Моторна алалія Система корекційного впливу при роботі над складової структурою слова

Для алалії характерне порушення всіх підсистем мови: синтаксичної, морфологічної, лексичної і фонематичної. Аграмматізма, розлади пошуку слів, труднощі "вибору" фонем і встановлення порядку їх слідування, порушення складової структури слів - це типові прояви моторної алалії. Крім цього у багатьох дітей з алалією виявляються неврологічні та психопатологічні порушення. Рівень мовного розвитку у дітей може коливатися від майже повної відсутності мовлення до незначних відхилень у функціонуванні мовних підсистем.
М.М. Трауготт у статті "До питання про організацію та методику мовленнєвої роботи з моторними алалікамі" (cм [12]) відзначає, що розвиток мови алаліка відбувається три етапи.
На першому - дитина володіє кількома словами, частина яких має характер дитячого белькотіння (бай-бай, ням-ням), широко використовує міміку і жести. Деякі мімічні реакції беруть постійну значення, стаючи як би мімічними словами.
На другому етапі - слів в розпорядженні дитини більше, але слова ці сильно спотворені. Нерідко з'являється фраза з 2-3 слів, що має своєрідне побудова: частина слів замінюється мімікою, відмінкові закінчення відсутні, має місце повної аграмматізма ("Коля пити молоко" Хлопчик Михайло паф я ").
Така своєрідність стилю пояснюється тим, що дитина, яка страждає алалією переростає свої мовні можливості: думки 7-річного, 11-13 річної дитини одягаються в словник дворічного. На цьому етапі часто зберігаються лепетние слова. Зрідка зустрічаються слова, винайдені самою дитиною і вжиті їм протягом декількох років ("тата" - хліб). Можливо розширення значення слів. Так, наприклад, одне й те ж слово "пити" позначає чашку, дія. Напій.
На третьому етапі розвитку мови алалік вже має досить багатим запасом слів. Лепетние слова зникають, спотворень стає менше. Агроммматізм згладжується, у мові з'являються приводи, приставки, союзи. Однак повного оволодіння мовою ще немає. Варто запропонувати дитині розповісти про прочитане або пережите, як знову виявляється майже повна неможливість формулювати думки в зв'язковою формі. У цих умовах оживає міміка і з'являється аграмматізма.
М.М. Трауггот підкреслює, що не у всіх дітей алаліков мова проходить дані етапи. В одних випадках дитина довго не починає говорити, а потім мова його починає бурхливо розвиватися і незабаром стає правильною, у в інших - перші слова з'являються рано, але мова довгий час залишається бідною і обмеженою. Але спільним для всіх є наступне: на перший план виступає бідність словникового запасу, аграмматізма, викривлення слів. Пізніше невміння оперувати словами, труднощі в зв'язного мовлення.
Таким чином, критеріями для визначення експресивної алалії є:
Затримка темпу нормального засвоєння мови;
Патологічний розвиток мови;
Наявність у різного ступеня вираженості порушень всіх підсистем мови;
Збереження слуху;
Задовільна розуміння зверненого мовлення.

