної приналежності клінічних окреслених розладів (що є змістом патопсихологічні діагностики) а, по-перше, на раннє виявлення порушення доклінічного рівня як факторів ризику виникнення нервово-психічної патології , і по-друге, на встановлення структури цих порушень, які при зовні схожих проявах можуть мати цілком різне психологічний зміст. Таким чином, на цій основі можуть бути створені передумови не тільки для профілактики більш серйозних порушень психічного розвитку, але і для цілеспрямованої корекції вже наявних відхилень [7].

До числа основних первинних зовнішніх ознак дезадаптації і лікарі, і психологи одностайно відносять труднощі у навчанні і різні порушення шкільних форм поведінки. У зв'язку з цим, з суто педагогічних позицій, до категорії дітей з порушеннями шкільної адаптації відносяться перш за все діти з недостатніми здібностями до навчання, так як серед вимог, які пред'являє до дитини школа, в першу чергу виділяється необхідність успішно опановувати навчальною діяльністю. Відомо, що навчальна діяльність є провідною в молодшому шкільному віці, що її формування обумовлює найголовніші зміни в психічних процесах і психологічних особливостях особистості дитини на даній стадії онтогенезу.

Адаптація дитини до школи досить тривалий процес, пов'язаний зі значним напруженням у всіх системах організму. Більшість дослідників виділяють три фази адаптації:

Генералізована реакція, коли у відповідь на нове вплив практично всі системи організму дитини відповідають бурхливою реакцією і значним напруженням (2-3 тижні);

Нестійкий пристосування, коли організм шукає і знаходить якісь оптимальні (або близькі до оптимальних) варіант реакцій на незвичне вплив;

Щодо стійке пристосування, коли організм знаходить найбільш підходящі адекватно нових навантажень, варіанти реагування, тобто власне адаптація.

Тривалість періоду адаптації для кожної дитини при різних умовах неоднакова.

Все різноманіття труднощів у школі можна розділити на 2 етапи:

Специфічні, що мають в основі ті чи інші порушення розвитку моторики, зорово-моторної координації, зорово-просторового сприйняття, мовного розвитку тощо.

Неспецифічні викликані загальною ослабленою організму, смеженное і нестійкою працездатністю, індивідуальним темпом діяльності [25].

В результаті соціально-психологічної дезадаптації можна чекати у дитини прояв всього комплексу неспецифічних труднощів, пов'язаних, перш за все, з порушеннями діяльності. На уроці не адаптировавшийся учень неорганізований, часто відволікається, пасивний, відрізняється уповільнений темп діяльності, часто зустрічаються помилки. Природа шкільної неуспішності може бути визначена самими різними факторами, у зв'язку з чим поглиблене вивчення її причин та механізмів здійснюється не стільки в рамках педагогіки, скільки з позиції педагогічної та медичної (а останнім часом соціальної) психології, дефектології, психіатрії та психофізіології.

Однією з причин шкільної дезадаптації характер сімейного виховання. Якщо дитина приходить до школи з сім'ю, де він відчував переживання ² ми ², він і в нову соціальну спільність ² - школу - входить з працею. Несвідоме прагнення до відчуженості, неприйняття норм і правил будь-якої спільності в ім'я збереження незмінного ² я ² лежить в основі шкільної дезадаптації дітей вихованих в сім'ї з несформованим почуттям ² ми ² або в сім'ях, де батьків т дітей відділяє стіна відкидання, байдужості. [17]

Цілком природно, що подолання тієї чи іншої форми дезадаптації перш за все повинно бути спрямоване на усунення причин, що викликають її. Дуже часто дезадаптація дитини в школі, нездатність впоратися з роллю учня негативно впливають на його адаптацію в інших середовищах спілкування. При цьому виникає загальна средовая дезадаптація дитини, яка вказує на його соціальну відгородженість, відкидання. [11]

Перелічені порушення слід розглядати як фактори ризику. здатні за певних умов стати причинами шкільної неуспішності, але не визначають її. Ступінь умов патогенності факторів, так само як і оборотності формуються порушень, складаються з багатьох складових. Зокрема, чималу роль можуть грати компенсаторні процеси, а так само позитивні зміни середовищної ситуації. Крім того, кожен з цих чинників має сложноорганізованную структуру і тому потребує ретельного аналізу, який міг би дозволити оцінити дійсну міру його деструктивних або гальмують впливів на процес психічного розвитку конкретної дитини. Однак, очевидно й інше: всі перераховані фактори представляють перш за все безпосередню загрозу перш за все для інтелектуального розвитку дитини, частиною виступаючи як реальні передумови його порушення (фактори соціального роду), частиною як його симптоми. Залежність же шкільної успішності від інтелекту не потребує доказів. Саме на інтелект у молодшому шкільному віці падає основне навантаження, тому що для успішного оволодіння навчальною діяльністю, науково-теоретичними знаннями необхідний досить високий рівень розвитку мислення, мовлення, сприйняття, уваги, пам'яті, придбаний у період дошкільного дитинства запас елементарних відомостей, уявлень, розумових дій та операцій служить передумовою засвоєння вивчаються в школі навчальних предметів. Тому навіть легкі, парціальні порушення інтелекту, асинхрония у їх формуванні будуть ускладнювати процес навчання дитини і вимагати спеціальних заходів корекції, трудноосуществіма в умовах масової школи. Якщо ж мова йде про стани, які кваліфікуються як затримка психічного розвитку і потребують спеціально організованих умовах навчання, то неуспішність помилково направленого в масову школу дитини з таким діагнозом і його подальша дезадаптація є практично неминучими. Під впливом постійних невдач, що виходять за рамки власне навчальної діяльності та розповсюджуються на сферу взаємовідносин з однолітками, у такої дитини формується відчуття власної малоцінності, з'являються спроби компенсувати свою особистісну неспроможність. А так як вибір адекватних засобів компенсації в цьому віці дуже обмежений, то самоактуалізація часто здійснюється в різній мірі усвідомленим протидією шкільним нормам, реалізується в порушеннях дисципліни, підвищеної конфліктності у відносинах з оточуючими (як дітьми, так і дорослими), що на тлі повної втрати інтересу до школи постійно інтегрується в асоціальну особистісну спрямованість. Нерідко у таких дітей виникають нервово-психічні та соматичні розлади. [14]

У дітей у віці до 10 років з їх підвищеною потребою в рухах, найбільші труднощі викликають ситуації, в яких потрібно контролювати свою рухову активність. При блокуванні цієї потреби нормами шкільного поведінки в дитини наростає м'язова напруга, погіршується увага, падає працездатність, швидко настає втома. Наступаюча слідом за цим розрядка, що є захисною реакцією організму фізіологічної дитини на надмірне перенапруження, виражається у неконтрольованому руховому неспокої, расторможенности, які кваліфікуються учителем як дисциплінарні проступки. [8]

Значні труднощі у дотриманні норм і правил поведінки відчувають діти з різними нейродинамічними порушеннями, найбільш часто виявляється синдромом гіперзбудливості (або гіпердинамічним синдромом) дезорганізують не тільки діяльність дитини, але і його поведінку в цілому. У збудливих моторнорасторможенних дітей типовими є розлади уваги, порушення цілеспрямованості діяльності, що перешкоджають успішному засвоєнню навчального матеріалу. У досить виражених випадках така симптоматика може бути вирізана лише в умовах терапевтичної корекції. [9]

Іншою формою нейродинамических розладів є психомоторна загальмованість. Школярі з цим порушенням відрізняються помітним зниженням рухової активності уповільненим темпом психічної діяльності, обедненностью діагнозу та вираженості емоційних реакцій. Ці діти так само відчувають серйозні труднощі у навчальній діяльності, так як не встигають працювати в єдиному з усіма темпі, не здатні до швидкого реагування на зміну тих чи інших ситуацій, що крім навчальних невдач перешкоджає нормальним контактом з оточуючими.

Нейродинамічні порушення можуть виявлятися у формі нестабільності психічних процесів, що на поведінковому рівні виявляє себе емоційною нестійкістю, легкістю переходу від підвищеної активності до пасивності, і навпаки, від повної бездіяльності - до невпорядкованою гіперактивності. Для цієї категорії дітей досить характерним є бурхливий реагування на ситуації неуспіху, іноді набуває чітко істеричний відтінок. Типовим для них є так само швидке стомлення на уроках, часті скарги на погане самопочуття, що в цілому приводить до нерівномірних досягненням у навчанні, помітно знижуючи загальний рівень успішності навіть при високому рівні розвитку інтелекту. [6]

Психологічні труднощі дезадаптірующіе характеру, які відчувають дітьми даної категорії, найчастіше мають вторинну обумовленість, формуючись як наслідок невірної інтерпретації вчителем їх індивідуально-психологічних властивостей.

Чималу роль в успішній адаптації до школи грають характерологічні і особистісні особливості дітей, що сформувалися на попередніх етапах розвитку. Уміння контактувати з іншими людьми, володіти необхідними навичками спілкування, здатність визначити для себе оптимальну позицію у відносинах з оточуючими надзвичайно необхідні дитині, що надходить у школу, так як навчальна діяльність, ситуація шкільного навчання в цілому носить, перш за все, колективний характер. Не сформованість таких здібностей або наявність негативних особистісних якостей породжують типові проблеми спілкування, коли дитина або активно, часто з агресією, відкидається однокласниками, або просто ігнорується ними. І в тому, і в іншому випадку відзначається глибоке переживання психологічного дискомфорту, має чітко дезадаптірующіе значення. Менш патогенна, але так само загрожує негативними наслідками, ситуація самоізоляції, коли дитина не відчуває контактів з іншими дітьми.

