Реферат на тему:
"Основні етапи розвитку викладання методики літератури"
Зміст
Введення
1 Діяльність М.В. Ломоносова в галузі викладання літератури
2 Викладання словесності в другій половині XVIII століття
3 Викладання словесності у першій третині XIX століття
4 Методика викладання літератури в 40-50 роки XIX століття
5 Методичні шукання в 60-80 роки XIX століття
6 Методика викладання літератури в перші післяреволюційні роки
7 Сучасний етап розвитку методики викладання літератури
Висновок
Список літератури
Введення
Сучасна методика викладання літератури спирається на найцінніший досвід педагогів-словесників минулого, прагне враховувати уроки цього досвіду та розвивати кращі традиції вітчизняної школи. Історія методичної думки нерозривно пов'язана з розвитком російського суспільства і російської літератури, з іменами відомих діячів науки і культури, літераторів і педагогів, які були першими авторами навчальних посібників і інструкцій, статей з проблем теорії та історії словесності, з питань виховання і навчання.
Найдавнішими словесними науками були риторика (теорія прози, або наука про красномовство і ораторському мистецтві) і пиитика, тобто поетика (теорія поезії). Перша мала справу з історичним, реальним матеріалом, друга - з вигаданим. Таке чітке розмежування античне риторики та поетики збереглося до XIX ст. і послідовно проводилося у навчальних посібниках з словесності.
Найстаріше з збережених посібників з поетики, відомих в Стародавній Русі, - перекладена з грецької мови стаття "Про образех" Георгія Хіровоска в Ізборнику Святослава за 1073 р., в якій викладається вчення про тропи і фігури.
У Ізборнику за 1076 вміщено статтю "Про читанні книг", що представляє собою не тільки традиційний панегірик на честь книжкової грамотності та книг, "без яких не можна зробитися праведником", але і свого роду наставляння до "неквапливому читання".
Такі зразки давньоруського красномовства, як "Слово про закон і благодать" митрополита Іларіона, твори Кирила Туровського і Серапіона, свідчать про високий рівень освіченості і начитаності російських "книжкових людей" і про вплив на Русі в XI-XIII ст. візантійської і античної ораторської традиції. У творах Єпіфанія Премудрого, створених на рубежі XIV-XV ст., Згадуються імена Платона і Аристотеля, демонструється найвища майстерність "плетінь риторских".
Школи в Стародавній Русі, що відкривалися найчастіше при монастирях, ставили собі за основну мету читання церковних книг і оволодіння слов'янської книжності. Відомості про характер навчання можна почерпнути з рукописних "азбуковников", що набули широкого поширення в ХVI-ХVII ст. Це були довідники енциклопедичного та навчального характеру, популярні книги для читання, невеликі хрестоматії, в яких містилися і окремі відомості з поетики і риторики. "Азбуковнику" були одночасно проводами до читання для дітей, вже вміють читати, і посібниками для вчителів.
Основною "мудрістю" в стародавній школі визнається граматика, яка з'єднується з риторикою і поетикою. Школярів вчать не тільки читати і писати, а й складати промови, послання і навіть вірші. Для цієї мети в "Азбуковнику" поміщаються зразки для списування, заучування і наслідування. Все навчання носить морально-релігійний характер.
З'єднанням різноманітних відомостей з словесних наук відрізняються і перші друковані підручники. У знаменитому "Букварі" (1574) Івана Федорова спеціальна хрестоматійна частина призначається для вже вивчили грамоту. Відома "Граматика" (1619) Мелетія Смотрицького містить розділ про віршуванні.
Курс словесності в духовних навчальних закладах включає читання, російське та слов'янське, навчання латинської граматики, клас піїтики, в якому за схематичним рецептами вчать складати вірші, і клас риторики, де викладаються, настільки ж суворо за нормами, основи твори періодів, хрій, листів і цілих ораторських промов на всі випадки життя. Навчання носить суто практичний характер. Особлива увага приділяється вправам, "ігор у словесні форми".
Збереглися відомості про цілий ряд навчальних посібників з риторики та поетики XVII-XVIII ст., Призначених для духовних навчальних закладів. Автори посібників, викладачі духовних академій і семінарій, розробляли власні курси на основі стародавніх теоретичних трактатів, творів Аристотеля, Цицерона і Квінтіліана. Традиція створення підручників, які мають певний адресат, учнів конкретного "навчального закладу, довгий час зберігалася у вітчизняній школі. Найбільш відомі рукописні підручники з риторики та пиитике братів Іоанникія та Софронія Ліхудов, які викладали в Московській слов'яно-греко-латинської академії, і" Риторична рука " Стефана Яворського, видана в XIX ст.
На початку XVIII ст. Феофан Прокопович створює два солідних праці, "Поетику" (1705) і "Риторику" (1706-1707), за життя автора не видавалися, але широко відомих у багатьох духовних навчальних закладах, де викладали його учні. Це були написані латинською мовою і засновані на теоретичних трактатах античності, Відродження та бароко лекції, прочитані ним у Києво-Могилянській академії.
Всі шкільні риторики та поетики XVII-XVIII ст. рационалистична і нор, вони зорієнтовані на практичну діяльність, самостійна творчість учнів, спрямовані на формування оратора і проповідника. Одним з найважливіших шляхів вивчення теорії словесного мистецтва визнається самостійне читання зразкових авторів.
1 Діяльність М.В. Ломоносова в галузі викладання літератури
Знаменитий російський учений-енциклопедист, поет і теоретик літератури, Михайло Васильович Ломоносов був зачинателем вітчизняної методики викладання словесності. Його "Лист про правила російського віршування" (1739), "Російська граматика" (1754-1755), "Передмова про користь книг церковних в російській мові" (1757), в яких Ломоносов виступив як реформатор російської літературної мови та системи російського віршування, надовго визначили хід розвитку вітчизняної словесності та викладання її у навчальних закладах.
Ломоносов був автором першого друкованого підручника з словесності російською мовою, "Короткого керівництва до красномовства" (1748). Ця книга, кілька разів перевидавалася, об'єднує в собі і підручник, і хрестоматію, і методичне керівництво для вчителя.
Відкривається Ломоносовський керівництво вступом в науку про красномовство, де дається визначення красномовства, вказуються засоби для її придбання (природні обдарування, наука, наслідування авторам, вправа в творі, знання інших наук), потім називаються відмінності прози від поезії і основні розділи науки про красномовство: риторика, ораторська проза та поезія (у першому викладаються основи вчення про красномовство, у другому - повчання до твору промов у прозі, в третьому - вчення про вірш).
До нас дійшла риторика, яка ділиться на три частини. Кожна частина містить правила для оратора і поета з численними прикладами та зразками. При цьому Ломоносов звертається і до дослідження психології людини, наводить у своїй риториці відомості з логіки, граматики й поетики.
У першій частині "Про винахід" викладаються правила про винахід і сполученні ідей, про витіюватих промовах і вигадках. Тут Ломоносов виступає проти багатослів'я, "непристойного, дитячого, наповненого порожнім шумом, а не справою", висловлюється з приводу розташування ідей у мові ("ідеї має хороші вважати наперед ... які полутче, ті в середині, а самі лутче на кінці" ). Однією з кращих у книзі вважається голова "Про порушення, вгамування і винаході пристрастей", що представляє собою невеликий нарис психології людини. Відзначивши, що "розумний ритор старанно спостерігати повинен" вік, стать, виховання, науку своїх слухачів, Ломоносов перераховує умови, необхідні при порушенні пристрасті в слухачах: стан самого ритора, стан слухачів, дії ритора і сила красномовства.
Друга частина риторики "Про прикрасі" майже цілком присвячена викладу вчення про тропи і фігури. За Ломоносову, прикраса складається в чистоті стилю, протягом слова, в пишності й силі його, однак більш докладно він пише лише про пишність слова, тобто про тропи і фігури, пропонуючи тут же деякі відомості з граматики, про природу голосних і приголосних звуків, про наголоси.
У третій частині "Про розташування" містяться міркування про побудову різного роду текстів, про хріі, про значення спілок у мові, У розділі "Про розташуванні за описом" особливо багато прикладів. Ломоносов радить кожному читати історичні та інші "описами і оповіданнями багаті книги", щоб помітити те, що особливо їх прикрашає і чого ні в яких правилах немає.
Ломоносову, завдяки живому викладу матеріалу і великій кількості вдалих прикладів, почасти вдалося подолати властиві багатьом підручникам з словесності, створених до і після нього, педантизм і формалізм. Логіка міркувань завжди вела автора від живої дійсності, від досвіду великих філософів, істориків, поетів і ораторів минулого. При цьому він виходив і з того, що в основу будь-ораторської мови, будь-якого прозового чи поетичного твору мають бути покладені високі громадянські, патріотичні, моральні ідеї. Ці ідеї читач ломоносовской риторики, отриману з численних уривків з творів Гомера, Горація, Цицерона, Верги (* 24) лія, Овідія, Демосфена, Сенеки, Лукіана, Іоанна Златоуста, Еразма Роттердамського та інших авторів.
Риторика М.В. Ломоносова справила величезний вплив на шкільне викладання словесності, викликала безліч наслідуванні. Цілі фрагменти брали з неї автори більш пізніх риторик: префект Московської духовної академії Амвросій (А. Н. Серебренніков), відомі словесники І.С. Ризький, Н.Ф. Кошанскій.
2 Викладання словесності в другій половині XVIII століття
Друга половина XVIII ст. в Росії відбувається під впливом усе більш активно впроваджувалися в суспільство просвітницьких ідей. Після заснування Академії наук і відкриття Московського університету одне за іншим відкриваються перші світські навчальні заклади: гімназія при Академії наук (1726), Петербурзький сухопутний шляхетний кадетський корпус (1731), гімназії при Московському університеті (1755), Казанська гімназія (1758), Московський університетський благородний пансіон (1779). Стрімко зростає інтерес до питань виховання і навчання. Публікуються нові керівництва по словесності, в тому числі і перекладні.
Теоретичні роботи В.К. Тредиаковского, його "Новий і короткий спосіб до складання російських віршів з визначеннями до цього належних звань" (1735) і "Твори і перекази як віршами, так і прозою" (1752) багато в чому визначили майбутні риси літератури як навчального предмета, що має своїм основним джерелом насамперед теорію та історію поезії. Тредіаковський-педагог одним з перших у своїй викладацькій практиці переходить від латинських творів до російських.
Найбільш розгорнута концепція викладання словесності пропонується М.М. Щербатовим, який у статті "Про способи викладання різних наук" докладно зупиняється не тільки на питаннях змісту курсу словесності, але зачіпає цілий комплекс методичних проблем: читання давніх і нових авторів, співвідношення теорії і практики в навчанні, значення письмових вправ, взаємозв'язок освітніх і виховних завдань навчання та ін
У той час словесність ще не була виділена в самостійний навчальний предмет. Шкільне викладання розвивалося в традиційному граматико-риторичному руслі. Російська література не входила навіть в коло університетського викладання. Тільки до кінця сторіччя в лекціях професорів з'явилися приклади з Ломон (* 25) сова та інших російських поетів. Зате заохочувалися позакласні заняття вітчизняною літературою, твір урочистих віршів, переклади. У привілейованих навчальних закладах діяли літературні суспільства, аматорські драматичні трупи.