1.6 Мовна симптоматика моторної алалії

У дітей страждають моторної алалією відзначаються труднощі у формуванні звукових образів слів. Володіючи достатнім пасивним словником, діти відчувають стійкі труднощі в називання слів. Дітям доступні немовні артикуляції, вони в змозі правильно вимовляти більшість звуків або навіть всі звуки ізольовано і в складах. Але відмінною особливістю дітей з моторною алалією є те, що вони не можуть реалізувати ці можливості при проголошенні слів. Характерною ознакою моторної алалії є несформованість складової структури слів, труднощі актуалізації навіть добре знайомих слів. Діти не можуть у назві предметів, картинок, в повторенні за логопедом окремих слів, особливо складної складової структури. Спотворення складової структури йдуть за рахунок опускання звуків і складів, перестановок, замін. Таким чином, виникають літерні та словесні парафраз, причому в одних випадках може відзначатися переважання звукових, в інших - складових замін.
При алалії порушується процес актуалізації слів за всіма його ознаками. Найбільш важким для актуалізації є слова, що виражають узагальнення й абстрактні поняття, які не мають за собою конкретного зорового уявлення. Це викликає часті паузи, зупинки в мові і широке використання дітьми міміки жестів.
Більш за все при моторної алалії страждає фразова мова. У дошкільному віці при систематичній логопедичної роботі діти можуть відтворити прості за синтаксичній структурі речення. При важкій формі моторної алалії серед членів поширеного пропозиції вони виділяють тільки підмет і присудок рідше і без спеціального навчання не опановують елементами граматичної будови мови.
Ступінь оволодіння дитиною мовою залежать від тяжкості дефекту. Різні рівні мовленнєвого розвитку виділила і описала Р.Є. Левіна (cм [26]). На першому - другому рівнях мовного розвитку характерна відсутність предикатів, використання інтонаційних і мімічних засобів спілкування. Розуміння мови такої дитини можливо при врахуванні ситуації спілкування. На другому - третьому рівнях мовного розвитку мова дитини стає зрозумілою для оточуючих, але вона аграмматічна. На третьому рівні мовного розвитку також має місце дефіцит мовних засобів.
Діти з алалією найчастіше роблять помилки у вживанні орудного і прийменникового відмінків, змішують закінчення відмінків, не можуть у відмінюванні іменників з прийменниками. Такі помилки спостерігаються на більш ранніх етапах нормального мовного розвитку.
У дітей з алалією відзначається ряд особливостей у засвоєнні рідної мови, нехарактерних для нормального мовного розвитку. Так, діти замінюють закінчення одного відмінка закінченнями різних відмінків. Такі заміни мають непостійний характер.
Це підтверджує гіпотезу про несформованість при моторної алалії динамічного мовного стереотипу. З часом у дітей формується певний набір мовних одиниць, але вони з працею опановують правилами їх використання. На всіх етапах розвитку мовлення діти відчувають специфічні труднощі в автоматизації мовного процесу. З віком ці труднощі можуть зростати, по мірі того як мовна діяльність вимагає все більшої автоматизації. Засвоївши синтаксичні структури простих речень, діти відчувають стійкі труднощі в оволодінні навичкам зв'язного мовлення.
При алалії слабо розвинене відчуття мови, яке в нормі виникає мимоволі в процесі мовного спілкування. У дітей відбувається деавтоматизації мовного процесу, що проявляється у несформованості довільній мовленнєвої діяльності.
Недорозвинення динамічного стереотипу мовленнєвої діяльності є причиною появи заїкання при моторної алалії. Заїкання може виникнути при переході до більш складних форм мовного спілкування - до зв'язного мовлення. Заїкання моторних алаліков буває різним за характером і силою і виявляється на різних етапах розвитку. В одних випадках заїкання зникає навіть без спеціального логопедичного впливу, в інших - воно стає стійким і іноді досягає такої сили, що робить дитину практично німим.
Несформованість зв'язного мовлення при моторної алалії пов'язана з порушенням операцій програмування, відбору і синтезу мовного матеріалу, з несформованістю внутрішньої мови. За цими відхиленнями у розвитку лежить порушення аналітико-синтетичної діяльності мозку.
Через обмеження можливостей оволодіння системою мовних знаків і дефіциту інвентарю мовних засобів різних рівнів при моторної алалії страждають номінативні та предикативна функції мови, а також регулює і когнітивна функції мови. Тобто мова при алалії не є повноцінним засобом комунікації, організація поведінки та індивідуального розвитку. Недорозвинення мови в дітей з алалією поєднується з несформованістю мотивації спілкування. Відсутність прагнення до спілкування пов'язане з труднощами спілкування.
"Музическу компоненти мови - дітей-алаліков - мелодія, ритм, інтонація - так само мають деяку своєрідність. В одних - ніяких особливостей не відзначається, в інших - мова монотонна, мало модулювати, невиразна. У ряді випадків порушені ритм і темп мови, неправильно ставиться логічний наголос. Нерідко дитина з алалією не може надати потрібну виразність мови за завданням - під час драматизації, читання "(cм [13]).
Таким чином, провідним у структурі мовного дефекту при моторної алалії є мовні порушення.