Соціальна позиція школяра, що накладає на нього почуття відповідальності, будинки, обов'язку може спровокувати появу страху ² бути не тим ². Дитина боїться не встигнути, спізнитися, зробити не те, не так, бути суджень і покараним. У молодшому шкільному віці страх ² бути не тим ² досягає максимального розвитку, оскільки діти намагаються опанувати нові знання, серйозно ставляться до своїх обов'язків школяра і дуже переживають з підводу відміток. [15], [13], [21]

Діти, які не набули в початковій школі необхідного досвіду спілкування з дорослими й однолітками, не упевнені в собі, бояться не виправдати очікування дорослих, відчувають труднощі адаптації в шкільному колективі і страх перед учителькою.

В основі цього страху лежить страх зробити помилку, зробити дурість і бути осміяним. Найбільше такі діти бояться відповідати біля дошки. Саме біля дошки повною мірою проявляється їх беззахисність.

Деякі діти панічно бояться зробити помилку, коли готують уроки. Це відбувається в тих випадках, коли батьки педантично їх перевіряють і при цьому дуже драматично ставляться до помилок. Навіть якщо батьки не карають дитину, психологічне покарання все одно присутній. У молодшому шкільному віці відмітка - не просто оцінка конкретного результату діяльності, вона суб'єктивно сприймається дитиною як оцінка всієї його особистості. [24]

Особливостями особистості, що перешкоджають успішному входженню дитини в нову ситуацію міжособистісної взаємодії, досить різноманітні, так само, як різноманітні індивідуальні характеристики соціальної ситуації розвитку кожної дитини. Разом з тим, існують інтегративні особистісні утворення, які в стійких своїх формах здатні тривалий час визначати модус соціальної поведінки індивіда, підпорядковуючи собі більш часті його психологічні характеристики. У числі таких утворень слід назвати, перш за все, самооцінку і рівень домагань. При неадекватному їх завищенні діти не критично прагнуть до лідерства, реагують негативізмом і агресією на будь-які труднощі, чинять опір вимогам дорослих або відмовляються від виконання діяльності, в якій можуть знайти свою неспроможність. В основі виникають у них різко негативних емоцій лежить внутрішній конфлікт між претензіями і невпевненістю в собі. Наслідками такого конфлікту можуть стати не тільки зниження неуспішності, так і погіршення стану здоров'я на тлі явних ознак загальної соціально-психічної дезадаптації.

Не менш серйозні проблеми виникають у дітей зі зниженою самооцінкою. Їх поведінка відрізняється нерішучістю у власних силах, які формують почуття залежності, сковуючи розвиток ініціативи та самостійності у вчинках і судженнях.

Первинна оцінка дитиною інших дітей майже цілком залежить від думки вчителя, чий авторитет беззастережно визнається учнями молодших класів. Демонстративно негативне ставлення педагога до якого або дитині формує аналогічне ставлення до нього з боку однокласників, в результаті чого така дитина опиняється в ізоляції. Як показали дослідження, вчителя з негативним стилем відносини до учнів погано знають структуру міжособистісного спілкування в класі: вони не тільки ставлять деяких дітей у несприятливе становище в колективі, але й не помічають ізольованих школярів, невірно оцінюють труднощі дітей в контактах один з одним. Такий стиль керівництва дитячим колективом призводить до того, що в першому класі відставали і недисципліновані учні неминуче потрапляють у категорію «відкидала», що перешкоджає нормальному розвитку їх інтелектуальних здібностей і формує у них небажані риси характеру. [17]

Приблизно з третього класу неформальні, дружні контакти починають домінувати у взаєминах школярів, складаючись на основі індивідуальних емоційних і ціннісних переваг вже незалежно від думки вчителя про той чи інший учня. Тому діти, які мають негативними рисами характеру, потрапляють у групу ² відкидала ², навіть якщо вони вважаються зразковими учнями. Невміння налагодити позитивні взаємозв'язку з іншими дітьми стає основним психотравмуючим чинником і викликає у дитини негативне ставлення до школи, призводить до зниження його успішності, провокує формування у нього різних патологічних станів.

Таким чином, труднощі, які можуть виникати у дитини на початку навчання в середній ланці, пов'язані з впливом великого числа факторів, як зовнішнього, так і внутрішнього порядку. Дослідження в цій області, як правило, зосереджуються на переважному аналізі однієї зі сфер шкільного життя: навчальної діяльності, взаєминах з педагогом і виконання шкільних норм і правил поведінки, характер міжособистісного спілкування у класному колективі. Проте, рішення проблеми шкільної дезадаптації неможливо без вивчення всього комплексу виникають у дитини труднощів, взаємовпливу всіх факторів, що діють на нього в школі.

Підводячи підсумок опису ознак і чинників шкільної дезадаптації, слід підкреслити, як мінімум, три основні моменти, важливих, для вірного розуміння сутності цього феномена, а так само для формулювання загальних принципів його діагностики.

По-перше, кожен з перелічених факторів вкрай рідко зустрічається в чистому, ізольованому вигляді і, як правило, поєднується з дією інших факторів, утворюючи складну, ієрархічну структуру порушення шкільної адаптації.

По-друге, дія будь-якого фактора носить не прямий характер, а реалізується через цілий ланцюг опосередкувань, причин на різних етапах формування дезадаптації міра патогенності для кожного з факторів, і його місце в загальній структурі порушень не є постійними.

По-третє, становлення картини шкільної дезадаптації відбувається не просто на фоні, а в нерозривному динамічної зв'язку з симптомами психічного дезонтогенеза, що, однак не дає підстави для їх ототожнення, але диктує при цьому необхідність аналізу їх співвідношення в кожному конкретному випадку. На загальних же питаннях цього співвідношення слід зупинитися докладніше. [2]

1.2 Готовність до навчання в середній ланці, основні прояви і чинники шкільної дезадаптації

Які показники готовності учнів початкової школи до переходу в середню? Можна виділити наступні компоненти у змісті поняття "готовність до навчання в середній школі":

1. Сформованість основних компонентів навчальної діяльності, успішне засвоєння програмного матеріалу учням.

2. Сформованість у дитини новоутворень молодшого шкільного віку, таких як довільність, рефлексія, мислення в поняттях (на відповідному віком змісті).

3. Якісно новий, більш "дорослий" тип взаємовідносин учня з вчителями і однокласниками.

4. Емоційна готовність до переходу в середню школу, яка виражається в адекватності переживань і попереджає його підвищену шкільну тривожність.

5. Особистісна, інтелектуальна і емоційна готовність учня до навчання в даній школі.

Іншими словами, у адаптованого учня 5-го класу є бажання йти до школи, брати участь у суспільному житті, спілкуватися з учителями, а також стійко гарний настрій і успішність на рівні 4-го класу або трохи нижче. Якщо ж учень вирішує свої шкільні проблеми з залученням батьків, у нього з'являється підвищена афективна реакція на оцінку, він часто звертається до вчителя початкової школи, має пригнічений настрій і відчуває небажання йти до школи, значить, процес його адаптації в середній школі протікає неуспішно.

Спостереження і психодіагностичні дослідження співробітників лабораторії прикладної педагогічної психології АПО в школах Білорусі показали, що падіння успішності учнів в середній ланці обумовлено багатьма факторами, в тому числі перевантаженістю навчальної програми 5-го класу, яка передбачає високий рівень розвитку різних форм мислення. Вчителі середньої школи відзначають також, що діти приносять з початкової школи низький рівень розвитку мовлення, яка не відповідає вимогам середньої школи здатність до висновків у більшості учнів, слабкий розвиток навичок самостійної роботи, прагнення працювати на низькому рівні складності і т.п. Батьки менше допомагають своїм дітям, посилаючись на їх "дорослість". Педагоги середньої школи відзначають також недостатність своїх власних знань про психологічні особливості дітей на порозі отроцтва, проблеми встановлення відносин у партнерському ключі. На думку педагогів, адаптацію утрудняє також низька узгодженість між вчителями-предметниками щодо обсягу домашніх завдань, врахування складності підручників і, найголовніше, відсутність, як правило, єдності вимог початкової та середньої школи.

Для того щоб адаптаційний період протікав в учнів ефективно, можна передбачити наступні етапи його організації:

1. Розробка психологом школи програми адаптації учнів.

2. Прийняття кожним класним керівником ідеї адаптаційного періоду і усвідомлення його сенсу, необхідності підготовки.

3. Складання класним керівником програми адаптаційного періоду з урахуванням можливостей вчителів і дітей на основі базової програми.

4. Створення директором школи, його заступниками організаційних умов, які забезпечують адаптаційний період для дітей (наказ по школі, зміна розкладу, надання кабінетів для роботи тощо).

5. Залучення інших фахівців (учителів фізкультури, керівників театральних гуртків і т.п.) для допомоги учням в їх адаптації до середньої школи.