Риторика, що вважалася основою навчального курсу словесності, вивчалася у зв'язку з латиною. Багато викладачів і раніше розробляли власні курси, в тому числі і російською мовою. Відомий драматург Я.Б. Княжнін, викладав у кадетському корпусі, прагнув, як це видно з його "Уривків з риторики", наблизити викладання до життя, відмовитися від жорстких схем і прийомів. У своїх риторичних дослідах він йшов за Ломоносовим, поступаючись своєму попередникові в грунтовності, але випереджаючи в легкості, жвавості викладу. Оригінальний курс словесності, в який були включені елементи естетики, читав у духовній семінарії М.М. Сперанський.
Дедалі більшого поширення отримувала і поетика, викладали вже російською мовою. Її вивчення, як і раніше, мало пряму практичну спрямованість. Для юних авторів складалися керівництва. Найбільш відомі "Правила піітіческіе на користь юнацтва" (1774) Аполлоса (А. Д. Байбакова), ректора Московської духовної академії, що спирався на теоретичні роботи В.К. Тредиаковского, а також "Скорочений курс російського стилю" (1796) і "Коротка російська просодія" (1798) В.С. Подшивалова, що викладав в університетському пансіоні.
Одним з перших дослідів створення навчальних хрестоматій з словесності був "Письмовник" (1769) Н.Г. Курганова, що витримав безліч перевидань і дуже популярний в кінці XVIII - початку XIX ст. Ця енциклопедія різноманітних знань, подібна старим "Азбуковнику", містить великий освітній і виховний матеріал: прислів'я, загадки, жарти, повісті для читання, риторичні вправи, відомості з поезії і метрики, словник іноземних і російських слів, а також "Збір різних стіходейств" , невелику віршовану хрестоматію, першу антологію російської поезії.
У методиці викладання словесності переважає лекція. Кращі словесники включають в неї елементи бесіди. Важливу роль у навчальному процесі відіграють і письмові вправи в перекладах, перекладання, наслідуваннях, складанні коротких конспектів, творчі твори на задані теми (міркування, листи), іноді аналітичного характеру. Багато уваги приділяється виправленню та аналізу письмових робіт.
В кінці XVIII ст. методика як наукова дисципліна починає набувати самостійного значення. Проблема аналізу літературного твору, центральна проблема шкільного викладання літератури, ставиться вже в роботах педагогів цього часу. У промові професора Московського університету Х.А. Чеботарьова "Слово про способи і шляхи, що ведуть до освіти" (1779) висувається завдання формування в читача самостійного критичного ставлення до тексту твору: "... на думці інших, через недбальство своєму, залишатися не повинно, але більше в читанні самому розглядати має , розбирати і повіряти думки письменників ".
Особлива заслуга в теоретичній розробці проблем методики викладання словесності належить Н.І. Новікову.
3 Викладання словесності у першій третині XIX століття
Початок XIX ст. в Росії зазначено цілу низку перетворень у справі народної освіти. Засновується Міністерство народної освіти (1802), виходить Статут навчальних закладів (1804). Одна за одною відкриваються гімназії в Петербурзі, Москві, Твері та інших містах (до початку 1809 їх було вже 32). Перед гімназіями ставляться дві основні мети - приготування учнів до університету і викладання основ наук, необхідних для вихованого людини.
У навчальних планах гімназій (1819) з словесних наук присутній лише риторика. Тільки в навчальному плані Петербурзької гімназії (1811), розробленому С.С. Уваровим, вперше з'являється російська словесність як окремий навчальний предмет. У молодших класах тут передбачається викладання цивільне і церковне, граматика і вправи в складі, а в старших риторика, логіка, словесність, її історія і вправи в складі. У опублікованому "Розкладі предметів в Ліцеї" (1811) представлені "вибрані місця з російської, французької та німецької словесності", риторика, вправи в різних родах творів, наслідуваннях, перекладання, перекладах, відомості з естетики та історії образотворчих мистецтв.
У 20-і рр.. розробляється новий Статут (1828) і єдиний для всіх гімназій навчальний план, в якому значно розширено викладання мов. Курс російської словесності в 1832 р. включає в себе в I-IV класах відомості з граматики та етимології, усні та письмові вправи в граматичному розборі та правопис, синтаксис і стопосложеніе, вправи в складі, а в V-VII класах - початку логіки та риторики , вправи в логічному і риторичному розборі, переклади з іноземних мов на російську, поетику з читанням і коротким розбором зразків і коротку історію російської словесності.
"Основні етапи розвитку викладання методики літератури"
Зміст
Введення
1 Діяльність М.В. Ломоносова в галузі викладання літератури
2 Викладання словесності в другій половині XVIII століття
3 Викладання словесності у першій третині XIX століття
4 Методика викладання літератури в 40-50 роки XIX століття
5 Методичні шукання в 60-80 роки XIX століття
6 Методика викладання літератури в перші післяреволюційні роки
7 Сучасний етап розвитку методики викладання літератури
Висновок
Список літератури
Введення
Сучасна методика викладання літератури спирається на найцінніший досвід педагогів-словесників минулого, прагне враховувати уроки цього досвіду та розвивати кращі традиції вітчизняної школи. Історія методичної думки нерозривно пов'язана з розвитком російського суспільства і російської літератури, з іменами відомих діячів науки і культури, літераторів і педагогів, які були першими авторами навчальних посібників і інструкцій, статей з проблем теорії та історії словесності, з питань виховання і навчання.
Найдавнішими словесними науками були риторика (теорія прози, або наука про красномовство і ораторському мистецтві) і пиитика, тобто поетика (теорія поезії). Перша мала справу з історичним, реальним матеріалом, друга - з вигаданим. Таке чітке розмежування античне риторики та поетики збереглося до XIX ст. і послідовно проводилося у навчальних посібниках з словесності.
Найстаріше з збережених посібників з поетики, відомих в Стародавній Русі, - перекладена з грецької мови стаття "Про образех" Георгія Хіровоска в Ізборнику Святослава за 1073 р., в якій викладається вчення про тропи і фігури.
У Ізборнику за 1076 вміщено статтю "Про читанні книг", що представляє собою не тільки традиційний панегірик на честь книжкової грамотності та книг, "без яких не можна зробитися праведником", але і свого роду наставляння до "неквапливому читання".
Такі зразки давньоруського красномовства, як "Слово про закон і благодать" митрополита Іларіона, твори Кирила Туровського і Серапіона, свідчать про високий рівень освіченості і начитаності російських "книжкових людей" і про вплив на Русі в XI-XIII ст. візантійської і античної ораторської традиції. У творах Єпіфанія Премудрого, створених на рубежі XIV-XV ст., Згадуються імена Платона і Аристотеля, демонструється найвища майстерність "плетінь риторских".
Школи в Стародавній Русі, що відкривалися найчастіше при монастирях, ставили собі за основну мету читання церковних книг і оволодіння слов'янської книжності. Відомості про характер навчання можна почерпнути з рукописних "азбуковников", що набули широкого поширення в ХVI-ХVII ст. Це були довідники енциклопедичного та навчального характеру, популярні книги для читання, невеликі хрестоматії, в яких містилися і окремі відомості з поетики і риторики. "Азбуковнику" були одночасно проводами до читання для дітей, вже вміють читати, і посібниками для вчителів.
Основною "мудрістю" в стародавній школі визнається граматика, яка з'єднується з риторикою і поетикою. Школярів вчать не тільки читати і писати, а й складати промови, послання і навіть вірші. Для цієї мети в "Азбуковнику" поміщаються зразки для списування, заучування і наслідування. Все навчання носить морально-релігійний характер.
З'єднанням різноманітних відомостей з словесних наук відрізняються і перші друковані підручники. У знаменитому "Букварі" (1574) Івана Федорова спеціальна хрестоматійна частина призначається для вже вивчили грамоту. Відома "Граматика" (1619) Мелетія Смотрицького містить розділ про віршуванні.
Курс словесності в духовних навчальних закладах включає читання, російське та слов'янське, навчання латинської граматики, клас піїтики, в якому за схематичним рецептами вчать складати вірші, і клас риторики, де викладаються, настільки ж суворо за нормами, основи твори періодів, хрій, листів і цілих ораторських промов на всі випадки життя. Навчання носить суто практичний характер. Особлива увага приділяється вправам, "ігор у словесні форми".
Збереглися відомості про цілий ряд навчальних посібників з риторики та поетики XVII-XVIII ст., Призначених для духовних навчальних закладів. Автори посібників, викладачі духовних академій і семінарій, розробляли власні курси на основі стародавніх теоретичних трактатів, творів Аристотеля, Цицерона і Квінтіліана. Традиція створення підручників, які мають певний адресат, учнів конкретного "навчального закладу, довгий час зберігалася у вітчизняній школі. Найбільш відомі рукописні підручники з риторики та пиитике братів Іоанникія та Софронія Ліхудов, які викладали в Московській слов'яно-греко-латинської академії, і" Риторична рука " Стефана Яворського, видана в XIX ст.
На початку XVIII ст. Феофан Прокопович створює два солідних праці, "Поетику" (1705) і "Риторику" (1706-1707), за життя автора не видавалися, але широко відомих у багатьох духовних навчальних закладах, де викладали його учні. Це були написані латинською мовою і засновані на теоретичних трактатах античності, Відродження та бароко лекції, прочитані ним у Києво-Могилянській академії.
Всі шкільні риторики та поетики XVII-XVIII ст. рационалистична і нор, вони зорієнтовані на практичну діяльність, самостійна творчість учнів, спрямовані на формування оратора і проповідника. Одним з найважливіших шляхів вивчення теорії словесного мистецтва визнається самостійне читання зразкових авторів.
1 Діяльність М.В. Ломоносова в галузі викладання літератури
Знаменитий російський учений-енциклопедист, поет і теоретик літератури, Михайло Васильович Ломоносов був зачинателем вітчизняної методики викладання словесності. Його "Лист про правила російського віршування" (1739), "Російська граматика" (1754-1755), "Передмова про користь книг церковних в російській мові" (1757), в яких Ломоносов виступив як реформатор російської літературної мови та системи російського віршування, надовго визначили хід розвитку вітчизняної словесності та викладання її у навчальних закладах.
Ломоносов був автором першого друкованого підручника з словесності російською мовою, "Короткого керівництва до красномовства" (1748). Ця книга, кілька разів перевидавалася, об'єднує в собі і підручник, і хрестоматію, і методичне керівництво для вчителя.