1.7 Неречевое симптоматика моторної алалії

У структурі мовного дефекту при моторної алалії немовні симптоми займають значне місце.
Для дітей з експресивною алалією характерні порушення уваги, пам'яті, мислення, розлади емоційно-вольової сфери та поведінки. Крім цього спостерігається неврологічна симптоматика: від стертих проявів мозкової дисфункції до виражених неврологічних розладів, особливо пірамідної і екстрапірамідної систем. Відзначається оральна апраксія, соматичне ослаблення. У дітей виявляється незграбність, дискоординация рухів, сповільненість або розгальмування. Відзначається зниження моторної активності, недостатня ритмічність, порушення динамічної та статичної рівноваги. Особливо утруднена дрібна моторика пальців рук. У дітей відзначається перевага ліворукості або амбідекстрія. Одні діти розгальмовані, імпульсивні, гіперактивні, інші, навпаки, мляві, загальмовані, аспонтанние.
Пам'ять дітей з моторною алалією має такі особливості: звуження її об'єму, швидке згасання виникли слідів, обмеженість утримання словесних подразників. Особливо страждає вербальна пам'ять - довільна, опосередкована, що включає пам'ять на слова, фрази, цілісні тексти. Труднощі в підборі слів разом з забуванням слів і труднощами у відтворенні їх структурі різко обмежують можливості довільного висловлювання дитини. Відзначається зниження активної спрямованості в процесі пригадування сюжетної лінії, послідовності подій, недостатня активність спостережливості.
Недорозвинення мови в дітей з моторною алалією призводить до недорозвинення інтелекту. М.В. Богданов-Березовський (1909), Р.А. Бєлова-Давид (1972) та інші вважають, що мислення порушено первинно і в свою чергу це призводить до недорозвинення мовної здібності.
Інші дослідники (Н. Н. Трауготт, Р. Є. Левіна, М. Є. Хватцев, С. С. Ляпидевский) підкреслюють, що інтелект у дітей змінено вдруге у зв'язку зі станом мови. Але прямої залежності між рівнем недорозвинення мови та інтелекту не встановлено.
У дітей є пізнавальний інтерес, досить розвинена предметно-практична і трудова діяльність, але відзначається уповільнення темпу розумових процесів, несформованість понять.
Діти не можуть отримати запас відомостей, уявлень в процесі мовного спілкування, так як для цього необхідні повноцінні мовні спілкування і досвід мовного мислення. Відставання в засвоєнні навчальної програми свідчить про несформованість узагальнень, планувальної і регулюючої функцій мови.
Прогалини в знаннях, примітивізм, конкретність мислення дітей також підтверджує вторинність затримки розумового розвитку. Інтелектуальна недостатність посилюється підвищеною стомлюваністю, зниженням уваги, пам'яті, працездатності. У міру подолання мовного недорозвинення затримка розумового розвитку поступово згладжується.
Імпульсивність, хаотичність у діяльності, пасивність, втомлюваність, особливості предметно - практичної діяльності виражається в тому, що діти легше виконують завдання, якщо воно пропонується в наочному плані, а не по словесній інструкції. Зниження рівня узагальнень проявляється у несформованості рольової поведінки, навичок спільної гри дітей. Але у своїй діяльності діти точно зберігають заданий спосіб міркування, використовують допомогу в роботі. Це говорить про можливість достатньої соціальної адаптації.
Неповноцінність мови або її відсутність при алалії впливає на протікання психічних процесів, викликаючи їх своєрідність. Мова у дітей з алалією не є провідним засобом пізнання навколишньої дійсності. Недорозвинення мови гальмує повноцінний розвиток пізнавальної діяльності, вимикає дитини з дитячого колективу і з віком все більше травмує його психіку.
Таким чином, стан мови в дітей-алаліков залежить від тяжкості неврологічного порушення, умов виховання та мовної середовища, від психічної активності, стану інтелекту і емоційно-вольової сфери.

1.8 Обстеження мовлення дітей, які страждають алалією

Моторною алалією необхідно відмежовувати від тимчасових оборотних станів, тобто затримок мовного розвитку і інших мовних порушень.
Тому при обстеженні необхідно враховувати фактори, які є диагностирующих критеріями.
Слід встановити, як дитина вступає в контакт, чи є у нього негативні реакції загального і мовного характеру. Якщо є, то в чому вони виражаються і як проявляються. Наскільки він критичний до свого стану і чи є у дитини бажання виправити свою промову. Відзначити можливості мовного і внеречевой спілкування, чи є бажання спілкуватися.
Слід виявити інтереси дитини до іграшок, книг, ігор; Уточнити характер ігрової та навчальної діяльності. Встановити запас відомостей і кончини про навколишній.
Для вивчення стану словника, граматичного ладу і фонетико-фонематичний сторони мови використовується загальноприйнята в логопедії схема обстеження.
При дослідженні імпрессівной мови звертається увага на розуміння дитиною конкретних ситуацій, значень слів, що позначають предмети і дії, розуміння пропозицій різного ступеня складності. При цьому диференціюється обсяг розуміння іменників та дієслів. Для цієї мети використовуються іграшки, предметні і прості сюжетні картинки.
При оцінці експресивної мови дитині пропонують відповідати на прості питання, називати предмет і дії, складати пропозиції різного ступеня складності.
Спеціальними вправами в ігровій формі досліджується артикуляційна моторика. Крім цього уточнюється стан слуху, особливості гнозису, праксису, чіткість латераліти, стан дрібної моторики і общедвігательной сфери, рівень володіння побутовими навичками, самообслуговування, предметно-практичної діяльності.
Таким чином обстеження повинне проводитися в тісному контакті з іншими фахівцями і батьками. Обстеження не повинно обмежуватися кількома зустрічами. Спостереження в ході педагогічної роботи допоможуть внести ясність в оцінку механізмів і симптоматику розлади.
При встановленні діагнозу та визначення прогнозу звертають увагу на наступні показники. Він буде краще, якщо:
немовні розлади виражені не грубо;
мікросоціальне середовище сприятливе;
є потреба в мові;
елементарно розвинені синтагматичні відносини в синтаксисі;
є предикативні слова;
медико-педагогіческоеое вплив здійснюється на ранніх етапах її життя.
При негативних показниках прогноз буває набагато гірше.