Аналіз зарубіжної та вітчизняної літератури показує, що терміном "шкільна дезадаптація" (або "шкільна непристосованість) фактично визначаються будь-які труднощі, що виникають у дитини в процесі навчання. При цьому їх опис нерідко відтворює феноменологію, дуже схожу з клінічним описом симптоматики прикордонних нервово психічних порушень, але ці порушення не поширюються на дітей, які мають порушення навчальної діяльності викликані олігофренією, органічними розладами, фізичними дефектами. Таким чином, шкільна дезадаптація - це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи та у формі порушення навчання і поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань, і реакцій, підвищеного рівня тривожності, спотворення в особистісному розвитку. Рядом авторів розглядаються критерії дезадаптації. У їх числі агресія по відношенню до людей і речей, надмірна рухливість, постійні фантазії, почуття власної неповноцінності, упертість, неадекватні страхи, надчутливість, нездатність зосередиться в роботі , підвищена збудженість, часті емоційні розлади, почуття своєї відмінності від інших, завищена самооцінка.

Однак ті ж самі симптоми можуть фігурувати при описі самого широкого спектру психічних відхилень: від крайніх варіантів норми (акцентуації характеру, патохарактерологическое формування особистості) і прикордонних розладів (неврози, неврозоподібні і псіхонатоподобние стану) до таких важких психічних захворювань як епілепсія і шизофренія. Проблема полягає не тільки в різній кваліфікації одних і тих же ознак психологом і лікарем: у першому випадку розглядаються як симптоми дезадаптації, у другому - як прояв психічної патології. В обох випадках всього лише констатація феноменології, яка здатна стати придатним матеріалом для змістовної діагностики тільки після кваліфікованого аналізу багатьох додаткових характеристик: часу появи тих чи інших симптомів, заходи їх вираженості, стійкості і специфічності, динаміки, варіантів їх поєднання, встановлення ймовірних етнологічних факторів і багатьох інших. Але навіть за цих умов не завжди можливо встановити точну послідовність причинно - наслідкових відносин, що дозволяє відповісти на питання про те, що йому передувало: шкільна дезадаптація появи нервово - психічної патології або навпаки.

У рамках концепції ² передхвороби ² дезадаптація розглядається як перехідний, предпатологические стан, головною відмінною рисою якого є відсутність виразних підстав для постановки нозологічного діагнозу. На думку С.Б. Семичева, розвиток хвороби може проходити через стадію різних дисфункцій вкрай невизначених в сенсі прогнозу та нозологічної приналежності, і, найчастіше, оборотних. Стадія таких дисфункцій розглядається як дезадаптація тобто як одна з проміжних станів здоров'я людини в проміжку від норми до патології, найбільш близьке до клінічних проявів хвороби. Такі стани характеризуються підвищеною готовністю організму до виникнення того або іншого захворювання, що формується під впливом різних несприятливих факторів, як екзогенного, так і ендогенного характеру [1].

У схематичному вигляді процес адаптації розгортається за принципом ² замкнутого порочного кола ², де пусковим механізмом є, як правило, різка зміна умов середовища, звичного середовища, наявність стійкої психотравмуючої ситуації. Разом з тим чимале значення мають і ті особливості або недоліки в індивідуальному розвитку людини, які не дозволяють йому виробити адекватні новим умовам форми поведінки і діяльності.

У зв'язку зі збільшенням порушень поведінки, що досягають рівня клінічної та кримінальної вираженості, проблему шкільної дезадаптації слід віднести до однієї з найбільш серйозних соціальних проблем сучасності, що вимагають пошуків продуктивного рішення на практичному рівні [7].

Порівняно недавно у вітчизняній, більшою частиною психіатричної, літературі, з'явився термін ² дезадаптація ², що позначає порушення процесів взаємодії людини з навколишнім світом. Його вживання, невіддільне в даному випадку від клінічного контексту, неоднозначно і суперечливо, що виявляється перш за все, в оцінці ролі і місця станів дезадаптації по відношенню до категорій "норма" і "патологія". Звідси - трактування дезадаптації як процесу протікає поза патології і пов'язаного з відвикання від одних звичних умов життя і відповідно, звиканням до інших; розуміння під дезадаптацією порушень, виявлених при акцентуації характеру або під впливом психогений; оцінка преневротіческіх порушень, невротичних реакцій і стан як найбільш універсальних проявів психічної дезадаптації. Крім того, термін ² дезадаптація ², що вживається у відношенні психічно хворих, означає втрату або порушення повноцінної взаємодії індивіда з навколишнім середовищем.

Патогенність тих чи інших факторів, як зазначав В.М. Мясищев, визначається не тільки об'єктивним характером травмуючої ситуації, але і суб'єктивним ставленням до неї особистості, тому процес дезадаптації більшою мірою залежить від мотиваційної структури, емоційних і інтелектуальних особливостей індивіда. На думку І.Г. Беспалько, кожна людина з властивим йому ² конституційним соматотипом ² живе у своєму ² стресовому тлі ² соціального середовища, виявляючи як виборчу чутливість до різного роду впливам, таки певні форми реагування на них. Дезадаптація посилює наявні у людини психічні та соматичні порушення, що веде до ще більшої дезадаптації та подальшому відхилення в розвитку. Таким чином, клініко-психологічний підхід до вивчення проблем дезадаптації та її проявів орієнтує на дослідження факторів і ситуацій підвищеного ризику у формуванні всіляких патологічних змін, виділення найбільш вразливих по відношенню до несприятливих дій контингентів середовища населення - так званих груп ризику [22].

Підводячи підсумок вищевикладеного, ми прийшли до висновку, що причинами шкільної дезадаптації п'ятикласників можуть бути:

1: Зміна умов навчання. Навчаючись у початковій школі, дитина був орієнтований на одного вчителя. Саме у нього треба було завоювати авторитет. Вже через деякий час після початку навчання цей вчитель знав, на що здатний Ваша дитина, як його підбадьорити, підтримати, допомогти розібратися у складній темі. Дитина спокійно розвивався, набував знання в одному кабінеті, з одним основним вчителем, його оточували одні й ті ж хлопці, і вимоги до виконання завдань і ведення зошитів були однакові. Все було звично. А вчитель - практично друга мама, яка і підкаже, і направить.

При переході ж в 5 клас дитина стикається з проблемою множинності: стало багато вчителів-предметників, кожен предмет вивчається у своєму кабінеті, і таких кабінетів - багато. Часто на цьому етапі діти переходять в іншу школу, в інший клас (наприклад, гімназійний). Тоді до всього вищесказаного додається ще й новий колектив, багато нових хлопців. Руйнується звичний світ. Звичайно, освоїти все це непросто. Треба вивчити всіх нових вчителів, розташування всіх кабінетів. А на це потрібен час. І побігати по школі доведеться, бо то більше нікому нагадати, який наступний урок, і в якій кабінеті він буде. І до всього іншого, необхідно пам'ятати, що дитині треба завойовувати авторитет за новою, і не в одного вчителя, а у багатьох, з багатьма вчителями виробити свої відносини. Мимоволі заволнуешься, злякаєшся - а у результаті підвищується тривожність.

2: Зміна вимог. Ще ускладнює період адаптації неузгодженість вимог різних учителів-предметників. Один просить завести зошит у 48 аркушів, інший - тоненькі зошити, але їх повинно бути 3 штуки. Викладач російської мови вимагає все виділяти зеленої ручкою, викладач математики - олівцем. По англійському вимагають завести окрему зошити-словник, з біології - все записувати в кінці звичайної робочої зошити. За літературі цінують висловлені власні думки, І всі ці вимоги треба не тільки вивчити, але й дотримуватися, і не заплутатися, де що треба робити.

3: Відсутність контролю. Всю початкову школу Вашій дитині допомагав один учитель. Він виконував функцію і вчителі, і класного керівника, і контролера. Швидко вивчивши всі особливості дитини, вчитель допомагає йому контролювати навчальний процес. Одній дитині нагадає, що треба виконати домашнє завдання, іншому - щоб той приніс олівці, третьому простить невиконане вправу (бо знає, що дитину мучать головні болі) і залишиться з ним після уроків. Загалом, відстежував виконання всіх завдань всіма учнями. При переході в п'ятий клас такий індивідуальний підхід порушується. Відбувається як би знеособлення школяра. Є тільки п'ятикласники в цілому. У кожного предметника велике навантаження, і багато учнів з різних паралелей. Запам'ятати всі особливості всіх учнів він просто не в змозі. Тому у дитини створюється враження, що він нікому з учителів не потрібен, що можна "похалявіть" і щось не зробити - в загальній масі це може пройти непоміченим. З іншого боку - з'являється деяка "бездоглядність" з боку класного керівника. Він не стежить за поведінкою дитини на всіх перервах. Не організовує в повній мірі дозвілля після уроків. Звідси і раптово з'явилася у деяких дітей регресія - починає вередувати як маленький, грати з малюками (йде до своєї першої вчительки) або бігати за класним керівником. А в інших навпаки, захоплене сп'яніння свободою пересувань.