Відкривається Ломоносовський керівництво вступом в науку про красномовство, де дається визначення красномовства, вказуються засоби для її придбання (природні обдарування, наука, наслідування авторам, вправа в творі, знання інших наук), потім називаються відмінності прози від поезії і основні розділи науки про красномовство: риторика, ораторська проза та поезія (у першому викладаються основи вчення про красномовство, у другому - повчання до твору промов у прозі, в третьому - вчення про вірш).
До нас дійшла риторика, яка ділиться на три частини. Кожна частина містить правила для оратора і поета з численними прикладами та зразками. При цьому Ломоносов звертається і до дослідження психології людини, наводить у своїй риториці відомості з логіки, граматики й поетики.
У першій частині "Про винахід" викладаються правила про винахід і сполученні ідей, про витіюватих промовах і вигадках. Тут Ломоносов виступає проти багатослів'я, "непристойного, дитячого, наповненого порожнім шумом, а не справою", висловлюється з приводу розташування ідей у мові ("ідеї має хороші вважати наперед ... які полутче, ті в середині, а самі лутче на кінці" ). Однією з кращих у книзі вважається голова "Про порушення, вгамування і винаході пристрастей", що представляє собою невеликий нарис психології людини. Відзначивши, що "розумний ритор старанно спостерігати повинен" вік, стать, виховання, науку своїх слухачів, Ломоносов перераховує умови, необхідні при порушенні пристрасті в слухачах: стан самого ритора, стан слухачів, дії ритора і сила красномовства.
Друга частина риторики "Про прикрасі" майже цілком присвячена викладу вчення про тропи і фігури. За Ломоносову, прикраса складається в чистоті стилю, протягом слова, в пишності й силі його, однак більш докладно він пише лише про пишність слова, тобто про тропи і фігури, пропонуючи тут же деякі відомості з граматики, про природу голосних і приголосних звуків, про наголоси.
У третій частині "Про розташування" містяться міркування про побудову різного роду текстів, про хріі, про значення спілок у мові, У розділі "Про розташуванні за описом" особливо багато прикладів. Ломоносов радить кожному читати історичні та інші "описами і оповіданнями багаті книги", щоб помітити те, що особливо їх прикрашає і чого ні в яких правилах немає.
Ломоносову, завдяки живому викладу матеріалу і великій кількості вдалих прикладів, почасти вдалося подолати властиві багатьом підручникам з словесності, створених до і після нього, педантизм і формалізм. Логіка міркувань завжди вела автора від живої дійсності, від досвіду великих філософів, істориків, поетів і ораторів минулого. При цьому він виходив і з того, що в основу будь-ораторської мови, будь-якого прозового чи поетичного твору мають бути покладені високі громадянські, патріотичні, моральні ідеї. Ці ідеї читач ломоносовской риторики, отриману з численних уривків з творів Гомера, Горація, Цицерона, Верги (* 24) лія, Овідія, Демосфена, Сенеки, Лукіана, Іоанна Златоуста, Еразма Роттердамського та інших авторів.
Риторика М.В. Ломоносова справила величезний вплив на шкільне викладання словесності, викликала безліч наслідуванні. Цілі фрагменти брали з неї автори більш пізніх риторик: префект Московської духовної академії Амвросій (А. Н. Серебренніков), відомі словесники І.С. Ризький, Н.Ф. Кошанскій.
2 Викладання словесності в другій половині XVIII століття
Друга половина XVIII ст. в Росії відбувається під впливом усе більш активно впроваджувалися в суспільство просвітницьких ідей. Після заснування Академії наук і відкриття Московського університету одне за іншим відкриваються перші світські навчальні заклади: гімназія при Академії наук (1726), Петербурзький сухопутний шляхетний кадетський корпус (1731), гімназії при Московському університеті (1755), Казанська гімназія (1758), Московський університетський благородний пансіон (1779). Стрімко зростає інтерес до питань виховання і навчання. Публікуються нові керівництва по словесності, в тому числі і перекладні.
Теоретичні роботи В.К. Тредиаковского, його "Новий і короткий спосіб до складання російських віршів з визначеннями до цього належних звань" (1735) і "Твори і перекази як віршами, так і прозою" (1752) багато в чому визначили майбутні риси літератури як навчального предмета, що має своїм основним джерелом насамперед теорію та історію поезії. Тредіаковський-педагог одним з перших у своїй викладацькій практиці переходить від латинських творів до російських.
Найбільш розгорнута концепція викладання словесності пропонується М.М. Щербатовим, який у статті "Про способи викладання різних наук" докладно зупиняється не тільки на питаннях змісту курсу словесності, але зачіпає цілий комплекс методичних проблем: читання давніх і нових авторів, співвідношення теорії і практики в навчанні, значення письмових вправ, взаємозв'язок освітніх і виховних завдань навчання та ін
У той час словесність ще не була виділена в самостійний навчальний предмет. Шкільне викладання розвивалося в традиційному граматико-риторичному руслі. Російська література не входила навіть в коло університетського викладання. Тільки до кінця сторіччя в лекціях професорів з'явилися приклади з Ломон (* 25) сова та інших російських поетів. Зате заохочувалися позакласні заняття вітчизняною літературою, твір урочистих віршів, переклади. У привілейованих навчальних закладах діяли літературні суспільства, аматорські драматичні трупи.
Риторика, що вважалася основою навчального курсу словесності, вивчалася у зв'язку з латиною. Багато викладачів і раніше розробляли власні курси, в тому числі і російською мовою. Відомий драматург Я.Б. Княжнін, викладав у кадетському корпусі, прагнув, як це видно з його "Уривків з риторики", наблизити викладання до життя, відмовитися від жорстких схем і прийомів. У своїх риторичних дослідах він йшов за Ломоносовим, поступаючись своєму попередникові в грунтовності, але випереджаючи в легкості, жвавості викладу. Оригінальний курс словесності, в який були включені елементи естетики, читав у духовній семінарії М.М. Сперанський.
Дедалі більшого поширення отримувала і поетика, викладали вже російською мовою. Її вивчення, як і раніше, мало пряму практичну спрямованість. Для юних авторів складалися керівництва. Найбільш відомі "Правила піітіческіе на користь юнацтва" (1774) Аполлоса (А. Д. Байбакова), ректора Московської духовної академії, що спирався на теоретичні роботи В.К. Тредиаковского, а також "Скорочений курс російського стилю" (1796) і "Коротка російська просодія" (1798) В.С. Подшивалова, що викладав в університетському пансіоні.
Одним з перших дослідів створення навчальних хрестоматій з словесності був "Письмовник" (1769) Н.Г. Курганова, що витримав безліч перевидань і дуже популярний в кінці XVIII - початку XIX ст. Ця енциклопедія різноманітних знань, подібна старим "Азбуковнику", містить великий освітній і виховний матеріал: прислів'я, загадки, жарти, повісті для читання, риторичні вправи, відомості з поезії і метрики, словник іноземних і російських слів, а також "Збір різних стіходейств" , невелику віршовану хрестоматію, першу антологію російської поезії.
У методиці викладання словесності переважає лекція. Кращі словесники включають в неї елементи бесіди. Важливу роль у навчальному процесі відіграють і письмові вправи в перекладах, перекладання, наслідуваннях, складанні коротких конспектів, творчі твори на задані теми (міркування, листи), іноді аналітичного характеру. Багато уваги приділяється виправленню та аналізу письмових робіт.
В кінці XVIII ст. методика як наукова дисципліна починає набувати самостійного значення. Проблема аналізу літературного твору, центральна проблема шкільного викладання літератури, ставиться вже в роботах педагогів цього часу. У промові професора Московського університету Х.А. Чеботарьова "Слово про способи і шляхи, що ведуть до освіти" (1779) висувається завдання формування в читача самостійного критичного ставлення до тексту твору: "... на думці інших, через недбальство своєму, залишатися не повинно, але більше в читанні самому розглядати має , розбирати і повіряти думки письменників ".
Особлива заслуга в теоретичній розробці проблем методики викладання словесності належить Н.І. Новікову.
3 Викладання словесності у першій третині XIX століття
Початок XIX ст. в Росії зазначено цілу низку перетворень у справі народної освіти. Засновується Міністерство народної освіти (1802), виходить Статут навчальних закладів (1804). Одна за одною відкриваються гімназії в Петербурзі, Москві, Твері та інших містах (до початку 1809 їх було вже 32). Перед гімназіями ставляться дві основні мети - приготування учнів до університету і викладання основ наук, необхідних для вихованого людини.
У навчальних планах гімназій (1819) з словесних наук присутній лише риторика. Тільки в навчальному плані Петербурзької гімназії (1811), розробленому С.С. Уваровим, вперше з'являється російська словесність як окремий навчальний предмет. У молодших класах тут передбачається викладання цивільне і церковне, граматика і вправи в складі, а в старших риторика, логіка, словесність, її історія і вправи в складі. У опублікованому "Розкладі предметів в Ліцеї" (1811) представлені "вибрані місця з російської, французької та німецької словесності", риторика, вправи в різних родах творів, наслідуваннях, перекладання, перекладах, відомості з естетики та історії образотворчих мистецтв.
У 20-і рр.. розробляється новий Статут (1828) і єдиний для всіх гімназій навчальний план, в якому значно розширено викладання мов. Курс російської словесності в 1832 р. включає в себе в I-IV класах відомості з граматики та етимології, усні та письмові вправи в граматичному розборі та правопис, синтаксис і стопосложеніе, вправи в складі, а в V-VII класах - початку логіки та риторики , вправи в логічному і риторичному розборі, переклади з іноземних мов на російську, поетику з читанням і коротким розбором зразків і коротку історію російської словесності.
На момент заснування гімназій особливо відчувається нестача підручників. Викладачі захоплюються "дикторами", тобто диктування своїх лекцій. На заняттях основне місце як і раніше приділяється правилам риторики та поетики, яким належало дотримуватися при виконанні письмових робіт.
В університетські і гімназичні курси словесності все більш активно проникають твори російських поетів. У практиці викладання все частіше використовуються розбори текстів викладачами. Криза догматичного вивчення риторики та поетики усвідомлюється і педагогами, і керівниками народної освіти. В одній з інструкцій, опублікованій в "Журналі департаменту народної освіти" в 1821 р., професорам російської словесності рекомендується "скільки можна менш зупинятися на мертвих правилах риторики", а більш "навчати вправою", особливо ж вони повинні намагатися "затвердити учнів у практичному і грунтовному пізнанні мови слов'янського ", не думаючи про те, щоб усіх своїх учнів" утворити віршотворцями ". Заслуговують уваги і вивчення визнаються тільки зразкові творіння Ломоносова, Державіна, Богдановича, Хемницера, інших класичних авторів, хоча допускається знайомство і з творами сучасних поетів, "чудовими виработанностью мови, але не порівняти ще з першими у виборі предметів і витонченості смаку".