1.9 Організація навчання дітей з алалією

Корекційну роботу з алалікамі треба починати в дошкільному віці. Чим більше існує алалія, тим сильніше порушено розвиток дитини. Тому чим раніше розпочато роботу, тим швидше вдається навчити дитину мови. Пояснюється це перш за все тим, що чим молодша дитина, тим менше зауважує він свій дефект. Кругозір маленької дитини вже, думки його простіше, мова, якої він потребує, елементарніше за будовою і біднішими за словником. Отже, і оволодіти нею, наздогнати своїх однолітків можна в більш короткий термін. Взагалі, дошкільний вік, є особливо сприятливим періодом для розвитку мови.
Сказане відноситься не тільки до алалікам з нормальним розвитком інтелекту, але і до тих випадків, коли алалія комбінується з олігофренією або затримкою психічного розвитку. Робота з дітьми, мають інтелектуальне недорозвинення, вимагає більш тривалих уроків. Відсутність мови в подібних випадках обтяжує інтелектуальний дефект.
Організація і методи роботи з дошкільнятами-алалікамі різні. Так О.А. Хейкінен (cм [13]) проводить роботу колективно, невеликими групами, займаючись з кожною групою приблизно близько години щодня. Мовна робота проводиться у формі різних методично підібраних ігор і лише для старших дітей виділяється особливий час для спеціальних логопедичних занять. Але, на думку М.М. Трауготт (cм [13]), що не говорить дитина повинна довше перебувати в колективі, а робота з розвитку мовлення може здійснюватися в процесі звичайних занять для дошкільнят. І лише для старших дітей і дітей, які страждають важкими формами алалії, організовуються колективні та індивідуальні логопедичні заняття. Далі автор зазначає, що робота з розвитку мовлення повинна включати три основні розділи:
Розвиток розуміння мови.
Розвиток самостійної мови.
Відпрацювання елементів усної мови.
М.М. Трауготт так характеризує зміст кожного розділу:
"У моторного алаліка відзначають гарний стан сенсорної мови. Але в його розумінні зверненого мовлення завжди є незначні дефекти виявляються в недостатньому багатому запасі слів, у неточному розумінні зворотів мови, у невмінні вловлювати зміст складних і важких текстів".
Не говорить дитина не має можливості запитати про значення слів, уточнити його в процесі говоріння. Діти-алалікі не звикли слухати, тому що в сім'ї з ними зазвичай мало розмовляють. Цим пояснюється невміння розуміти довгі тексти. Такі особливості у розумінні мови дітьми-алалікамі слід враховувати в педагогічному процесі. Розділ з розвитку самостійної мови є центральним ланкою всієї роботи. Його завдання у збагаченні словника, розвитку навичок зв'язного мовлення і правильною в граматичному відношенні мови.
Розділ роботи над елементами мови включає три види роботи:
Постановка дихання, необхідна з огляду на схильності алаліков до розвитку заїкання і з огляду на те, що розлад дихальної функції ускладнює процес виховання мови.
Робота з постановки відсутніх звуків і корекції вимови.
Вправи в наслідуванні елементам мови, так як поліпшення в наслідуванні створює базу для поліпшення мови.
Робота з розвитку мовлення повинна пронизувати весь педагогічний процес. В іграх, в побуті, на заняттях потрібно користуватися кожним сприятливим моментом для збагачення словника дитини і для стимуляції його промови.
М.М. Тграуготт зазначає, що перше, чому повинен навчити не говорить дитини педагог, це слухати і розуміти оповідання і казки, відповідні його розвитку та інтересам. Дати йому саму елементарну побутову мова, поліпшити вимову наявних звуків і поставити відсутні.
Робота повинна йти паралельно за всіма трьома розділами. Треба добиватися того, щоб дитина захотіла говорити, не відчував страху перед промовою, прагнув би будь-яким способом виразити свої думки і бажання. Якщо ця мета буде досягнута, то більша ймовірність того, що алалік почне вчитися мови не тільки у педагогів, але і в оточуючих, як це робить нормальна дитина.
Починаючи роботу з моторним алаліком, педагог повинен з'ясувати, чим він цікавиться, до чого, покликаний, чого боїться. Необхідно поспостерігати, чи намагається дитина говорити і при яких умовах, що гальмує і що стимулює його "висловлювання". Намагаючись розмовляти з дитиною треба розпитувати його про близьке і цікаве. Питання ставити так, щоб на них можна було відповісти хоча б негативним або позитивним кивком. Не можна виявляти того, що іноді важко зрозуміти, що хоче сказати дитина. Це може викликати небажання спілкуватися з педагогом.
На початку роботи педагог з'ясовує, чи є у дитини дефекти в розумінні, чи звик він слухати розповідання і читання, знайомлять з навколишнім оточенням. Потім приступають до систематичної роботи з розвитку мовлення.
На кожному етапі застосовуються різні прийоми. Це може бути виконання дітьми деталізованих доручень педагога ("покажи дівчинку, у якої розв'язався шарф", "покажи хлопчика, що йде з відром" і так далі), читання і розповідання казок та оповідань, супроводжуване замальовками або відповідними ілюстраціями. Такі прийоми використовуються в роботі над розвитком розуміння мови. Для стимуляції мовної діяльності та відпрацювання елементів усної мови застосовуються ігри, які включають окремі слова і вигуки ("Лови", "дай", "Гуси-лебеді" і так далі). "Використання ігор корисно тому, що цим досягається поєднання мови з приємною емоцією. Мовний імпульс народжується в грі найбільш природним шляхом." (Cм [13]).