4: Прогалини в знаннях. За роки навчання в початковій школі практично у кожного учня накопичуються незасвоєний теми, невідпрацьовані вміння і навички. Вони накопичуються як сніжний ком. Але якщо в початковій школі ці "шорсткості" згладжуються індивідуальним підходом вчителя і повторними поясненнями відразу, як тільки було відмічено незасвоєння дитиною матеріалу (клас один, хлопців трохи, можна встигати контролювати всіх). То в п'ятому класі такого відстеження не відбувається. І не засвоївши тему (і не підійшовши самому відразу за роз'ясненням до вчителя або батькам), дитина ризикує не зрозуміти матеріал наступний. Матеріал ускладнюється від уроку до уроку. І якщо попередні теми були не засвоєні, то школяр потягне цей шлейф далі, затягуючи вузол незнань. Так з'являються двійки ... Іноді незасвоєний теми тягнуться ще з початкової школи. Адже відразу складно зрозуміти, що саме з пройденого матеріалу викликає складність. Так, наприклад, не навчившись визначати корінь слова, дитина не може у словотворенні і підборі однокореневих слів. А значить, будуть помилки у правописі, бо не зможе підібрати перевірочні слова. Так само можуть бути труднощі засвоєння навчального матеріалу з-за нестачі мовного розвитку, уваги і пам'яті. Таким чином, з позиції онтогенетичного підходу до дослідження механізмів дезадаптації особливого значення набувають кризові, переломні моменти в житті людини, коли відбувається різка зміна його ² ситуації соціального розвитку ², що викликають необхідність реконструкції сформованого модусу адаптивної поведінки, а так само причини і фактори які можуть носити опосередкований, не прямий характер.

1.3 Психічний розвиток молодшого школяра, готовність до навчання в середній ланці і шкільна адаптація

Віковий період 10-11 років характерний переходом від молодшого шкільного віку до отроцтва. Як і будь-який перехідний період, він має свої особливості і пов'язаний з певними труднощами як для учнів та їхніх батьків, так і для вчителів.

Що ж характеризує особливості інтелектуального та особистісного розвитку школярів на стику молодшого шкільного та підліткового віку?

У цей час відбуваються істотні зміни у психіці дитини. У нього починає розвиватися теоретичне мислення, тому що нові знання, нові уявлення про навколишній світ змінюють сформовані раніше життєві поняття. На основі розвитку нового рівня мислення відбувається перебудова всіх інших психічних процесів, тобто, як зауважив Д. Б. Ельконін, "пам'ять стає мислячою, а сприйняття думаючим". Численні дослідження показують, що розвиток мислення в поняттях сприяє подальшому розвитку у дітей рефлексії - розуміння ними своєї психічної життя, формування ставлення до самого себе. В результаті у дитини починають розвиватися власні погляди, думка, у тому числі розуміння значущості освіти.

Пізнавальна сфера, як і раніше розвивається як ведуча. Найбільш серйозні вимоги пред'являються до розумовому і мовному розвитку учнів: навички логічних операцій з поняттями, систематизація навчальних знань, перенесення інтелектуальних навичок, розуміння сенсу досліджуваних понять, грамотність і змістовність усного мовлення. До кінця молодшого шкільного віку в учнів повинні бути сформовані й інші новоутворення: довільність психічних процесів, здатність до саморегуляції.

Навчальна діяльність доповнюється іншими видами діяльності, і всі разом тепер вони впливають на психічний розвиток учнів, навчальна діяльність при цьому залишається основною і продовжує визначати зміст мотиваційних сфер особистості. З початку навчання в середній школі розширюється саме поняття "вчення", оскільки тепер воно може виходити за межі класу, школи, може частково здійснюватися самостійно, цілеспрямовано.

Якісно змінюються вимоги до мотивації навчальної діяльності. З'являється новий вид навчального мотиву - мотив самоосвіти, представлений поки в найбільш простих формах (інтерес до додаткових джерел знань). Крім того, успішне навчання в середній ланці вимагає більш глибоких та змістовних спонукальних сил: орієнтація на способи отримання знань, інтерес до закономірностей і принципам, розуміння сенсу вчення "для себе". Якщо інтерес до навчання стає сенсоутворювальним мотивом у дитини, його навчальна діяльність забезпечує його успішне психічний розвиток.

На жаль, соціальна ситуація в сучасній школі така, що у складній ієрархії цінностей вчення не завжди займає гідне місце, пізнавальна активність школярів розвинена слабо, і тільки відмітка виступає як головний стимул і основний кінцевий результат навчання.

Рубіж 4-5-х класів, за свідченням багатьох психологів і педагогів характеризується деяким зниженням інтересу до навчання в школі і самому процесу навчання. Це виражається в невдоволенні школою в цілому і обов'язковим її відвідуванням, небажанні виконувати вдома навчальні завдання, в порушенні правил поведінки в школі. Такі негативні прояви властиві багатьом учням, але у тих з них, чий розвиток вже було проблемним, є ймовірність збереження і закріплення негативних тенденцій в стійких формах поведінки.

Таким чином, перехід від дитинства до отроцтва характеризується своєрідним мотиваційним кризою, викликаним зміною соціальної ситуації розвитку і зміною змісту внутрішньої позиції школяра.

До 4-го класу спілкування з однолітками починає визначати багато боку особистісного розвитку дитини. У цьому віці виявляються домагання дітей на певне становище у системі ділових і особистісних взаємин у класі, формується досить стійкий статус учня. Саме характер створених взаємин з товаришами, а не тільки його успіхи в навчанні і відносини з учителями, багато в чому визначає емоційне самопочуття дитини.

Істотно змінюється також характер самооцінки школярів цього віку. Звичні у молодших класах ситуації, коли самооцінка визначалася вчителем на підставі результатів навчання, піддаються коректуванню і переоцінці іншими дітьми; при цьому до уваги приймаються ті якості дитини, які проявляються у спілкуванні. Основною причиною шкільних труднощів є фіксуються в дітей ті чи інші порушення психічного розвитку. При цьому необхідно відзначити, що мова йде не про серйозні відхилення від норми, які зовсім не дозволяють дитині навчатися у масовій школі, а про тимчасові, що приходять, слабовиражених і малопомітних недоліки. Як правило, це діти з легкою затримкою психічного розвитку, дефектами виховання, емоційними, особистісними та нейродинамічними порушеннями ² прикордонного рівня ².

Біологічні передумови, на базі яких відбувається психічний розвиток дитини (морфофункціональні особливості нервової системи, характер дозрівання окремих структур, типологічні властивості вищої нервової діяльності) самі по собі не визначають формування специфічно людських здібностей, але можуть накладати обмеження на хід психічного розвитку, змінювати його теми.

Чинником високого ризику виникнення всіляких відхилень у розвитку дитини є церебрально-органічна недостатність, що формується в результаті негативних біологічних впливів на головний мозок дитини, особливо на ранніх етапах онтогенезу. Сюди, як відомо належать патологія вагітності, родові травми, асфіксії, недоношеності і тому подібне. Особливе місце в генезі порушень психічного розвитку посідає алкоголізм, особливо материнський, який надає поєднане - біологічне і одночасно соціальне - негативний вплив як на інтелектуальну сферу дитини, так і на формування його особистісних якостей, і на соціальну поведінку. [1]

При негрубі виражених формах ранньої органічної патології ЦНС вирішальну роль відіграють соціальні фактори, і перш за все, такі, як рівень освіти і соціальний статус батьків, міра комфортності сімейних взаємин, характер спілкування між батьками і дитиною, стиль виховання та інші особливості сімейного життя. Якщо батьки мало приділяють часу дитині, неправильно виховують, то такі діти частіше за все опиняються занедбаними. Ряд зарубіжних дослідників відзначає, що сімейне неблагополуччя дуже впливає на виникнення шкільних труднощів. [3]

У молодшому шкільному віці у зв'язку з переходом до навчання у розвитку занедбаності головну роль починають грати шкільні фактори: непосильність вимог, перевантаження навчальними завданнями, негативна оцінка результатів навчання та інше. Виникає дидактична занедбаність. У цьому випадку при наявності несприятливої ​​ситуації розвиток в сім'ї, дитячому садку та школі зачіпаються всі особистісні структури дитини, починають складатися дисгармонії психосоціального розвитку дитини, порушуються процеси формування самосвідомості особистості, гальмується розвиток її суб'єктивних властивостей. У результаті дитина виявляється соціально дезадаптовані. Вихід із ситуації можливий лише при зміні методів виховання і навчання дитини, при соціальну роботу з ним. Залежно від характеру динаміки, вираженості ознак, рівня середовищної адаптації і рівня оволодіння соціально значущою діяльністю, можна визначити ступінь занедбаності. Психологічним механізмом соціально-педагогічної занедбаності дітей є гіперобособленіе, яке виражається в посиленні позиції ² не такий як усі ², виникненні психологічної незапущених дитини та пов'язаних з нею захисних форм поведінки, насамперед агресивних. [16]

При різному співвідношенні між біологічними і соціальними факторами формуються і різні варіанти психічного дизонтогенеза. Для дітей зазнають труднощів при навчанні в масовій школі, часто є характерним парціальний порушення окремих психічних функцій, що виникло на ранніх стадія онтогенезу. Як зазначав П.К. Анохін, найменший дефект дозрівання функціональної системи в одній з її численних і різно локалізованих ланок неминуче позначається на ефективності подальшої адаптації. Первинне органічне неблагополуччя виступає в ролі перешкоди на шляху повноцінної соціально-психологічної адаптації дитини, ускладнюючи процес засвоєння їм необхідних знань і вмінь. Згідно з положенням Л.С. Виготського про системну будову дедікта, органічна недостатність завжди реалізується в поведінці людини як зниження його соціальної позиції. Своєчасно не здійснена корекція наявних у дитини труднощів у спілкуванні призводить до вторинної соціально-педагогічної занедбаності, емоційності і особистісним порушень. Вдруге виниклі порушення психічного розвитку та негативні особистісні установки, формуються під впливом постійних шкільних невдач, поступово починають відігравати провідну роль у процесі дезадаптації.