У першій третині XIX ст. вперше широко обговорюється питання про вивчення вітчизняної словесності в школі, створюються навчальні програми та посібники. У практиці кращих педагогів-словесників намічається протиріччя між живим, бурхливо розвиваються літературним процесом і жорсткими нормами класичної риторики та поетики, що панували в навчальних закладах. Особливо помітно це протиріччя проявилося в літературно-критичної та педагогічної діяльності А.Ф. Мерзлякова.
4 Викладання словесності в 40-50-ті роки XIX століття
У 40-50-х рр.. помітно зростає інтерес до проблем дидактики та методики, з'являються цікаві методичні керівництва і навчальні посібники. Починається тривала полеміка про реальний і класичному освіті. Пропагувалася в ці роки ідея біфуркації, тобто розгалуження викладання в старших класах гімназії, реалізується в новому навчальному плані (1852), який стає обов'язковим для всіх гімназій, що ділилися на три основних типи: класичні (або філологічні), реальні та змішані.
Одночасно з появою нового навчального плану публікується "Повчання викладачам російської мови та словесності" (1852), підготовлене І.І. Срезневським. Перед вчителями-словесниками ставиться завдання навчити кожного вихованця "виражатися по-російськи не тільки без помилок, але до певної міри з витонченістю", для чого рекомендовано практичні вправи та розбори, а в старших класах - твори на задані теми. З метою розвитку інтересу до читання, а також розвитку мовлення учнів рекомендуються й літературні бесіди. Під час таких бесід, що проводилися під наглядом інспектора, учні повинні були, по черзі виходячи на кафедру, представляти автора, читати підготовлений будинку уривок, пояснювати прочитане і вислуховувати зауваження. Обговорювати "журнальні повісті та романи" на цих бесідах не дозволялося.
Літературні бесіди були спробою врахувати індивідуальні особливості школярів, "порушити в учнях бажання займатися самостійніше" (Н. І. Пирогов) і підготувати їх до університету, прищепивши навик самостійної праці. Особливо успішно проводилися бесіди в Казанському та Петербурзькому навчальних округах, коли ними керував М.М. Мусін-Пушкін, і в Одеському та Київському учбових округах, коли там був попечителем Н. І. Пирогов. Правила проведення літературних бесід передбачали вільний вибір тим, серйозну підготовку учнів по своїй темі, розвиток критичних здібностей, необов'язковість відвідування всіх бесід учнями, вільну запис для виступу і т.д.
Практична спрямованість викладання знаходить відображення, зокрема, в "Програмі російської мови і словесності" (1852) і "Конспект російської мови і словесності" (1852), складених А.Д. Галаховим і Ф.І. Буслаєвих для військових навчальних закладів.
У молодших класах програмою передбачається вивчення граматики та етимології, теорії складу і теорії прозових творів. Як вважають укладачі, заняття мають бути засновані на читанні і розборах зразкових творів, практичні вправи повинні передувати теоретичні узагальнення. Імена і твори при цьому не називаються, хоча робиться спеціальне застереження, що приклади "повинні бути приводили неодмінно зі зразкових письменників". У двох старших класах пропонується вивчення теорії поезії та історії російської літератури. Тут укладачі вказують основні імена і твори, рекомендовані для читання і розбору. Курс історії літератури включає в себе докладний огляд вітчизняної словесності від найдавніших її пам'яток до Гоголя. Намічено і основні монографічні теми: Ломоносов, Державін, Фонвізін, Карамзін, Жуковський, Пушкін, Грибоєдов, Лермонтов і Гоголь.
Програма, яка увійшла в історію методики як "галаховско-буслаевская", є унікальним працею, що об'єднав двох відомих вчених, чиї погляди на викладання словесності не в усьому збігалися. З іменами Ф.І. Буслаєва і А.Д. Галахова пов'язані найбільш значні відкриття в методиці викладання словесності в 40-50-і рр..
5 Методичні пошуки у 60-80-ті роки XIX століття
Помітне пожвавлення в педагогіці, що намітилося вже наприкінці 50-х рр.., Характеризує і початок 60-х рр.., Які стали часом реформ, у тому числі і в народну освіту. Один за іншим відкриваються нові педагогічні журнали. Педагогічне спрямування набуває "Журнал Міністерства народної освіти", редагований в 1861-1862 рр.. К.Д. Ушинського. Публікується для обговорення новий проект Статуту загальноосвітніх навчальних закладів (1862), що викликав безліч відгуків у пресі. Захисників реального освіти виявилося більше, ніж прихильників класичної освіти. Особливо багато заперечень викликало надмірну кількість годин, відведених на вивчення грецької мови.
У навчальних планах знаходить відображення точка зору Н.І. Пирогова, колишнього прихильником класичної освіти і вважав, що реальна гімназія також повинна давати гарну загальноосвітню підготовку. Інструкцією тільки в загальних рисах був намічений обсяг навчальних предметів.
Проте вже з осені 1866 р. Міністерство народної освіти починає розробку нового Статуту, який затверджується в 1871 р. Гімназія стає виключно класичної і єдиною можливістю одержання надалі університетської освіти. Кількість годин на викладання російської словесності скорочується (на вивчення російської та церковнослов'янської мов разом з літературою відводиться 22 години, в той час як на вивчення латині - 43, на грецьку мову - 30 годин).
У курсі російської словесності гімназій і реальних училищ основне місце в молодших класах приділяється вивченню мови і пояснювального читання зразків російської літератури, а в старших - теорії та історії літератури. Гімназійна програма (1872) пропонує історико-літературні огляди двох типів: 1) виклад у хронологічному порядку історії літературних творів за родами і видами, 2) коротка історія російської літератури "з викладом фактів за часом їх появи". Особливий розділ програми присвячений практичним заняттям і письмовим вправам. Самостійні розбори виключаються. Поширені до цього літературні бесіди все більше регламентуються, тому інтерес до них падає і серед вчителів та серед учнів.
Кращі методисти-словесники 60-80-х рр.., Які включилися спочатку в полеміку про реальний і класичному освіті, переходять потім до осмислення проблем викладання літератури. Важливість практичного вивчення, безпосереднього знайомства з літературними творами вже ніким не заперечується, однак різними методистами завдання читання та аналізу тексту розглядаються по-різному, тому й в самій методиці ними використовуються різні методи і прийоми вивчення.
Безсумнівна вплив на викладання словесності надають дослідження істориків літератури, зокрема перші публікації прихильників культурно-історичної школи, роботи О.М. Веселовського, праці основоположника психологічної школи А.А. Потебні. Розгорнулася у ці роки полеміка між реальною та естетичної критикою знаходить відображення і в методичній літературі, у підручниках з теорії та історії словесності.
При всьому неподібності позицій, яка проявилася у ході полеміки про викладання літератури, кращих педагогів другої половини XIX ст. об'єднує прагнення створити таку систему викладання, яка спиралася б на міцні наукові підстави, на новітні роботи теоретиків та істориків літератури. У певному сенсі всі вони були прихильниками серйозної класичної освіти, що дає учням глибокі знання, необхідні кожній культурній людині, прищеплює навички самостійної праці.
Послідовники академічного напряму у викладанні словесності (Ф. І. Буслаєв, О. Д. Галахов, П. Є. Басистів, І. В. Гаврилов, Л. І. Поліванов, А. Г. Філонов та ін) вважали основною метою уроків розумовий розвиток учнів, вивчення основ науки про мову та літератури. Багато хто з них пропагували філологічне вивчення літератури, розробляли методику логіко-стилістичного аналізу тексту. У своїх розборах вони найчастіше слідували за естетичної критикою. Послідовники академізму у викладанні особливу увагу приділяли лекцій, усним виступам й письмових робіт учнів, висловлювалися проти зловживання бесідою на уроках, проти поверхневого знайомства з текстом, а також проти бесід на теми, що ведуть від твору та літератури.
Прихильники виховного спрямування у викладанні (В. І. Водовозов, В. Я. Стоюнін, В. П. Острогорський, Ц. П. Балталон та ін) дивилися на літературу перш за все як на засіб морального і естетичного виховання учнів. Цей напрямок також не було єдиним. Ідеї революційно-демократичної естетики і критики в більшій мірі проявилися у педагогічній діяльності В.І. Водовозова. У меншій мірі прагнення прямо зв'язати уроки літератури з виховними завданнями було притаманне В.Я. Стоюніна, В.П. Острогірське, завжди робив акцент на естетичну сторону твору. Педагоги, які пропагували "виховне читання" (термін Ц. П. Балталона), більшу увагу приділяли спілкуванню з учнями, бесіди як однієї з форм цього спілкування, виступали проти засилля голого академізму, крайніх проявів філологічного методу, однак не уникли при цьому зайвої публіцистичності і моралізування у власній практиці.
Зіткнення різних точок зору, різних методичних концепцій породжувало нові ідеї, сприяло розвитку теорії та практики викладання словесності. Методичні роботи 60-80-х рр.. носили найчастіше полемічний характер. У них ставилися принципово важливі проблеми викладання вітчизняної літератури, при цьому автори спиралися на багатий практичний досвід, який також представляє інтерес для сучасного вчителя-словесника.
6 Методика викладання літератури в перші післяреволюційні роки
Жовтнева революція 1917р. багатьма словесниками сприймається вороже, проте велика їх частина продовжує роботу в нових умовах, користуючись старими програмами та підручниками. Деякі колишні делегати Першого всеросійського з'їзду словесників беруть участь у розробці навчальних програм, запроваджують, іноді під гаслами перебудови школи, свої ідеї в практику викладання, 20-і роки стали часом цікавих методичних шукань, незліченних експериментів у педагогіці та методиці.
Багато словесники, не встигаючи встежити за зміною установок і потоком новацій, перебувають у певній розгубленості. Інші знаходять вихід у різноманітних формах позакласної роботи, офіційно заохочується і представляла відносну свободу у виборі літературного матеріалу та методики роботи.
Перші навчальні плани і програми, опубліковані в післяреволюційні роки, спираються на досягнення вітчизняної методики, не особливо сковуючи ініціативу вчителів-словесників.
У «Навчальному плані занять з російської мови в трудовій школі» (1918) в якості основного методу викладання висувається «трудовий метод», спрямований на виховання в учнів активного ставлення до навколишнього світу і підготовку їх до подальшої трудової діяльності. Вчителю надається право самостійного вибору літературного матеріалу, в плані вказуються лише основні напрями в роботі - етико-естетичний аналіз твору, виразне читання, аналіз мови і форми твору, розвиток мовлення учнів, виховання естетичного смаку та творчих здібностей. Рекомендуються також різноманітні форми позакласної роботи, знайомство учнів з технікою ведення зборів, диспутів, з ораторськими прийомами і т. д.
У перших варіантах навчальних програм з літератури зберігається колишній поділ курсу на читання окремих творів у молодших класах та історико-літературний курс у старших класах. Свої варіанти програм готують літературознавці В. А. Десницький, В. Л. Львів-Рогачевський. За тематичним принципом пропонують розподіляти матеріал С. І. Абакумов, М. А. Рибникова.