Висновок

Таким чином, алалія - ​​один з найбільш складних мовних дефектів.
Моторна алалія є результатом органічного порушення центрального характеру в пренатальні, натільний чи ранній постнатальний періоди. Синдром моторної алалії обумовлений комплексом різних факторів: ступенем мовного недорозвинення, характером і локалізацією процесу, загальним станом дитини, його віком, типом вищої нервової діяльності, станом інтелекту, системою медико-педагогічного впливу. У всіх випадках є несформованість навичок спілкування, порушення мовної і неречевой діяльності. Найбільш яскраво алалія проявляється в дошкільному віці.
Експресивну алалії відносять до групи мовних розладів при яких порушується структурно-функціональна сторона мови - фонематичні, граматичні та лексичні операції в процесі породження мовлення.
Механізм алалії вивчений недостатньо. Найбільш аргументована точка зору про те, що розлад функціонування мовного механізму пов'язане з виборчою недостатністю в оволодінні мовою, як своєрідної знаковою системою.
Недорозвинення мови при моторної алалії носить системний характер.
Типові прояви алалії - аграмматізма, розлади актуалізації слів, труднощі вибору фонем і встановлення порядку їх слідування, порушення складової структури слів.
Мова, що виникла з запізненням, і надалі розвивається своєрідним шляхом. Можливість мовної реалізації мовних засобів, якими володіють діти, різна: від повної відсутності загальновживаної мови до розгорнутої мовлення з елементами недорозвинення у всій мовної системі.
Порушення неречевой діяльності проявляється у несформованості моторних і психічних функцій.
Особистість дитини з моторною алалією так само має своєрідні риси. У дітей відзначаються невротичні риси поведінки, утрудненість контакту, повішена сінзетівность, нездатність до тривалого зусиллю.
Мала мовна активність обмежує загальний запас знань. Це надає дітям вид розумово відсталого, що не завжди відповідає стану їхнього інтелекту.
Подальше поглиблене вивчення алалії дозволить уточнити питання етіології, диференціальної діагностики та структурі дефекту, що забезпечує оптимізацію корекційно-логопедичного впливу.
Систематична логопедична робота алалії спрямована але заповнення прогалин у мовному розвитку та підготовку до подальшого шкільного навчання.
У роботі використовуються різні прийоми і методи, що мають загальну спрямованість корекційно-виховний вплив.
Завдання і зміст роботи визначаються мовними можливостями дитини.
Корекційну роботу з алалікамі починають у дошкільному віці. Вона включає 3 етапи:
розвиток розуміння мови;
розвиток самостійної мови;
відпрацювання елементів усної мови;
і проводиться у паралельно по всіх трьох розділах.
Розвиток зв'язного мовлення походить від звуконаслідування до слова і пропозиції і спирається на поетапність розвитку мови в онтогенезі.
Широке застосування ігрових прийомів, вправи мовного апарату, багаторазове повторення лексичного матеріалу призводить до створення стимулів, які забезпечують засвоєння дітьми мовною системою. Але без спеціально організованого корекційного впливу дитина, яка страждає експресивної алалією, може залишитися на самому низькому рівні мовного впливу.

Глава 2. Особливості формування складової структури слова у дитини 6 років (; затримка мовного розвитку) і дитини 7 років (загальне недорозвинення мови, моторна алалія)

2.1 Особливості формування складової структури слова у дітей, дошкільного віку (констатуючий експеримент)