При цьому слід пам'ятати, що кожен дефект, на думку Л.С. Виготського, не лише призводить до вторинних порушень, а й одночасно породжує і стимули для вироблення засобів їх компенсації. Експериментальні дослідження свідчать про величезні компенсаторних можливостях центральної нервової системи дитини. Ступінь і якість компенсації порушених функцій залежать при цьому від віку дитини та характеру впливів на нього з боку соціального оточення. [11]

Крім того, грунтуючись на одному з найважливіших принципів патопсихології, згідно з яким розпад психіки не є негативом її розвитку, важливо пам'ятати, що в процесі дезадаптації не просто відбувається розлад нормальних механізмів функціонування, а виникають різні новоутворення, які з одного боку грають роль компенсаторних, захисних механізмів, а з іншого - є негативні особистісні властивості, що формуються в ситуації фрустрації. Подібні психічні новоутворення, реакцій людини на хворобу, особливості поведінки та функціонування, виконують роль захисних механізмів, розглядаються як вторинні і навіть ² третинні ² особистісні розлади. Корекція цих надбудованих над дефектом порушення потребує вже не в медикаментозних засобах, а особистісно-орієнтованих психотерапевтичних впливах [7]

Враховуючи переплетення симптомів психічного дизонтогенеза і ознак шкільної дезадаптації, спільність соціальних і біологічних детермінант, що лежать у їх основі, корекція і профілактика шкільних труднощів повинна включати цілеспрямований вплив на сім'ю; лікування та профілактику соматичних розладів; корекцію інтелектуальних, емоційних і особистісних порушень; психологічне консультування вчителів з проблем індивідуалізації навчання і виховання даного контингенту дітей, створення сприятливого психологічного клімату в учнівських колективах, нормалізацію міжособистісних відносин учнів. [11]

Поняття адаптації (від латинського слова adapto-пристосовують) виникло в біології і розглядається в ній як пристосування будівель і функцій організму, його органів і клітин до умов середовища. Процеси адаптації спрямовані на збереження гомеостазу, тобто стабільності, рівноважного психічного стану організму з навколишнім середовищем. Адаптаційні реакції на несприятливі дії значної інтенсивності мають ряд спільних рис і розглядаються як цілісний адаптаційний синдром. Процес адаптації має кілька фаз у своєму розвитку: первісною декомпенсації, часткової та повної компенсації. Адаптація соціальна розглядається як пристосування індивіда до умов соціального середовища, є одним з основних соціально-психологічних механізмів соціалізації особистості, який включає в себе і прийняття індивідом соціальної ролі.

Соціальна адаптація включає:

1. Адекватне сприйняття навколишньої дійсності й самого себе.

2. Успішне спілкування та адекватні стосунки з оточуючими.

3. Здатність до праці, навчання та організації дозвілля і відпочинку.

4. Здатність до самообслуговування і самоорганізації.

5. Мінливість поведінки відповідно до рольовими очікуваннями.

Грунтуюся на ці основні положення, шкільний психолог може підготувати таку корекційну програму, яка сприятиме успішній адаптації молодших школярів до навчання в середній ланці.

1.4 Основні принципи і зміст психологічної діагностики та корекції шкільної адаптації молодших школярів

Виходячи з вищеописаного феномену шкільної адаптації, його основних проявів, психологічної структури, механізмів формування, можна стверджувати, що ефективна корекційна та профілактична робота в цій області неможлива без точного діагнозу. Мова повинна йти не стільки про медичному, нозологическом діагнозі, скільки про діагноз функціональному, заснованому на правильному виділення первинних і вторинних дефектів, визначенні ступеня та якості наявних у дитини порушень, обліку тих індивідуальних або преморбідні властивостей його особистості, наявність яких ускладнює процес адаптації, а так само тих компенсаторних утворень, захисних реакцій і змінених сторін психіки, які виникають під дією психотравмуючих чинників. [16]

Для того, щоб надати ефективна підтримка процесу адаптації учням молодших класів у середній ланці ми повинні знати які показники готовності учнів початкової школи до переходу в середню. Відповідно до аналізу психолого-педагогічної літератури можна виділити наступні компоненти у змісті поняття "готовність до навчання в середній школі":

1. Сформованість основних компонентів навчальної діяльності, успішне засвоєння програмного матеріалу учням.

2. Сформованість у дитини новоутворень молодшого шкільного віку, таких як довільність, рефлексія, мислення в поняттях (на відповідному віком змісті).

3. Якісно новий, більш "дорослий" тип взаємовідносин учня з вчителями і однокласниками.

4. Емоційна готовність до переходу в середню школу, яка виражається в адекватності переживань і попереджає його підвищену шкільну тривожність.

5. Особистісна, інтелектуальна і емоційна готовність учня до навчання в даній школі.

Іншими словами, у адаптованого учня 5-го класу є бажання йти до школи, брати участь у суспільному житті, спілкуватися з учителями, а також стійко гарний настрій і успішність на рівні 4-го класу або трохи нижче. Якщо ж учень вирішує свої шкільні проблеми з залученням батьків, у нього з'являється підвищена афективна реакція на оцінку, він часто звертається до вчителя початкової школи, має пригнічений настрій і відчуває небажання йти до школи, значить, процес його адаптації в середній школі протікає неуспішно.

Процес адаптації дитини до середньої школи розглядається з точки зору відповідності діагностичних даних конкретної дитини системі психолого-педагогічних вимог до навчання та поведінки школярів. Результати обстеження порівнюються з вмістом нормативних показників розвитку, і їх відповідність чи невідповідність буде показувати, як протікає процес адаптації до нової соціальної ситуації.

Діагностичний етап у роботі з учнями має складний зміст і починається вже під час закінчення ними початкової школи. Основний діагностичним завданням є виявлення мотиваційної, інтелектуальної та соціально-психологічної готовності дітей до переходу в середню школу. Одночасно слід узагальнити отримані показники по кожному класу в цілому.

Психолого-педагогічний досвід показує, що класи відрізняються один від одного перевагою навчальних дисциплін, особливостями мотиваційної і ступенем сформованості інтелектуальної сфери, в тому числі по окремих розумових операцій, а також рівнем тривожності, ступенем сформованості колективу класу, а також очікуваннями щодо стилю взаємин між учнями та педагогами.

Так як діагностичні дослідження доцільно проводити в другій половині року - в лютому або березні. У дослідженні можна використовувати тести на вивчення структури розумових здібностей, продуктивних можливостей інтелекту і відповідні опитувальники з соціально-психологічної готовності учнів. Наприклад, можна звернутися до тесту Амтхауера з діагностики загальних розумових здібностей для даного віку, а також прогресивним матрицями Равена. Виправдано одночасне використання двох методик для отримання більш достовірних результатів (при цьому отримані результати необхідно перевести в єдину систему одиниць, наприклад, в IQ або у відсотках від нормативу). Для вивчення емоційної та мотиваційної готовності дітей до середньої школи звертаються до методики незакінчених речень, тест у шкільної тривожності Філліпса, анкетами для оцінки рівня і змісту шкільної мотивації учнів, рисункові проективним методикам

Ні лікарська, ні тим більше педагогічна компетенція не здатна забезпечити необхідний рівень діагностичного аналізу. На підставі даних медичного обстеження, якщо мають місце недиференційовані порушення доклінічного рівня, можна говорити лише про можливе виявленні факторів ризику порушення психічного розвитку. Якщо ж визначаються досить виражені нервово-психічні розлади, то для встановлення їх ролі у формуванні симптомів шкільної дезадаптації (або навпаки) необхідний послідовний і докладний аналіз психологічної структури виявляються порушень. Метод традиційного психопатологічного дослідження, використовуваний дитячим психіатром, на подібний рівень аналізу претендувати не може, тому що по природі своєї він від початку орієнтований на констатацію феноменологічних проявів хвороби (або патологічного стану) з їх подальшою інтерпретацією в медико-біологічних категоріях. Крім того, багато порушень психічного розвитку не розпізнаються ні в дошкільному віці, ні в період предшкольном диспансеризації, так як успішно компенсуються в ході розвитку. У зв'язку з цим вони просто не потрапляють своєчасно у поле зору педіатра, і тим більше, психіатра.

При зіткненні ж зі шкільними навантаженнями, як пов'язаними, так і не пов'язаними безпосередньо з процесом навчання, у дітей з групи ризику виникають стану декомпенсації, що виражаються, перш за все, у невідповідності сформованих адаптаційних механізмів вимогам нової соціальної ситуації. В результаті у таких дітей досить швидко виникають специфічні труднощі, з якими вчитель стикається вже як з проблемами педагогічного характеру. Проте вирішити їх на суто педагогічному рівні вдається вкрай рідко, оскільки природа цих проблем, може бути і вірно розуміються педагогом у загальних рисах, потребує поглибленого дослідження, але вже іншими засобами, які в арсеналі педагогічних прийомів вивчення дитини відсутні.