В кінці 1921 р. в Петрограді відкривається з'їзд вчителів своєї мови і літератури, на якому продовжують свою суперечку «громадські» і «естети». У доповіді П. Н. Сакуліна «Теоретичні передумови літературного курсу» висловлюється думка про рівноправне значенні двох основних методів вивчення літературного твору в школі - іманентного і соціологічного. Позиції формальної школи відстоює в своїй доповіді «Завдання поетики» В. М. Жирмунський. У доповіді М. Л. Бродського «Стилістичне вивчення літератури» пропонується поєднання різних методів вивчення літературного твору: «від інтуїції через стиль до історизму».
Спробою врахувати досягнення різних шкіл у літературознавстві була «Програма для I і II ступені семирічної єдиної трудової школи» (1921), розроблена під керівництвом П. М. Сакуліна. У молодших класах укладачі програми будують курс за проблемно-тематичним принципом, виділяючи три основні «сфери поетичної творчості: інтимне життя серця, соціальна дійсність і філософські пошуки». Вчителям пропонуються чотири варіанти списків творів для читання в класі. Перший враховує «переважаючі інтереси учнів», у другому твори розташовуються за тематичним принципом, в третьому поєднуються соціальний, тематичний і жанровий принципи, а четвертий міг стати основою для вивчення «суворо продуманого курсу поетики». У старших класах рекомендується традиційний історико-літературний курс, доповнений творами Радищева, Герцена, Салтикова-Щедріна, Г. Успенського і Горького. Автори програми, віддаючи данину часу, відзначають переважне значення «методу марксизму», проте в побудові літературного курсу і в своїх рекомендаціях спираються на традиції академічного літературознавства і методики.
Рішучіше руйнують традиції укладачі так званих «комплексних програм», розроблених на основі рекомендацій науково-педагогічної секції Державної вченої ради (ГУС) (1925). Нові програми, за словами керівника секції Н. К. Крупської, покликані допомогти учням «марксівськи охопити сучасність». В їх основу покладена ідея комплексного навчання, позитивно зустрінута в Наркомосі і схвалена в ЦК ВКП (б). Література як навчальний предмет втрачає самостійне значення, а літературні твори перетворюються на ілюстрації до комплексних суспільствознавчих темами «Місто», «Село», «Капіталізм і робітничий клас», «Боротьба і розкріпачення робітничого класу» і т. п. У програмі ретельно розроблені основні напрями самостійної «літературно-дослідної роботи над життєвим матеріалом», в якості додаткових завдань пропонуються вправи, спрямовані на розвиток естетичного смаку, аналіз форми і мови твору. У комплекс явно не вписувалася російська класика, особливо лірична поезія, зате як ніколи широко представлена сучасна вітчизняна та зарубіжна література, книги пролетарських письменників. В якості ілюстрацій до окремих тем рекомендуються уривки з творів Е. Золя, А. Франса, А. Барбюса, Е. Верхарна, Д. Лондона та інших зарубіжних авторів.
Словесники зустрічають програму ГУСа різко негативно. На захист самостійності літератури як навчального предмета виступають В. В. Данилов, І. П. Плотніков, К. П. Спаська та інші педагоги. Багато словесники свідомо йдуть на відхилення від програми, працюють за своїми планами. Навіть прихильники комплексного навчання, високо оцінювали націленість нової програми на активне засвоєння учнями знань та розвитку їх самостійності, не могли приховати своєї розгубленості. Один з вчителів так описує свій досвід роботи: «Як об'єкт літературних занять спливають з літературного дна другорядні і навіть третьорядні письменники, а зірки першої величини залишаються поза полем спостереження і вивчення (наприклад, Лермонтов, Толстой, яких ніяк не прістегнешь ні до кустареві, ні до фабрики) ».
Недоліки комплексних програм відзначають і керівники Наркомосу. У новій програмі (1927), підготовленої за участю літературознавців, основне місце займають твори російської та зарубіжної класики. Література знову стає самостійним навчальним предметом. Курс літератури в старших класах будується на основі історико-літературної концепції В. Ф. Переверзєва, який пояснював всі елементи стилю художнього твору класовим буттям автора, але враховувало при цьому специфіку художньої творчості і заперечував ідейність літератури і з в'язь літератури із політикою. У програму, складену в дусі старих академічних традицій, не були включені твори революційних демократів, не передбачалося і обов'язкове вивчення сучасної літератури.
У 1929-1930-і рр.. розгортається дискусія про «переверзевской школі», обвинуваченої у ревізії марксизму, піддаються критиці роботи П. Н. Сакуліна та інших літературознавців та методистів, які відступали від марксистсько-ленінської методології. Перед школою ставиться завдання посилення ідейно-виховної спрямованості навчального процесу.
«Проект нових програм ФЗС» (1931) заснований на "методі проектів», який призводить до скасування класно-урочної системи та до чергових експериментів у викладанні літератури, знову перетворилася на ілюстрацію до суспільствознавчих темами й один із засобів «агітації за п'ятирічку». Основне місце в цій програмі займають твори радянських письменників. Російська класика представлена скупо і тільки «в порядку контрасту з сучасністю».
Ідея «звірення зображуваного з дійсністю», висувається ще в роботах В. І. Водовозова, знаходить своє логічне завершення і набуває зовсім карикатурні форми в методі «звірки з дійсністю», описаному в книзі Є. Н. Петрової «Мова і література в політехнічній школі підвищеного типу »(1931). Автор наводить приклад «опрацювання» за методом проектів «Рассказов контрольніка» А. А. Караваєвій. Після читання тексту учні намагаються зрозуміти причини виробленого на верстаті шлюбу, але «художнього опису недостатньо». Не вдається вирішити проблему і після того, як зроблено креслення. І тільки після екскурсії в цех усвідомлюється «цвях оповідання» - причина браку на виробництві.
У постанові ЦК ВКП (б) «Про початковій і середній школі» (1931) проектний метод засуджується. Школа знову повертається до традиційної класно-урочної системи.
Стабільна програма 1933 р., підготовлена за участю відомих літературознавців і педагогів, грунтується на принципах марксистсько-ленінської методології. Програма передбачає вивчення творів російської та зарубіжної класики, радянських письменників, уривків зі статей революційних демократів, Г. В. Плеханова і В. І. Леніна. У подальшому програма неодноразово переробляється, у змісті літературного курсу відбуваються деякі незначні зміни, розширюється список творів радянської літератури, однак основна спрямованість і структура курсу в цілому не змінюються протягом майже шести десятиліть.
У 30-і рр.. на шпальтах педагогічних та методичних журналів з'являються статті, присвячені проблемам вивчення класичної літератури в школі, однак особливо активно пропагується творчість радянських письменників, перш за все Горького, Бєдного, Маяковського, Панфьорова та інших. Творам цих же авторів присвячуються та позакласні заняття з літератури. У журналі «Російська мова в радянській школі» публікуються описи екскурсії «Образи міста у Маяковського», літературного диспуту «Звуть чи« Бруски »Панфьорова на боротьбу за колгоспи?» І т. п. Виходить цілий ряд статей про використання на уроках літератури робіт У . І. Леніна і Й. В. Сталіна.
Теоретичні проблеми викладання літератури в школі ставляться в методичних роботах Л. С. Троїцького, В. А. Десницький, С. О. Смирнова, Н. І. Кудряшова, Г. М. Поспєлова та інших педагогів. З'являються перші дослідження з історії вітчизняної методики, серед яких найбільший інтерес представляють роботи Д. К. мотольский, А. П. Скафтьмова і Я. А. Ротковіча.
У 20-і рр.. виходять основні методичні посібники Н. М. Соколова, яскраво проявляється талант М. А. Рибникова та В. В. Голубкова, чиї кращі методичні праці публікуються в 20-30-і рр..
7 Сучасний етап розвитку методики викладання літератури
У перші повоєнні десятиліття на сторінках періодичних видань гаряче обговорюються найрізноманітніші проблеми методики викладання літератури в школі. Активну участь у дискусіях беруть відомі вчені, вчителі-словесники, письменники (О. Т. Твардовський, К. І. Чуковський, С. В. Михалков та ін.) В окремих виступах містяться заклики до рішучого перегляду існуючої системи літературної освіти. Запекла полеміка розгортається у зв'язку з перевиданням старих і випуском нових підручників з літератури.
На початку 60-х рр.. на Всеросійському з'їзді вчителів приймається «Закон про школу» (1960), починається робота зі створення нових програм з літератури. Свій варіант програми не отримав підтримки, представляє В. В. Голубков, який вважав за необхідне відновлення систематичного курсу теорії літератури. За жанровим, а не хронологічним принципом пропонують будувати курс літератури в VII-класах VIII словесники із Самари. Однак за основу приймається проект, підготовлений сектором літератури НДІ загальної і політехнічної освіти АПН РРФСР, зберігав історико-хронологічний вивчення літературних творів у середніх класах і курс на історико-літературній основі в VIII-Х класах, доповнений творами Достоєвського, Блока, Єсеніна та деяких інших авторів. Передбачаються також спеціальні уроки позакласного читання та факультативні заняття, зміст та методика проведення яких поступово все більше регламентуються. У 70-і рр.. проводиться невеликий «косметичний ремонт» програми.
Центральної проблемі викладання літератури, аналізу літературного твору, присвячується цілий ряд методичних робіт, автори яких висловлюють незадоволеність сформованою практикою шкільного аналізу, який не враховує естетичні аспекти художньої творчості, особливості читацького сприймання.
Подією в методиці стає посмертне видання книги Г. А. Гуковского «Вивчення літературного твору в школі» (1966), в якій пропонується зосередити увагу учнів на аналізі тексту, заснованому на науковій методології. Школа, на думку літературознавця, повинна давати основи літературної науки, вчити важкого, але доступному учням: «Те, що і без того, і без нас зрозуміло учням, - і в плані пізнавальному, і в плані емоційному, і в плані широко-ідейному , - нема чого розтлумачувати ». Вчений виступає рішучим противником засилля аналізу «по образах», попереджає про небезпеку прямих зближень літературних явищ з життям, поширених у практиці викладання літератури.
Погляд Гуковского на методику як прикладне літературознавство, який знайшов відображення і в його більш ранніх роботах, викликав незгоду багатьох педагогів-словесників. В. А. Нікольський пише про зв'язок методики перш за все з педагогікою. В. І. Сорокін також називає методику педагогічною наукою, однак враховує «природу досліджуваної дисципліни».
Симпозіум «Проблеми художнього сприйняття», що проходив у 1968 р. в Ленінграді, зіграв важливу роль у зближенні методики та психології, у зверненні методистів-словесників до проблеми взаємозв'язку сприйняття учнями літературних творів та методики шкільного аналізу. У подальші роки виходить ряд робіт, присвячених читачеві-школяру.