Оволодіння вимовою складової структури слова являє особливо велику складність для дітей, які страждають моторної алалією.
Ряд авторів (А. Н. Гвоздєв, І. А. Сікорський, Н. Х. Швачкін, Б. Кітерман) вказує необхідність виділяти усередині фонетичної сторони мови особливий процес засвоєння складової структури слова поряд із засвоєнням окремих звуків слова.
І.А. Сікорський наводить факти про можливість засвоєння окремими дітьми переважно звукової або складової характеристики мови. У його прикладах для дітей звукового напрями характерно безпомилкове відтворення одного або декількох звуків слова; діти так званого складового напрямки схоплюють складової склад слова, спотворюючи звукової та використовуючи, дуже незначніше число звуків. Відомості І.А. Сікорського говорять про самостійність процесу засвоєння складової структури складу по відношенню до оволодіння окремими звуками.
У роботах О.М. Гвоздєва, Б. Кітермана наголошується, що вирішальне значення в процесі засвоєння складового змісту слова має порівняльна сила вимови складів. При оволодінні складової структурою дитина вчиться відтворювати склади слова в порядку їх порівняльної сили: спочатку передається тільки ударний склад, потім перший предударний і далі слабкі ненаголошені склади. Опускання слабких ненаголошених складів перешкоджає засвоєнню входять до них звуків. Таким чином, порівняльну силу складів О.М. Гвоздьов називає "головною причиною, що впливає на збереження одних складів у слові і пропуск інших".
Спотворення складової структури слова є дуже поширеним явищем серед дітей, які страждають алалією. Причому дані спотворення відзначаються у дитини-алаліка більшою стійкістю "непостійністю". Невміння відтворити складову структуру слова утримується в процесі навчання довше ніж недоліки вимови окремих звуків (в ізольованому положенні). Надзвичайна мінливість цих спотворень складової структури ускладнює процес логопедичного впливу.
Крім цього особливості оволодіння складової структурою слова заважають успішному розвитку мовлення дитини-алаліка, ускладнюють його навчання, перешкоджають оволодінню звуковим аналізом і, отже, навчання грамоти.
Порушення у відтворенні складового змісту слова можуть виражатися наступним чином:
Порушення кількості складів:
скорочення (пропуск складу);
опускання складотворної гласною;
збільшення числа складів за рахунок вставки голосних у збігу приголосних;
Порушення послідовності складів у слові:
перестановка складів;
перестановка звуків сусідніх складів;
Спотворення структури окремого складу:
скорочення збігів приголосних;
вставки приголосних у склад;
Уподібнення складів.
Персеверации.
Антиципації.
Контамінації.
Для підтвердження гіпотези про те, що порушення складової структури слова у дітей із затримкою мовного розвитку і у дітей з алалією якісно різні проведемо експериментальне дослідження. Дане дослідження проводилося в три етапи.
I. Констатуючий експеримент.
Мета: діагностувати рівень сформованості складової структури слова у дітей дошкільного віку розробити корекційну програму.
Методи: Обстеження дітей за допомогою спостережень, бесід, виявлення мовних порушень.
Дослідження проводилися в МДОУ № 5 м. Богородицьк, Тульської обл. У ньому брали участь:
Дослідження носить порівняльний характер і проводилось за наступними напрямками:

2.1.1 Вивчення рівня мовної комунікації

Завдання № 1. Спостереження за вільним спілкуванням дитини.
Методичні вказівки: Звертати увагу на характер спілкування, ініціативність, вміння вступати в діалог підтримувати і вести його, слухати співрозмовника, розуміти, ясно висловлювати свої думки, вміння виконувати різні інструкції.
Результати спостережень:
Олена Ел.
Спілкування носить ситуативний характер. Найбільш охоче і активно вступає в контакт з дітьми. З дорослими контактує з їх ініціативи або необхідності.
Діалог самостійно підтримувати не може. Бесіда носить питально - відповідний характер. Відповіді Олени односкладові іноді підтверджуються жестами та мімікою.
Добре розуміє звернену мову. Але довго слухати співрозмовника не може, тому що втрачає інтерес, каже, що втомилася, може переключитися на інший вид діяльності (розглядає навколишні предмети, запитує що це?).
Ясно висловлювати свої думки не здатна.
Артем П. Вільно спілкується на побутовому рівні. Охоче ​​вступає в контакт. Найбільш впевнено спілкується з однолітками. З дорослими спілкується по необхідності (звертається з проханням, відповідає на питання). Самостійно в діалог не вступає. Вагався підтримувати і послідовно вести його.
Добре розуміє співрозмовника, виконує мовні інструкції. Але довго слухати співрозмовника не може. Швидко втрачає інтерес, легко переключається на інші види діяльності (грає з предметами одягу, починає спілкуватися з іншими дітьми).
Свої думки Артем висловлює простим пропозицією, односкладовими фразами.
Оцінка комунікативних умінь умовно проводиться з урахуванням наступних критеріїв:
Таким чином, рівень комунікативних умінь Олени Ел. - Низький.
Рівень комунікативних умінь Артема П. - середній.

2.1.2 Виявити особливості розвитку слухового уваги

Завдання № 1. "Диференціація звучать іграшок"
Інструкція: Покажи, яка іграшка звучала.
Завдання № 2. Сприйняття і відтворення ритмічного малюнка.
Інструкція: Повторити заданий ритм:
а) з сопілкою
Олена Ел.: -. -; -. -; - ...;... -
... + -. +
Артем П.: -. -; -. -; - ...;... -
+ -. - + - ...
довгий звук;. короткий звук
б) отхлопиваніе ритму
Олена Є.:. -.;. - .;...;. - ...;. - -.;. - ...
... . +. -. +, Паузи коротше +
. - Бавовна
пауза
Завдання № 3. Визначити напрям джерела звуку.
Інструкція: а) "Знайди дзвіночок по звуку"
б) "Хто повал?"
а) Олена Ел.: Правильно визначала напрям звуку і впевнено
пересувалася слідом за дзвіночком.
Артем П.: Визначав напрямок звуку правильно, але не цілком упевнено
пересувався слідом за дзвіночком.
б) Олена Ел.: Безпомилково називала імена дітей, які її звали
Артем П.: Допустив одну помилку.
Таким чином, діти з бажанням виконували завдання. Завдання № 1, 3 виконали в цілому правильно.
Завдання № 2 викликало певні труднощі. Можна відзначити зниження стійкості слухового уваги і зменшення його обсягу.
Діти не вловлюють повною мірою запропонований ним ритм. Отже, при відтворенні ритмічного малюнка вони допускають помилки. Спотворюють або спрощують структуру малюнка. Змінюють темп.
Слухова функція збережена.