В якості таких засобів успішно можуть бути використані методи психологічної діагностики, історія застосування яких у нашій країні пов'язана, перш за все, з психіатрією та дефектології. Найбільш раннє і інтенсивне впровадження ідей і методів психології в структурі ці наукових дисциплін здійснювалося в рамках патопсихології - науки, що вивчає закономірності розвитку та розпаду психіки в умовах психічної патології. Заснований на принципі якісного аналізу психічної діяльності, штучно модельованої в експерименті, патопсихологічних метод дослідження довів свою ефективність у встановленні структурного своєрідності порушень цієї діяльності при різних психічних захворюваннях, що сприяло його успішному застосуванню, перш за все, в диференційно-діагностичних цілях. У дитячій клінічній та психолого-педагогічній практиці патопсихології на методичному рівні розроблено принцип навчального експерименту, що спирається на концепцію Л.С. Виготського про ² зоні найближчого розвитку ² дитини і дозволяє використовувати показник навченості як важливий діагностичний матеріал та прогностичний критерій при розмежуванні різних форм психічного недорозвинення. [24]

Поряд з очевидними перевагами патопсихологічного методу дослідження, що визначаються наявністю серйозного теоретичного обгрунтування критеріїв діагностики, різноманітністю якісної інформації про найбільш істотних сторони психічної діяльності, що виявляються в ході експерименту, не менш очевидних і певні його недоліки, пов'язані, головним чином, з обмеженою можливістю кількісного аналізу одержуваних результатів. Крім того, недостатня ступінь уніфікації діагностичної процедури у поєднанні з високим ступенем свободи в інтерпретації експериментальних фактів, значною мірою ставлять результативність даного методу в залежність від індивідуального досвіду і кваліфікації експериментатора. [14]

Інший напрямок, що реалізує застосування психологічних знань у даній області, пов'язане з розробкою психодіагностичного методу дослідження, основною особливістю якого є його вимірювально-випробувальна спрямованість забезпечує, перш за все кількісну кваліфікацію досліджуваного явища. Стандартизація інструменту вимірювання, що дозволяє зіставляти досягнення випробуваного з результатами, статистично характеризують як норму, так і різні варіанти відхилень від неї, жорстка регламентація дослідницької процедури надійно забезпечують підвищення ступеня об'єктивності одержуваних результатів. Разом з тим, початкова орієнтація переважно на кількісно-статистичні критерії суттєво збіднює якісно-змістовні характеристики діагностичного процесу. На зміну що мав місце в психологічній діагностиці протиставлення цих двох підходів прийшло розуміння необхідності раціонального поєднання їх достоїнств, що на практиці досить успішно реалізується в останні роки використанням стандартизованих психодіагностичних методів, оцінка результатів яких доповнюється даними змістовного психологічного аналізу. Прикладом такої продуктивної інтеграції зазначених підходів може служити модифікація методики Векслера, запропонована Н.Г. Лускановой для обстеження дітей молодшого шкільного віку.

Іншим варіантом якісно-кількісного підходу може служити розгляд використання основних атрибутів патопсихологічного аналізу, доповненого уніфікацією діагностичної процедури і кількісним ранжируванням досягнень випробовуваних за ступенем їх діагностичності. [6]

Основні принципи застосування методів психологічної діагностики у вивченні дітей з порушеннями психічного розвитку найбільш чітко сформульовані В.І. Лубовским. До їх числа перш за все, належить принцип цілеспрямованості методик (тобто їх спрямованість на виявлення найбільш суттєвих в контексті дослідницької мети характеристик), їх орієнтації на виявлення потенційних можливостей випробуваного (в інтелектуальній сфері), принцип включення в систему тестів ряду різнорідних завдань, які у своїй сукупності досить точно охоплювали б особливості психічної діяльності досліджуваних. Крім того, в контексті загального аналізу проблеми комплексного клініко-психологічного вивчення дітей із затримками психічного розвитку В.І. Лубовским гранично точно зазначено, що в міру зменшення вираженості і однозначності власне психопатологічних розладів різко підвищується значення даних психологічного дослідження. Подібна оцінка ролі методів психологічної діагностики, цілком прийнятна і до вивчення дітей з порушеннями шкільної адаптації, прояви якої і сутнісно, ​​і феноменологічні тісно зближується з симптомами ² прикордонних ² станів психічного недорозвинення. [26]

Вимоги до змісту методів психодіагностики повністю визначаються переліком можливих симптомів (що стоять за ними факторів), що утворюють картину шкільної дезадаптації як і явних, так і в прихованих від спостерігача формах. У першому випадку мова йде про такі найбільш поширених виразних ознаках, як порушення шкільної успішності та поведінки. Оскільки труднощі у навчанні в першу чергу, можуть бути пов'язані з недорозвиненням пізнавальної діяльності, в арсенал діагностичних засобів обов'язково повинні бути включені методики призначені для дослідження рівня та структури інтелектуального розвитку дитини. Тут доцільно використання поетапної процедури, починаючи від компактних скринінгових проб (придатних і для обстеження одночасно декількох учнів) і, при наявності показань, закінчуючи застосуванням ² батарей ² відповідних методик як у стандартизованих, так і в нестандартизованих варіантах. При цьому слід нагадати, що в процесі такого дослідження неможливо обмежуватися застосуванням тільки кількісних або тільки якісних методів діагностики. Диференціація дітей за групами ризику, порівняльна оцінка у них сформованості різних сторін психічної діяльності, наявних дефектів і психічних функцій, здатних виконувати компенсаторну роль - все це потребує застосування кількісних показників. Однак ретельне вивчення взаємовпливів різних чинників у структурі неуспішності повинно грунтуватися на якісному аналізі. Цей принцип зберігає своє значення і при аналізі інших проявів дезадаптації.

Оскільки неуспішність може бути обумовлена ​​не тільки дефектами інтелектуального розвитку, а й недостатнім рівнем ² соціальної зрілості ² дитини, необхідно отримати оцінку ступеня його мотиваційної готовності і до систематичного шкільного навчання, і до виконання пов'язаних з ним і регламентацій поведінки. [14]

Порушення поведінки, як вже зазначалося, можуть мати як первинну обумовленість, пов'язану з особливостями нейродинаміки так і вторинну, - відображає неадекватні способи компенсаторного реагування дитини на ті чи інші утруднення в шкільному житті. Основним об'єктом уваги повинні стати діти не з епізодичними, часто ситуативно зумовленими порушеннями шкільних норм, а з стійкими і досить вираженими поведінковими розладами. Правильна їхня кваліфікація в чому буде залежати так само від встановлення домінуючого типу особистісного реагування на виникаючі психологічні проблеми, що вимагає залучення відповідних методів дослідження.

Випробовуваний дитиною психологічний дискомфорт, може довго не виявлятися на поведінковому рівні, існуючи у вигляді прихованих внутрішніх конфліктів і переживань. Їх виявлення на цьому етапі, що представляються найбільш перспективними в плані організації своєчасних коригувальних і профілактичних впливів, можливо на основі аналізу міжособистісних відносин в групі. З цією метою успішно можуть бути використані різні модифікації соціометричного опитування, а отримані дані можуть бути корисними для оцінки істинної заходи дезадаптації з виразними порушеннями поведінки і успішності, що не виключає наявність задовільного соціометричного статусу і нормального взаємовідношення з референтною групою однокласників, що в підсумку може сприяти позитивну динаміку в навчанні та розвитку такого школяра. [6]

У дитячому малюнку нерідко виявляються такі емоційні переживання дітей, які ними повністю не усвідомлюються або про які вони вважають за краще не розповідати.

Крім методів психологічної діагностики, цінна інформація може бути залучена при аналізі анамнестичних відомостей про дитину.

Організація і порядок проведення психодіагностичного обстеження дітей з ознаками порушення шкільної адаптації можуть встановлюватися психологом самостійно. Однак, виходячи з найбільш ймовірних причин дезадаптації, пов'язаних з тими чи іншими варіантами інтелектуального недорозвинення, первинний етап психодіагностичної процедури повинен бути орієнтований на аналіз пізнавальної діяльності дитини. Цей етап повинен мати своїм результатом оцінку рівня інтелектуального розвитку дитини (у зіставленні з віковою нормою). [14]

Отже, успішна реалізація практичних завдань, що випливають з основних положень представленої концепції, можлива лише при достатній готовності членів педагогічного колективу до сприйняття всіх ймовірних аспектів і чинників шкільної дезадаптації і до співпраці з психологом, який у свою чергу, повинен мати високий рівень як професійної, так та соціальної компетенції. [6]

Висновки по першому розділі

До числа основних первинних зовнішніх ознак дезадаптації і лікарі, і психологи одностайно відносять труднощі у навчанні і різні порушення шкільних форм поведінки

Адаптація дитини до навчання в середній ланці - це процес, пов'язаний зі значним напруженням у всіх системах організму. Чималу роль в успішній адаптації до школи грають хараткерологіческіе і особистісні особливості дітей, що сформувалися на попередніх етапах розвитку. Уміння контактувати з іншими людьми, володіти необхідними навичками спілкування, здатність визначити для себе оптимальну позицію у відносинах з оточуючими надзвичайно необхідні дитині, що надходить у школу, так як навчальна діяльність, ситуація шкільного навчання в цілому носить, перш за все, колективний характер.