У 60-80-і рр.. в школі, як і раніше переважають традиції «виховного читання» у середніх класах і тенденційний історико-літературний курс у старших класах, побудований на основі ленінської періодизації російського визвольного рухи. Жваві суперечки та неоднозначні оцінки викликає рух вчителів-новаторів. Акцент на виховному значенні творів класичної та сучасної літератури ставиться практично у всіх методичних роботах, що виходили в 60-80-і рр..
Безсумнівний внесок у розвиток теорії і практики викладання літератури в школі вносять останні роботи В. В. Голубкова, методичні посібники А. М. Докусова, Н. В. Колокольцева, Н. О. Корсте, Н. І. Кудряшова, Н. Я. Мещерякової, Н. Д. Молдавської, В. А. Нікольського, С. О. Смирнова, В. І. Сорокіна, праці з історії вітчизняної методики Я. А. Ротковіча, роботи сучасних вчених-методистів та вчителів-дослідників. Своєрідними творчими лабораторіями для вчителів-словесників є методичні центри, що працюють в Москві, Петербурзі, Самарі, Пскові, Тулі, Саратові, Кургані, Казані, Южно-Сахалінську, Ярославлі та інших містах країни.
В кінці 80-х рр.. в методиці викладання літератури намічаються зміни, пов'язані з розробкою нової концепції загальної середньої освіти, створенням нових типів навчальних закладів. Публікуються варіанти програм з літератури, видаються пробні підручники. Не вщухають суперечки про зміст літературної освіти та методики викладання літератури в школі.
В даний час перед методичною наукою стоїть цілий комплекс проблем, пов'язаних з розробкою концепції літературної освіти, створенням навчальних програм та навчальних посібників нового типу. Спеціальної завданням сучасної методики є повернення забутих імен і традицій вітчизняної школи.
Висновок
У рефераті ми розглянули основні етапи розвитку методики викладання літератури.
Перш ніж методика викладання літератури стала самостійною наукою, багато вчених і дослідники працювали в цій галузі. Розробкою наукових методик займалися В.В. Данилов («Література як предмет викладання»), Н.М. Соколов («На уроках рідної мови»), М.А. Рибникова («Робота словесника в школі», «Російська література в питаннях, темах і завданнях»), В.В. Голубков («Новий шлях вивчення художніх творів і складання письмових робіт»), Н.І. Кудряшов («Про стан та завдання методики літератури», «Методика літератури як наукова дисципліна»), М.В. Ломоносов («Російська граматика», «Передмова про користь книг церковних в російській мові»), Н.І. Новиков («Досвід історичного словника про російських письменників»), Ф.І. Буслаєв («Загальний план і програми навчання мов і літератури в жіночих среднеучебних закладах»), А.Д. Галахов («Історія російської словесності, давньої і нової»), В.І. Водовозов («Про виховному значенні російської літератури»), В.Я. Стоюнін («Російська лірична поезія для дівчат»), В.П. Острогорский («Бесіди про викладання словесності»), А.І. Незелені («Історії російської словесності»), Л.І. Поліванов («Російська хрестоматія») та інші. Вони вивели викладання літератури в Росії на новий рівень, створивши численні методичні посібники, підручники з словесності, написавши безліч статей і програм. На сучасному етапі триває розвиток та вдосконалення методики викладання літератури, відбувається пошук нових ідей та методів, активно розробляються нетрадиційні форми уроків.
Список літератури
1. Богданова, О.Ю., Леонов, С.А. Методика викладання літератури [Текст] / О.Ю. Богданова, С.А. Леонов. - М., 1999. - 260 с.
2. Богданова, О.Ю. Методика викладання літератури [Текст] / О.Ю. Богданова. Ч.1. - М., 1994. - 320 с.
3. Красноусов, А.М. Нариси з історії радянської методики викладання літератури [Текст] / А.М. Красноусов. - М., 1990.
4. Методика викладання літератури в радянській школі: Хрестоматія [Текст] / Сост. Я.А. Ротковіч. - М., 1989.
5. Ротковіч, Я.А. Питання викладання літератури: Історико-методичні нариси [Текст] / Я.А. Ротковіч. - М., 1987.
6. Ротковіч, Я.А. Історія викладання літератури в радянській школі [Текст] / Я.А. Ротковіч. - М., 1986.
7. Ротковіч, Я.А. Нариси з історії викладання літератури в російській школі [Текст] / / Известия АПН РРФСР. - Вип. 50. - М., 1983.
8. Росіяни методисти-словесники у спогадах [Текст] / Сост. В.С. Баєвський. - М., 1989.
9. Російський вчитель [Текст] / Под ред. Н.І. Громова. - Л., 1988.
10. Скафтимов, А.П. Викладання літератури в дореволюційній школі (сорокові і шістдесяті роки) [Текст] / / Вчені записки Харківського державного педагогічного інституту. - Вип. 3. - Саратов, 1978.
11. Хрестоматія з історії методики викладання літератури [Текст] / Сост. Я.А. Ротковіч. - М., 1986.
12. Чортів, В.Ф. Російська словесність в дореволюційній школі [Текст] / В.Ф. Чортів. - М., 1998.
В університетські і гімназичні курси словесності все більш активно проникають твори російських поетів. У практиці викладання все частіше використовуються розбори текстів викладачами. Криза догматичного вивчення риторики та поетики усвідомлюється і педагогами, і керівниками народної освіти. В одній з інструкцій, опублікованій в "Журналі департаменту народної освіти" в 1821 р., професорам російської словесності рекомендується "скільки можна менш зупинятися на мертвих правилах риторики", а більш "навчати вправою", особливо ж вони повинні намагатися "затвердити учнів у практичному і грунтовному пізнанні мови слов'янського ", не думаючи про те, щоб усіх своїх учнів" утворити віршотворцями ". Заслуговують уваги і вивчення визнаються тільки зразкові творіння Ломоносова, Державіна, Богдановича, Хемницера, інших класичних авторів, хоча допускається знайомство і з творами сучасних поетів, "чудовими виработанностью мови, але не порівняти ще з першими у виборі предметів і витонченості смаку".
У першій третині XIX ст. вперше широко обговорюється питання про вивчення вітчизняної словесності в школі, створюються навчальні програми та посібники. У практиці кращих педагогів-словесників намічається протиріччя між живим, бурхливо розвиваються літературним процесом і жорсткими нормами класичної риторики та поетики, що панували в навчальних закладах. Особливо помітно це протиріччя проявилося в літературно-критичної та педагогічної діяльності А.Ф. Мерзлякова.
4 Викладання словесності в 40-50-ті роки XIX століття
У 40-50-х рр.. помітно зростає інтерес до проблем дидактики та методики, з'являються цікаві методичні керівництва і навчальні посібники. Починається тривала полеміка про реальний і класичному освіті. Пропагувалася в ці роки ідея біфуркації, тобто розгалуження викладання в старших класах гімназії, реалізується в новому навчальному плані (1852), який стає обов'язковим для всіх гімназій, що ділилися на три основних типи: класичні (або філологічні), реальні та змішані.
Одночасно з появою нового навчального плану публікується "Повчання викладачам російської мови та словесності" (1852), підготовлене І.І. Срезневським. Перед вчителями-словесниками ставиться завдання навчити кожного вихованця "виражатися по-російськи не тільки без помилок, але до певної міри з витонченістю", для чого рекомендовано практичні вправи та розбори, а в старших класах - твори на задані теми. З метою розвитку інтересу до читання, а також розвитку мовлення учнів рекомендуються й літературні бесіди. Під час таких бесід, що проводилися під наглядом інспектора, учні повинні були, по черзі виходячи на кафедру, представляти автора, читати підготовлений будинку уривок, пояснювати прочитане і вислуховувати зауваження. Обговорювати "журнальні повісті та романи" на цих бесідах не дозволялося.
Літературні бесіди були спробою врахувати індивідуальні особливості школярів, "порушити в учнях бажання займатися самостійніше" (Н. І. Пирогов) і підготувати їх до університету, прищепивши навик самостійної праці. Особливо успішно проводилися бесіди в Казанському та Петербурзькому навчальних округах, коли ними керував М.М. Мусін-Пушкін, і в Одеському та Київському учбових округах, коли там був попечителем Н. І. Пирогов. Правила проведення літературних бесід передбачали вільний вибір тим, серйозну підготовку учнів по своїй темі, розвиток критичних здібностей, необов'язковість відвідування всіх бесід учнями, вільну запис для виступу і т.д.
Практична спрямованість викладання знаходить відображення, зокрема, в "Програмі російської мови і словесності" (1852) і "Конспект російської мови і словесності" (1852), складених А.Д. Галаховим і Ф.І. Буслаєвих для військових навчальних закладів.
У молодших класах програмою передбачається вивчення граматики та етимології, теорії складу і теорії прозових творів. Як вважають укладачі, заняття мають бути засновані на читанні і розборах зразкових творів, практичні вправи повинні передувати теоретичні узагальнення. Імена і твори при цьому не називаються, хоча робиться спеціальне застереження, що приклади "повинні бути приводили неодмінно зі зразкових письменників". У двох старших класах пропонується вивчення теорії поезії та історії російської літератури. Тут укладачі вказують основні імена і твори, рекомендовані для читання і розбору. Курс історії літератури включає в себе докладний огляд вітчизняної словесності від найдавніших її пам'яток до Гоголя. Намічено і основні монографічні теми: Ломоносов, Державін, Фонвізін, Карамзін, Жуковський, Пушкін, Грибоєдов, Лермонтов і Гоголь.
Програма, яка увійшла в історію методики як "галаховско-буслаевская", є унікальним працею, що об'єднав двох відомих вчених, чиї погляди на викладання словесності не в усьому збігалися. З іменами Ф.І. Буслаєва і А.Д. Галахова пов'язані найбільш значні відкриття в методиці викладання словесності в 40-50-і рр..
5 Методичні пошуки у 60-80-ті роки XIX століття
Помітне пожвавлення в педагогіці, що намітилося вже наприкінці 50-х рр.., Характеризує і початок 60-х рр.., Які стали часом реформ, у тому числі і в народну освіту. Один за іншим відкриваються нові педагогічні журнали. Педагогічне спрямування набуває "Журнал Міністерства народної освіти", редагований в 1861-1862 рр.. К.Д. Ушинського. Публікується для обговорення новий проект Статуту загальноосвітніх навчальних закладів (1862), що викликав безліч відгуків у пресі. Захисників реального освіти виявилося більше, ніж прихильників класичної освіти. Особливо багато заперечень викликало надмірну кількість годин, відведених на вивчення грецької мови.
У навчальних планах знаходить відображення точка зору Н.І. Пирогова, колишнього прихильником класичної освіти і вважав, що реальна гімназія також повинна давати гарну загальноосвітню підготовку. Інструкцією тільки в загальних рисах був намічений обсяг навчальних предметів.
Проте вже з осені 1866 р. Міністерство народної освіти починає розробку нового Статуту, який затверджується в 1871 р. Гімназія стає виключно класичної і єдиною можливістю одержання надалі університетської освіти. Кількість годин на викладання російської словесності скорочується (на вивчення російської та церковнослов'янської мов разом з літературою відводиться 22 години, в той час як на вивчення латині - 43, на грецьку мову - 30 годин).