2.1.3 З'ясувати вміння виконувати рухи під музику

Завдання: Виконання танцювальних рухів.
Інструкція: Подивись і зроби як я.
Олена Ел.,
Артем П.
Таким чином, Олена Ел. і Артем П. руху під музику виконували в основному правильно.
Олена Ел. допустила помилки при відтворенні ритмічного малюнка музичного твору.
Артем П. в неповному обсязі виконує подскокі. У нього знижується темп рухів при зростаючій труднощі (відтворенні ритмічного малюнка і поперемінне виконання заданих рухів).

2.1.4 Мовленнєва моторика

Інструкція: запропонувати дитині виконати наступні завдання
Олена Ел.
Таким чином у Олени Ел. анатомічна будова артикуляційного апарату без патології. Пробні руху в основному виконує правильно. Переключення рухів не утруднена. Запропоновані вправи виконувала охоче.
У Лени є достатні артікуляторние можливості для правильного використання звуків мови.

Артем П.
Таким чином: у Артема П. анатомічна будова артикуляційного апарату без патології. До виконання завдань виявляв інтерес, пробні вправи виконує неточно і в неповному обсязі. При утрудненні перестає їх виконувати. У процесі виконання завдань спостерігалася синкинезии мови і губ. Переключення рухів знижена.
У Артема П. немає достатніх артікуляторних можливостей для правильного використання звуків мови.

2.1.5 Стан звуковимови

Завдання: Відбите вимова звуку: ізольовано, у словах фразах; назва предметів, зображених на картинках.
Інструкція: а) повтори за мною
б) назви предмет, який тут намальований.
Олена Ел.
Артем П.
Таким чином: Олена Ел. ізольовано вимовляє практично всі звуки. Спотворює [р '] - [р]; замінює [ш] - [з] [ш]. Але в словах і фразах відзначаються множинні взаємозаміни і пропуски наявних звуків. Для Олени характерні різнотипні порушення звуків (заміни і пропуски).
У Артема П. звуковимову порушено в значній мірі. Спостерігається міжзубний вимова звуків [с-с '], [з-з'], [ц]; заміна [ш] - [c], [л] - [в]; відсутні звуки [л '], [р-р '].
У словах і фразах переважають однотипні порушення (спотворення, заміна, або пропуски звуків).