Підводячи підсумок опису ознак і чинників шкільної дезадаптації, слід підкреслити, як мінімум, три основні моменти, важливих, для вірного розуміння сутності цього феномена, а так само для формулювання загальних принципів його діагностики.

По-перше, кожен з перелічених факторів вкрай рідко зустрічається в чистому, ізольованому вигляді і, як правило, поєднується з дією інших факторів, утворюючи складну, ієрархізовану структуру порушення шкільної адаптації.

По-друге, дія будь-якого фактора носить не прямий характер, а реалізується через цілий ланцюг опосередкувань, причин на різних етапах формування дезадаптації міра патогенності для кожного з факторів, і його місце в загальній структурі порушень не є постійними.

По-третє, становлення картини шкільної дезадаптації відбувається не просто на фоні, а в нерозривному динамічної зв'язку з симптомами психічного дизонтогенеза, що, однак не дає підстави для їх отождествелнія, але диктує при цьому необхідність аналізу їх співвідношення в кожному конкретному випадку. На загальних же питаннях цього співвідношення слід зупинитися докладніше. [2]

Глава 2. Дослідження шкільної адаптації у молодшому шкільному віці до навчання в середній ланці

2.1 Формування вибірки та методичне забезпечення дослідження

Мета нашого дослідження розкрити особливості психолого-педагогічного супроводу в період адаптації молодших школярів до навчання в середній ланці.

Об'єкт дослідження - адаптації молодших школярів до навчання у п'ятому класі

Предметом дослідження: психолого-педагогічного супроводження молодших школярів у період адаптації до навчання в середній ланці.

Гіпотеза дослідження: Психолого-педагогічний супровід молодших школярів у період адаптації до навчання в середній школі буде успішним, якщо воно сприяє розвитку навчальної мотивації, комунікативних навичок спілкування з вчителями і однокласниками і знижує рівень шкільної тривожності.

Експериментальною базою нашого дослідження стали п'яті класи ШЛ № 9 м. Теміртау.

Відповідно до окресленої проблемою, метою, об'єктом, предметом і гіпотезою дослідження були поставлені наступні завдання:

- Вивчити психолого-педагогічну літературу, що розкриває проблему шкільної адаптації та її механізмів;

- Розкрити сутність корекційної роботи, що сприяє адаптації молодших школярів до навчання в середній ланці;

- Експериментально перевірити залежність адаптації до навчання в середній школі від корекційної роботи психолога, спрямованої на розвиток певних навичок та вмінь.

- Проаналізувати результати проведеного дослідження

Для доказу гіпотези і досягнення поставленої мети ми використовували такі методи дослідження:

Теоретичні: аналіз психолого-педагогічної літератури в аспекті досліджуваної проблеми;

Емпіричні: діагностика навчальної мотивації М. Лукіної, Тест Шкільної тривожності Філліпса, дослідження комунікативних здібностей (В. І. Андрєєва), 12-факторний Опитувальник Кеттела.

Статистичні: методи обробки експериментальних даних, графічне представлення результатів, T критерій Вілкоксона.

На першому етапі нашого дослідження ми провели аналіз психолого-педагогічної літератури, в ході якого визначили, що критеріями готовності до переходу в середню ланку є такі показники як:

1. Сформованість основних компонентів навчальної діяльності, успішне засвоєння програмного матеріалу учням.

2. Сформованість у дитини новоутворень молодшого шкільного віку, таких як довільність, рефлексія, мислення в поняттях (на відповідному віком змісті).

3. Якісно новий, більш "дорослий" тип взаємовідносин учня з вчителями і однокласниками.

4. Емоційна готовність до переходу в середню школу, яка виражається в адекватності переживань і попереджає його підвищену шкільну тривожність.

5. Особистісна, інтелектуальна і емоційна готовність учня до навчання в даній школі.

Іншими словами, у адаптованого учня 5-го класу є бажання йти до школи, брати участь у суспільному житті, спілкуватися з учителями, а також стійко гарний настрій і успішність на рівні 4-го класу або трохи нижче.

Далі ми склали план дослідження, який включав в себе наступні моменти:

1. Аналіз результатів діагностики готовності до переходу в середню ланку, проведеного в кінці навчання в 4-му класі.

3. Організація і проведення адаптаційної тижня.

2. Проведення дослідження рівня мотивації, шкільної тривожності, комунікативних здібностей і особистісних особливостей на початок навчального року.

3. Психолого-педагогічний супровід п'ятикласників в період адаптації до навчання в середній ланці (друга, третя чверті).

4. Підсумкова діагностика, аналіз ефективності психолого-педагогічного супроводу

У результаті аналізу діагностичного обстеження в кінці навчання в четвертому класі нами була складена характеристика класів, на основі якої ми визначили, що 4 Б клас (27 учнів) має більш низькі показники готовності до переходу в середню ланку, ніж 4 А та 4 У класи. Результати готовності до переходу в середню ланку представлені у зведеній таблиці № 1.

Учні даного 4 Б клас склали вибірку нашого дослідження. У цьому класі навчається 27 осіб, з них 12 дівчаток 15 хлопчиків.

Таблиця № 1. Характеристика готовності до навчання в середній ланці 4 клас Б на кінець 2004-2005 навчального року, (у%)

Протягом першого тижня 2005-2006 навчального року з учнями даного класу ми провели адаптаційну тиждень, який є першим етапом адаптаційного психолого-педагогічного супроводження. Опис діяльності психолога протягом цього тижня представлені у третьому розділі.

По закінченню цієї роботи нам була необхідна інформації про розвиток мотиваційної сфери, рівня тривожності і особистісних особливостей, для чого використовували такі методики:

для дослідження мотивації методика М. Лукіної «Провідні мотиви навчання» (Додаток 1),

для дослідження рівня шкільної тривожності - тест Філіпса (Додаток 2),

для дослідження комунікативних здібностей використовувалися матеріали збірника "Досвід комп'ютерної педагогічної діагностики творчих здібностей" під редакцією В.І. Андрєєва (Додаток 3)

для дослідження особистісних особливостей - 12-факторний Опитувальник Кеттела (Додаток 4).

Для дослідження провідних мотивів навчання нами була обрана методика М. Лукіної «Провідні мотиви навчання» (Додаток 1). Дана методика дозволяє розподілити мотиви за видами на пізнавальні мотиви та соціальні мотиви. Якщо у школяра в ході навчання переважає спрямованість на зміст навчального предмета, то можна говорити про наявність пізнавальних мотивів. Якщо в учня виражена спрямованість на іншу людину в ході навчання, то говорять про соціальні мотиви.

І пізнавальні, і соціальні мотиви можуть мати різні рівні. Так, пізнавальні мотиви поділяються на:

широкі пізнавальні мотиви (орієнтація на оволодіння новими знаннями - фактами, явищами, закономірностями);

навчально-пізнавальні мотиви (орієнтація на засвоєння способів добування знань, прийомів самостійного придбання знань);

мотиви самоосвіти (орієнтація на придбання додаткових знань і потім на побудову спеціальної програми самовдосконалення).

Соціальні мотиви можуть мати наступні рівні:

- Широкі соціальні мотиви (обов'язок і відповідальність, розуміння соціальної значимості навчання);

- Вузькі соціальні, або позиційні, мотиви (орієнтація на засвоєння способів добування знань, прийомів самостійного придбання знань);

- Мотиви соціального співробітництва (орієнтація на різні способи взаємодії з іншою людиною).

Далі нами був проведена наступна діагностика, з використанням методики «Тест шкільної тривожності Філіпса», яка спрямована на вивчення рівня і характеру тривожності, пов'язаної зі школою, у дітей молодшого та середнього шкільного віку (Додаток 2).

Тест складається з 58 питань, які можуть зачитуватися школярам, ​​а можуть і пропонуватися в письмовому вигляді. На кожне питання потрібно однозначно відповісти "Так" або "Ні".

При обробці підраховується:

Загальна кількість розбіжностей по всьому тесту. Якщо воно більше 50%, можна говорити про підвищеної тривожності дитини, якщо більше 75% від загальної кількості питань тесту - про високу тривожності.

Число збігів по кожному з 8 фактів тривожності, виділених у тесті. Рівень тривожності визначається так само, як і в першому випадку. Аналізується загальний емоційний внутрішній стан школяра, багато в чому определяющееся наявністю тих чи інших тривожних синдромів (факторів) та їх кількістю.

Змістовна характеристика кожного синдрому (фактора):

Загальна тривожність у школі - загальний емоційний стан дитини, що з різними формами його включення в життя школи.

Переживання соціального стресу - емоційний стан дитини, на тлі якого розвиваються його соціальні контакти (передусім - з однолітками).

Фрустрація потреби в досягненні успіху - несприятливий психічний фон, який дозволить дитині розвивати свої потреби в успіх, досягнення високого результату і т.д.

Страх самовираження - негативні емоційні переживання ситуацій, пов'язаних із необхідністю саморозкриття, пред'явленні себе іншим, демонстрації своїх можливостей.

Страх ситуації перевірки знань - негативне ставлення і переживання тривоги в ситуаціях перевірки (особливо - публічної) знань, досягнень, можливостей.