У курсі російської словесності гімназій і реальних училищ основне місце в молодших класах приділяється вивченню мови і пояснювального читання зразків російської літератури, а в старших - теорії та історії літератури. Гімназійна програма (1872) пропонує історико-літературні огляди двох типів: 1) виклад у хронологічному порядку історії літературних творів за родами і видами, 2) коротка історія російської літератури "з викладом фактів за часом їх появи". Особливий розділ програми присвячений практичним заняттям і письмовим вправам. Самостійні розбори виключаються. Поширені до цього літературні бесіди все більше регламентуються, тому інтерес до них падає і серед вчителів та серед учнів.
Кращі методисти-словесники 60-80-х рр.., Які включилися спочатку в полеміку про реальний і класичному освіті, переходять потім до осмислення проблем викладання літератури. Важливість практичного вивчення, безпосереднього знайомства з літературними творами вже ніким не заперечується, однак різними методистами завдання читання та аналізу тексту розглядаються по-різному, тому й в самій методиці ними використовуються різні методи і прийоми вивчення.
Безсумнівна вплив на викладання словесності надають дослідження істориків літератури, зокрема перші публікації прихильників культурно-історичної школи, роботи О.М. Веселовського, праці основоположника психологічної школи А.А. Потебні. Розгорнулася у ці роки полеміка між реальною та естетичної критикою знаходить відображення і в методичній літературі, у підручниках з теорії та історії словесності.
При всьому неподібності позицій, яка проявилася у ході полеміки про викладання літератури, кращих педагогів другої половини XIX ст. об'єднує прагнення створити таку систему викладання, яка спиралася б на міцні наукові підстави, на новітні роботи теоретиків та істориків літератури. У певному сенсі всі вони були прихильниками серйозної класичної освіти, що дає учням глибокі знання, необхідні кожній культурній людині, прищеплює навички самостійної праці.
Послідовники академічного напряму у викладанні словесності (Ф. І. Буслаєв, О. Д. Галахов, П. Є. Басистів, І. В. Гаврилов, Л. І. Поліванов, А. Г. Філонов та ін) вважали основною метою уроків розумовий розвиток учнів, вивчення основ науки про мову та літератури. Багато хто з них пропагували філологічне вивчення літератури, розробляли методику логіко-стилістичного аналізу тексту. У своїх розборах вони найчастіше слідували за естетичної критикою. Послідовники академізму у викладанні особливу увагу приділяли лекцій, усним виступам й письмових робіт учнів, висловлювалися проти зловживання бесідою на уроках, проти поверхневого знайомства з текстом, а також проти бесід на теми, що ведуть від твору та літератури.
Прихильники виховного спрямування у викладанні (В. І. Водовозов, В. Я. Стоюнін, В. П. Острогорський, Ц. П. Балталон та ін) дивилися на літературу перш за все як на засіб морального і естетичного виховання учнів. Цей напрямок також не було єдиним. Ідеї революційно-демократичної естетики і критики в більшій мірі проявилися у педагогічній діяльності В.І. Водовозова. У меншій мірі прагнення прямо зв'язати уроки літератури з виховними завданнями було притаманне В.Я. Стоюніна, В.П. Острогірське, завжди робив акцент на естетичну сторону твору. Педагоги, які пропагували "виховне читання" (термін Ц. П. Балталона), більшу увагу приділяли спілкуванню з учнями, бесіди як однієї з форм цього спілкування, виступали проти засилля голого академізму, крайніх проявів філологічного методу, однак не уникли при цьому зайвої публіцистичності і моралізування у власній практиці.
Зіткнення різних точок зору, різних методичних концепцій породжувало нові ідеї, сприяло розвитку теорії та практики викладання словесності. Методичні роботи 60-80-х рр.. носили найчастіше полемічний характер. У них ставилися принципово важливі проблеми викладання вітчизняної літератури, при цьому автори спиралися на багатий практичний досвід, який також представляє інтерес для сучасного вчителя-словесника.
6 Методика викладання літератури в перші післяреволюційні роки
Жовтнева революція 1917р. багатьма словесниками сприймається вороже, проте велика їх частина продовжує роботу в нових умовах, користуючись старими програмами та підручниками. Деякі колишні делегати Першого всеросійського з'їзду словесників беруть участь у розробці навчальних програм, запроваджують, іноді під гаслами перебудови школи, свої ідеї в практику викладання, 20-і роки стали часом цікавих методичних шукань, незліченних експериментів у педагогіці та методиці.
Багато словесники, не встигаючи встежити за зміною установок і потоком новацій, перебувають у певній розгубленості. Інші знаходять вихід у різноманітних формах позакласної роботи, офіційно заохочується і представляла відносну свободу у виборі літературного матеріалу та методики роботи.
Перші навчальні плани і програми, опубліковані в післяреволюційні роки, спираються на досягнення вітчизняної методики, не особливо сковуючи ініціативу вчителів-словесників.
У «Навчальному плані занять з російської мови в трудовій школі» (1918) в якості основного методу викладання висувається «трудовий метод», спрямований на виховання в учнів активного ставлення до навколишнього світу і підготовку їх до подальшої трудової діяльності. Вчителю надається право самостійного вибору літературного матеріалу, в плані вказуються лише основні напрями в роботі - етико-естетичний аналіз твору, виразне читання, аналіз мови і форми твору, розвиток мовлення учнів, виховання естетичного смаку та творчих здібностей. Рекомендуються також різноманітні форми позакласної роботи, знайомство учнів з технікою ведення зборів, диспутів, з ораторськими прийомами і т. д.
У перших варіантах навчальних програм з літератури зберігається колишній поділ курсу на читання окремих творів у молодших класах та історико-літературний курс у старших класах. Свої варіанти програм готують літературознавці В. А. Десницький, В. Л. Львів-Рогачевський. За тематичним принципом пропонують розподіляти матеріал С. І. Абакумов, М. А. Рибникова.
В кінці 1921 р. в Петрограді відкривається з'їзд вчителів своєї мови і літератури, на якому продовжують свою суперечку «громадські» і «естети». У доповіді П. Н. Сакуліна «Теоретичні передумови літературного курсу» висловлюється думка про рівноправне значенні двох основних методів вивчення літературного твору в школі - іманентного і соціологічного. Позиції формальної школи відстоює в своїй доповіді «Завдання поетики» В. М. Жирмунський. У доповіді М. Л. Бродського «Стилістичне вивчення літератури» пропонується поєднання різних методів вивчення літературного твору: «від інтуїції через стиль до історизму».
Спробою врахувати досягнення різних шкіл у літературознавстві була «Програма для I і II ступені семирічної єдиної трудової школи» (1921), розроблена під керівництвом П. М. Сакуліна. У молодших класах укладачі програми будують курс за проблемно-тематичним принципом, виділяючи три основні «сфери поетичної творчості: інтимне життя серця, соціальна дійсність і філософські пошуки». Вчителям пропонуються чотири варіанти списків творів для читання в класі. Перший враховує «переважаючі інтереси учнів», у другому твори розташовуються за тематичним принципом, в третьому поєднуються соціальний, тематичний і жанровий принципи, а четвертий міг стати основою для вивчення «суворо продуманого курсу поетики». У старших класах рекомендується традиційний історико-літературний курс, доповнений творами Радищева, Герцена, Салтикова-Щедріна, Г. Успенського і Горького. Автори програми, віддаючи данину часу, відзначають переважне значення «методу марксизму», проте в побудові літературного курсу і в своїх рекомендаціях спираються на традиції академічного літературознавства і методики.
Рішучіше руйнують традиції укладачі так званих «комплексних програм», розроблених на основі рекомендацій науково-педагогічної секції Державної вченої ради (ГУС) (1925). Нові програми, за словами керівника секції Н. К. Крупської, покликані допомогти учням «марксівськи охопити сучасність». В їх основу покладена ідея комплексного навчання, позитивно зустрінута в Наркомосі і схвалена в ЦК ВКП (б). Література як навчальний предмет втрачає самостійне значення, а літературні твори перетворюються на ілюстрації до комплексних суспільствознавчих темами «Місто», «Село», «Капіталізм і робітничий клас», «Боротьба і розкріпачення робітничого класу» і т. п. У програмі ретельно розроблені основні напрями самостійної «літературно-дослідної роботи над життєвим матеріалом», в якості додаткових завдань пропонуються вправи, спрямовані на розвиток естетичного смаку, аналіз форми і мови твору. У комплекс явно не вписувалася російська класика, особливо лірична поезія, зате як ніколи широко представлена сучасна вітчизняна та зарубіжна література, книги пролетарських письменників. В якості ілюстрацій до окремих тем рекомендуються уривки з творів Е. Золя, А. Франса, А. Барбюса, Е. Верхарна, Д. Лондона та інших зарубіжних авторів.
Словесники зустрічають програму ГУСа різко негативно. На захист самостійності літератури як навчального предмета виступають В. В. Данилов, І. П. Плотніков, К. П. Спаська та інші педагоги. Багато словесники свідомо йдуть на відхилення від програми, працюють за своїми планами. Навіть прихильники комплексного навчання, високо оцінювали націленість нової програми на активне засвоєння учнями знань та розвитку їх самостійності, не могли приховати своєї розгубленості. Один з вчителів так описує свій досвід роботи: «Як об'єкт літературних занять спливають з літературного дна другорядні і навіть третьорядні письменники, а зірки першої величини залишаються поза полем спостереження і вивчення (наприклад, Лермонтов, Толстой, яких ніяк не прістегнешь ні до кустареві, ні до фабрики) ».
Недоліки комплексних програм відзначають і керівники Наркомосу. У новій програмі (1927), підготовленої за участю літературознавців, основне місце займають твори російської та зарубіжної класики. Література знову стає самостійним навчальним предметом. Курс літератури в старших класах будується на основі історико-літературної концепції В. Ф. Переверзєва, який пояснював всі елементи стилю художнього твору класовим буттям автора, але враховувало при цьому специфіку художньої творчості і заперечував ідейність літератури і з в'язь літератури із політикою. У програму, складену в дусі старих академічних традицій, не були включені твори революційних демократів, не передбачалося і обов'язкове вивчення сучасної літератури.
У 1929-1930-і рр.. розгортається дискусія про «переверзевской школі», обвинуваченої у ревізії марксизму, піддаються критиці роботи П. Н. Сакуліна та інших літературознавців та методистів, які відступали від марксистсько-ленінської методології. Перед школою ставиться завдання посилення ідейно-виховної спрямованості навчального процесу.
«Проект нових програм ФЗС» (1931) заснований на "методі проектів», який призводить до скасування класно-урочної системи та до чергових експериментів у викладанні літератури, знову перетворилася на ілюстрацію до суспільствознавчих темами й один із засобів «агітації за п'ятирічку». Основне місце в цій програмі займають твори радянських письменників. Російська класика представлена скупо і тільки «в порядку контрасту з сучасністю».
Ідея «звірення зображуваного з дійсністю», висувається ще в роботах В. І. Водовозова, знаходить своє логічне завершення і набуває зовсім карикатурні форми в методі «звірки з дійсністю», описаному в книзі Є. Н. Петрової «Мова і література в політехнічній школі підвищеного типу »(1931). Автор наводить приклад «опрацювання» за методом проектів «Рассказов контрольніка» А. А. Караваєвій. Після читання тексту учні намагаються зрозуміти причини виробленого на верстаті шлюбу, але «художнього опису недостатньо». Не вдається вирішити проблему і після того, як зроблено креслення. І тільки після екскурсії в цех усвідомлюється «цвях оповідання» - причина браку на виробництві.
У постанові ЦК ВКП (б) «Про початковій і середній школі» (1931) проектний метод засуджується. Школа знову повертається до традиційної класно-урочної системи.
Стабільна програма 1933 р., підготовлена за участю відомих літературознавців і педагогів, грунтується на принципах марксистсько-ленінської методології. Програма передбачає вивчення творів російської та зарубіжної класики, радянських письменників, уривків зі статей революційних демократів, Г. В. Плеханова і В. І. Леніна. У подальшому програма неодноразово переробляється, у змісті літературного курсу відбуваються деякі незначні зміни, розширюється список творів радянської літератури, однак основна спрямованість і структура курсу в цілому не змінюються протягом майже шести десятиліть.
У 30-і рр.. на шпальтах педагогічних та методичних журналів з'являються статті, присвячені проблемам вивчення класичної літератури в школі, однак особливо активно пропагується творчість радянських письменників, перш за все Горького, Бєдного, Маяковського, Панфьорова та інших. Творам цих же авторів присвячуються та позакласні заняття з літератури. У журналі «Російська мова в радянській школі» публікуються описи екскурсії «Образи міста у Маяковського», літературного диспуту «Звуть чи« Бруски »Панфьорова на боротьбу за колгоспи?» І т. п. Виходить цілий ряд статей про використання на уроках літератури робіт У . І. Леніна і Й. В. Сталіна.
Теоретичні проблеми викладання літератури в школі ставляться в методичних роботах Л. С. Троїцького, В. А. Десницький, С. О. Смирнова, Н. І. Кудряшова, Г. М. Поспєлова та інших педагогів. З'являються перші дослідження з історії вітчизняної методики, серед яких найбільший інтерес представляють роботи Д. К. мотольский, А. П. Скафтьмова і Я. А. Ротковіча.
У 20-і рр.. виходять основні методичні посібники Н. М. Соколова, яскраво проявляється талант М. А. Рибникова та В. В. Голубкова, чиї кращі методичні праці публікуються в 20-30-і рр..
7 Сучасний етап розвитку методики викладання літератури
У перші повоєнні десятиліття на сторінках періодичних видань гаряче обговорюються найрізноманітніші проблеми методики викладання літератури в школі. Активну участь у дискусіях беруть відомі вчені, вчителі-словесники, письменники (О. Т. Твардовський, К. І. Чуковський, С. В. Михалков та ін.) В окремих виступах містяться заклики до рішучого перегляду існуючої системи літературної освіти. Запекла полеміка розгортається у зв'язку з перевиданням старих і випуском нових підручників з літератури.
На початку 60-х рр.. на Всеросійському з'їзді вчителів приймається «Закон про школу» (1960), починається робота зі створення нових програм з літератури. Свій варіант програми не отримав підтримки, представляє В. В. Голубков, який вважав за необхідне відновлення систематичного курсу теорії літератури. За жанровим, а не хронологічним принципом пропонують будувати курс літератури в VII-класах VIII словесники із Самари. Однак за основу приймається проект, підготовлений сектором літератури НДІ загальної і політехнічної освіти АПН РРФСР, зберігав історико-хронологічний вивчення літературних творів у середніх класах і курс на історико-літературній основі в VIII-Х класах, доповнений творами Достоєвського, Блока, Єсеніна та деяких інших авторів. Передбачаються також спеціальні уроки позакласного читання та факультативні заняття, зміст та методика проведення яких поступово все більше регламентуються. У 70-і рр.. проводиться невеликий «косметичний ремонт» програми.
Центральної проблемі викладання літератури, аналізу літературного твору, присвячується цілий ряд методичних робіт, автори яких висловлюють незадоволеність сформованою практикою шкільного аналізу, який не враховує естетичні аспекти художньої творчості, особливості читацького сприймання.
Подією в методиці стає посмертне видання книги Г. А. Гуковского «Вивчення літературного твору в школі» (1966), в якій пропонується зосередити увагу учнів на аналізі тексту, заснованому на науковій методології. Школа, на думку літературознавця, повинна давати основи літературної науки, вчити важкого, але доступному учням: «Те, що і без того, і без нас зрозуміло учням, - і в плані пізнавальному, і в плані емоційному, і в плані широко-ідейному , - нема чого розтлумачувати ». Вчений виступає рішучим противником засилля аналізу «по образах», попереджає про небезпеку прямих зближень літературних явищ з життям, поширених у практиці викладання літератури.
Погляд Гуковского на методику як прикладне літературознавство, який знайшов відображення і в його більш ранніх роботах, викликав незгоду багатьох педагогів-словесників. В. А. Нікольський пише про зв'язок методики перш за все з педагогікою. В. І. Сорокін також називає методику педагогічною наукою, однак враховує «природу досліджуваної дисципліни».
Симпозіум «Проблеми художнього сприйняття», що проходив у 1968 р. в Ленінграді, зіграв важливу роль у зближенні методики та психології, у зверненні методистів-словесників до проблеми взаємозв'язку сприйняття учнями літературних творів та методики шкільного аналізу. У подальші роки виходить ряд робіт, присвячених читачеві-школяру.
У 60-80-і рр.. в школі, як і раніше переважають традиції «виховного читання» у середніх класах і тенденційний історико-літературний курс у старших класах, побудований на основі ленінської періодизації російського визвольного рухи. Жваві суперечки та неоднозначні оцінки викликає рух вчителів-новаторів. Акцент на виховному значенні творів класичної та сучасної літератури ставиться практично у всіх методичних роботах, що виходили в 60-80-і рр..
Безсумнівний внесок у розвиток теорії і практики викладання літератури в школі вносять останні роботи В. В. Голубкова, методичні посібники А. М. Докусова, Н. В. Колокольцева, Н. О. Корсте, Н. І. Кудряшова, Н. Я. Мещерякової, Н. Д. Молдавської, В. А. Нікольського, С. О. Смирнова, В. І. Сорокіна, праці з історії вітчизняної методики Я. А. Ротковіча, роботи сучасних вчених-методистів та вчителів-дослідників. Своєрідними творчими лабораторіями для вчителів-словесників є методичні центри, що працюють в Москві, Петербурзі, Самарі, Пскові, Тулі, Саратові, Кургані, Казані, Южно-Сахалінську, Ярославлі та інших містах країни.
В кінці 80-х рр.. в методиці викладання літератури намічаються зміни, пов'язані з розробкою нової концепції загальної середньої освіти, створенням нових типів навчальних закладів. Публікуються варіанти програм з літератури, видаються пробні підручники. Не вщухають суперечки про зміст літературної освіти та методики викладання літератури в школі.
В даний час перед методичною наукою стоїть цілий комплекс проблем, пов'язаних з розробкою концепції літературної освіти, створенням навчальних програм та навчальних посібників нового типу. Спеціальної завданням сучасної методики є повернення забутих імен і традицій вітчизняної школи.
Висновок
У рефераті ми розглянули основні етапи розвитку методики викладання літератури.
Перш ніж методика викладання літератури стала самостійною наукою, багато вчених і дослідники працювали в цій галузі. Розробкою наукових методик займалися В.В. Данилов («Література як предмет викладання»), Н.М. Соколов («На уроках рідної мови»), М.А. Рибникова («Робота словесника в школі», «Російська література в питаннях, темах і завданнях»), В.В. Голубков («Новий шлях вивчення художніх творів і складання письмових робіт»), Н.І. Кудряшов («Про стан та завдання методики літератури», «Методика літератури як наукова дисципліна»), М.В. Ломоносов («Російська граматика», «Передмова про користь книг церковних в російській мові»), Н.І. Новиков («Досвід історичного словника про російських письменників»), Ф.І. Буслаєв («Загальний план і програми навчання мов і літератури в жіночих среднеучебних закладах»), А.Д. Галахов («Історія російської словесності, давньої і нової»), В.І. Водовозов («Про виховному значенні російської літератури»), В.Я. Стоюнін («Російська лірична поезія для дівчат»), В.П. Острогорский («Бесіди про викладання словесності»), А.І. Незелені («Історії російської словесності»), Л.І. Поліванов («Російська хрестоматія») та інші. Вони вивели викладання літератури в Росії на новий рівень, створивши численні методичні посібники, підручники з словесності, написавши безліч статей і програм. На сучасному етапі триває розвиток та вдосконалення методики викладання літератури, відбувається пошук нових ідей та методів, активно розробляються нетрадиційні форми уроків.
Список літератури
1. Богданова, О.Ю., Леонов, С.А. Методика викладання літератури [Текст] / О.Ю. Богданова, С.А. Леонов. - М., 1999. - 260 с.
2. Богданова, О.Ю. Методика викладання літератури [Текст] / О.Ю. Богданова. Ч.1. - М., 1994. - 320 с.
3. Красноусов, А.М. Нариси з історії радянської методики викладання літератури [Текст] / А.М. Красноусов. - М., 1990.
4. Методика викладання літератури в радянській школі: Хрестоматія [Текст] / Сост. Я.А. Ротковіч. - М., 1989.
5. Ротковіч, Я.А. Питання викладання літератури: Історико-методичні нариси [Текст] / Я.А. Ротковіч. - М., 1987.
6. Ротковіч, Я.А. Історія викладання літератури в радянській школі [Текст] / Я.А. Ротковіч. - М., 1986.
7. Ротковіч, Я.А. Нариси з історії викладання літератури в російській школі [Текст] / / Известия АПН РРФСР. - Вип. 50. - М., 1983.
8. Росіяни методисти-словесники у спогадах [Текст] / Сост. В.С. Баєвський. - М., 1989.
9. Російський вчитель [Текст] / Под ред. Н.І. Громова. - Л., 1988.
10. Скафтимов, А.П. Викладання літератури в дореволюційній школі (сорокові і шістдесяті роки) [Текст] / / Вчені записки Харківського державного педагогічного інституту. - Вип. 3. - Саратов, 1978.
11. Хрестоматія з історії методики викладання літератури [Текст] / Сост. Я.А. Ротковіч. - М., 1986.
12. Чортів, В.Ф. Російська словесність в дореволюційній школі [Текст] / В.Ф. Чортів. - М., 1998.