Страх не відповідати очікуванням оточуючих - орієнтація на значимість інших в оцінці своїх результатів вчинків і думок, тривога з приводу оцінок, які дають оточуючими, очікування негативних оцінок.

Низька фізіологічна опірність стресу - особливості психофізіологічної організації, що знижують пристосовність дитини до ситуацій стрессогенного характеру, що підвищують вірогідність неадекватного деструктивного реагування на тривожний фактор середовища.

Проблеми і страхи у відносинах з вчителями - загальний негативний емоційний фон відносин з дорослими школі, знижує успішність навчання дитини.

Для оцінки комунікативних здібностей ми скористалися матеріалами збірки "Досвід комп'ютерної педагогічної діагностики творчих здібностей" під редакцією В.І. Андрєєва. У даному збірнику описана методика дослідження комунікативно-пізнавальних здібностей (додаток 3)

Комунікативно-пізнавальні здібності особистості оцінюються за такими параметрами:

1. Здатність акумулювати та використовувати досвід інших:

показники: на скільки особистість швидко "схоплює" і ефективно оволодіває новими раціональними прийомами, методами, якими володіють дорослі і більш досвідчені і здатні товариші

критерії: ступінь швидкого оволодіння, засвоєння досвіду навчальної діяльності інших і адаптація цього досвіду до себе

2. Здатність до співпраці у навчальній діяльності:

показник: властивість і особливості особистості до продуктивного спілкування і взаємодопомоги в процесі колективного вирішення навчальних завдань, виконання навчальних завдань

критерій: ступінь товариськості, доброзичливості, взаємодопомоги в процесі спільної діяльності, вирішення навчальних завдань і виконання навчальних завдань

3. Здатність організовувати навчально-пізнавальну колективну діяльність:

показник: властивість особистості розподіляти обов'язки, мобілізувати і раціонально використовувати здібності кожного в процесі колективного виконання навчальних завдань

критерій - частота і ефективність прояви названих властивостей особистості в колективній діяльності

4. Здатність відстоювати свою точку зору і переконувати інших у процесі навчальної дискусії:

критерій - частота і рівень ефективності прояви названих властивостей особистості в колективної навчальної діяльності

5. Здатність уникати конфліктів і успішно їх вирішувати у разі виникнення.

Всіма учасниками освітнього процесу заповнюються картки, результати заносяться в зведену таблицю, визначаючи рівень розвитку комунікативних здібностей:

Високий рівень - від 11 до 15 балів

Середній рівень - від 6 до 10 балів

Низький рівень - від 0 до 5 балів

Додаткову інформацію про особистісні особливості п'ятикласників ми отримали з використовуючи 12-факторнийо опитувальник Кеттела (Додаток 4). Модифікований варіант дитячого особистісного опитувальника, призначений для дітей 8-12 років, включає в себе 12 факторів або шкал, що відображають характеристики деяких якостей особистості. Кожен особистісний фактор розглядається як континуум певної якості або «первинної риси» (в запитальнику він вимірюється в стінах - одиницях шкали з мінімальним значенням в 1 бал, максимальним - 10 і середнім - 5,5 бала) і характеризується біполярно по крайніх значень цього континууму. Відповідно, на ці біполярні змісту вказує позначки + або -, що стоїть поруч із буквами алфавіту, що позначають фактори.

Таблиця № 2. Особистісні фактори 12-факторного опитувальника Кеттела

Для проведення групового експерименту дітям лунають тестові брошури та анкети. Перед дослідженням необхідно попередити хлопців, щоб вони не робили ніяких позначок в самому тексті, а все, що потрібно, відзначали і писали на опитувальному листі. Також треба сказати, щоб кожен школяр написав своє ім'я, прізвище, вік, клас, № школи та іншу інформацію, яку Ви хочете отримати, у верхній частині опитувального листа. Як тільки діти будуть готові слухати, прочитайте вголос інструкцію.

Індивідуальне тестування проводиться подібно груповому. Після того, як дитина проінструктований, йому треба надати самостійність, надаючи допомогу при необхідності. Для дітей молодшого шкільного віку, що зазнають труднощі при читанні, експериментатор повинен зачитувати кожне питання, відзначаючи відповіді дитини в опитувальному аркуші. Слід підкреслити, що проведення індивідуального тестування з активною участю експериментатора, дозволяє зібрати більш широку інформацію про особу досліджуваного школяра. Ставлячи питання, дослідник може попросити у випробуваного пояснення, чому він відповідає так, а не інакше, виявити найбільш значущі для нього життєві сфери і відносини, стежити за його емоційними, поведінковими і мовними проявами під час обстеження. Отримана додаткова інформація збагачує уявлення про обследуемом дитину.

Перш ніж обробляти результати необхідно уважно переглянути опитувальний лист, переконатися, що на кожне питання дано тільки одну відповідь. Якщо є які-небудь порушення, наприклад, коли всі відповіді зміщені вправо або вліво («стереотипність» відповідей) тощо, то такі опитувальні листи відкидаються. При оцінці використовується стандартний шаблон-ключ, який накладається на опитувальний лист (1 та 2 частини ідентичні для обробки). Кожен фактор на шаблоні позначений буквою і ті відповіді, які збігаються з шаблоном, оцінюються в 1 бал. Потім всі бали (1-й і 2-ї частини) підсумовуються по кожному фактору. Отримана сума балів є попередня «сира» оцінка, яка записується внизу опитувального листа проти відповідного фактора. Кожна попередня оцінка переводиться в «шкальні» - стандартну («стін») шляхом співвіднесення з нормативними даними »представленими у вигляді таблиць, різних для дітей різної статі і віку (8-10 років та 11-12 років). У відповідній статтю та віком випробуваного таблиці дослідник знаходить для кожного фактора інтервал, який включає попередні оцінки і співвідносить їх зі значенням нормативів, визначених у першому рядку таблиці, кожен з них і є остаточна або «шкальні» оцінка, виражена в стінах (одиницях 10 - бальної шкали). На підставі стіною викреслюється особистісний профіль учня. (Додаток 4)

2.2 Аналіз та інтерпретація результатів констатуючого етапу експерименту

Для ефективного психолого-педагогічного супроводу нам необхідна інформація про особливості розвитку мотиваційної, емоційно-вольової сфер, а так само про комунікативні особливості учнів, що склали вибірку нашого дослідження.

Необхідні дані, в першу чергу були нами отримані в ході попереднього вивчення аналізу, підготовленого шкільним психологом в кінці 2004-2005 навчального року. У ньому міститиметься матеріали, що розкривають особливості інтелектуальної, емоційно-вольової та мотиваційної готовності до переходу в середню ланку шкільного психолога. На підставі цих даних ми і визначили клас, який більш за інших потребує психолого-педагогічному супроводі в період адаптації.

За допомогою комплексу діагностичних методик ми отримали додаткову інформацію про учнів даного класу на початок 2005-2006 навчального року.

Аналіз результатом дослідження учбової мотивації з використання методики «Провідні мотиви навчання» показав, що в учнів даного класу навчальні мотиви представлені таким чином (таблиця № 3).

Таблиця № 3. Результати дослідження учбової мотивації (у%)

Крім того, відповіді на запитання «Чому ти вчишся?» Дозволили визначити спрямованість мотивації учнів 5 класу Б:

У 22,2% - проявляється пізнавальний мотив навчання («Вчуся тому, що на уроці цікаво», «Вчуся тому, що хочу більше знати»),

У 14,8% - позитивний мотив навчання («Вчуся тому, що цікаво бути серед друзів», «Вчуся, щоб доставити радість батькам»)

40,8% учнів вказали такі мотиви, як «Вчуся тому, що змушують батьки», і навіть «Тому, що мама нічого не купить».

На початок навчального року інтереси учнів з навчальних предметів розподілилися наступним чином:

Математика - 33,3%

Літературне читання - 14,8%

Російська мова - 14,8%

Географія - 22,2%

Історія - 59,2%

Праця - 40,8%

Фізкультура - 74%

Отримані дані дозволяють не тільки виявити спрямованість інтересів дітей, а й вказує на необхідність краще продумувати подачу навчального матеріалу з «малоцікавим» для дітей предметів таким чином, щоб вони перейшли в розряд «цікавих».

На питання про улюбленому занятті більшість хлопців відповіли: «Прогулянка», «Ігри на свіжому повітрі», «Спілкування з друзями», «Відвідування комп'ютерних салонів».

І так, дані дослідження учбової мотивації учнів показали, що в даному класі необхідно здійснювати роботу, спрямовану на розвиток пізнавальних і внутрішніх мотивів. Ці мотиви сприяють розвитку пізнавальної активності, підвищенню навченості і як наслідок сприяють адаптації навчання в середній ланці.

Досліджуючи особливості прояву шкільної тривожності, ми використовували тест Філіпса. Дані ми розглядали з позиції загального показника тривожності і кожен параметр шкільної тривожності в окремо, тому він був для нас інформативним, і певним чином наштовхував на виявлення причин викликають даний емоційний стан.

Визначивши загальний показник тривожності, ми склали таблицю даних (таблиця № 4), яка допомогла нам визначити загальний рівень тривожності дитини в цілому і ведучий параметр зокрема.

Таблиця № 4. Підсумкова таблиця результатів вивчення шкільної тривожності у% класі Б (тест Філіпса, у%)