2.1.6 Рівень сформованості складової структури

Завдання № 1. Повторення складових рядів.
Інструкція: Повтори за папугою те що він говорить.
Дитині показують зображення папуги і вимовляють склади.
Завдання № 2. Визначити кількість складів у словах.
Інструкція: Назви скільки частин у слові.
Завдання № 3. Аналіз звукового складу слова.
Інструкція: Назвати перший (останній) звук у слові.
Таким чином у Олени Ел. і Артема П. відзначається недостатня слухо-произносительная диференціація звуків (допускають велику кількість помилок при відбитому відтворенні серії складових рядів).
Здатність до фонематическому аналізу і синтезу знижена. Олена Ел. Допускає помилки при визначенні першого і останнього звуку в словах. При визначенні кількості складів у слові. Але навіть при спотвореної звуконаполняемості слова здатна визначити кількість складів.
Артем П. утрудняється при визначенні кількості складів. Звуковий аналіз слова йому недоступний.
При виконанні завдань Артем та Олена швидко стомилися інтерес до подібних завдань був недостатній.
Завдання № 4. Відбите повторення слів різної складової складності.
Інструкція: повтори слова, які я назвала.
Завдання № 5. "Назви предмет".
Інструкція: назви що намальовано на картинках.
Олена Ел.
Ластівка-латочка
Плаття-патье
Штани-танішкі
Сорочка-башка
Черевики-Дашков
Кросівки-не наю
Шарф-Шавров
Шорти-ці, ці, ці
Чоботи-варенки
Каструля-суп
Бідон через молоко
Кружка-курка
Лялька-кука
Барабан-баран
Матрьошка-там, показує на шафу з іграшками
Конячка-ошадка
Порося-хрю-ХРУ
Снігуронька-гурочка
Пірамідка-у тебе є таке
Черепаха-Пашка
Юла-гул
Крокодил-рик
Бабка-казечка
Гусениця-гусінда
Коник-кузнек
Равлик-не знаю
Ящірка-ларітла
Ящик-будинок
Овочі-кування і овочі
Дятел-дятет
Пляшка-банку
Голуб-гобуюк
Апельсин-пісін
Клоун-конику
Перо-Перре
Кукурудза-я це люблю
Вантажівка-гуразік
Світлофор-тафор
Зупинка-атановка
Автобус-авбюс
Велосипед-іпед
Мотоцикл-ататикал
Піджак-піжнак
Чайник-чанік
Листоноша-дядько, полагоджені
Кульбаба-точок.
Артем П.
Вантажівка-гугавік
Світлофор-тафор
Автобус-атобусьна
Велосипед-вісіпед
Місце-Мацик
Сніговик-сеговік
Ведмідь-Медет
Вулиця-ауща
Сковорода-скавада
Карлсон-Кавос
Космонавт-каснанафт
Акваріум-аквайя
Екскаватор-ескават
Міліціонер-мицаней
Регулювальник-вегунощік
Тістечко-піожое
Автобус-атобусь
Трамвай-тава
Тролейбусі-таебус
Трактор-тахтою
Екскаватор-вікавод
Корабель-каабаль
Джинси-жінси
Яйце-іцо
Кошик-каінка
Ножиці-ножіци
Світильник-сітінік
Пила-Піа
Комар-кайман
Крокодил-какаду
Бабка-сикадаса
Гусениця-гусніца
Коник-кужечік
Равлик-уітка
Ящірка-ашінца
Портфель-пафей
Пенал-пенах
Завдання № 6. "Повторення пропозицій".
Інструкція: повтори пропозицію.
Таким чином, в Олени Ел. наголошується грубе порушення формування складової структури слова, яке має різний характер.
1. Порушення кількості складів:
Скорочення (пропуск) складу: бімот-бегемот, тупа-тюльпан, баса-ковбаса;
Пропущення складотворної гласною: патина-павутина, штовхати-піаніно;
Збільшення числа складів за рахунок вставки голосних в збіг приголосних: садовенік-садівник.
2. Порушення послідовності складів у слові:
Перестановка звуків сусідніх складів: тивка-гарбуз, Мілон-лимон.
3. Спотворення структури окремого складу:
Скорочення збіг приголосних: хеб-хліб, каф-шафа.
У Артема П. також слоговая структура слів порушена. Характер порушень:
1. Порушення кількості складів:
Скорочення (пропуск) складу: вісіпед-велосипед, тафой - світлофор, каїн-коліно;
Опускання складотворної гласною: гусьніца-гусениця.
2. Порушення послідовності складів у слові:
Перестановка складів: пама-панама;
3. Спотворення структури окремого складу:
Скорочення збігів приголосних: сон-слон, жот-парасолю.
4. Уподібнення складів: ніненок-ягня.
5. Антиципація - какаду-крокодил.
Переважним порушенням складової структури слова в Артема П. є скорочення (пропуск) складу і труднощі у звуковому наповненні складового контуру. Порушення носять постійний характер
У Лени Ел. порушення складової структури більш різноманітні. Серед інших виділяються пропуски, заміни та перестановки. Порушення носять непостійний характер.
Фонетико-фонематическая реалізація слів також порушена.
У Артема П. ці порушення носять більш стабільний характер і виражаються у спотворенні звуконаполняемості і складового змісту слова (сітінік - світильник, Піа - пила, сикадаса - сковорода, Карлсон - Кавос, тістечко - піожое і т.д.)
У Лени Ел. Такі порушення менш стабільні і більш різноманітні. Вони виражаються:
У відсутності слів (равлик, кросівки - не знаю)
У спотворенні звуконаполняемості і складового змісту слова (апельсин - пісін, черепаха - Пашко, голуб - гобуюк)
У заміні слів звуконаслідування (порося - хрю-хрю, крокодил - рик, дзига-гуя)
У неправильному виборі семантичних ознак слова (каструля - суп, пляшка - банку)
У замінах слів міміка-жестікуляторной промовою (матрьошка - там, показуємо на шафу)
У використанні аномальних слів (ящірка-Ларіта)
У заміні назви предметів словесним описом (кукурудза - я це люблю, бідон - за молоко)
У вільних висловлюваннях Олена Ел. Використовує слова з предметним значенням простий складової структури слова і фрази складної складової структури називати відмовляється.
Артем П. широко використовує слова з предметним значенням і зі значенням дії. Порушення складової структури слів у більшою мірою проявляється при проголошенні фраз і пропозицій.
Висновок.
У результаті проведеного констатуючого експерименту було виявлено:
Таким чином, в Олени Ел. і Артема П. мають місце виражені відхилення у відтворенні складової структури слова. Причому рівень сформованості складової структури слова у Олени набагато нижче, ніж в Артема П.
Аналіз результатів констатуючого експерименту показав, що процес породження мовлення не можна ставити в залежність від стану мовної і неречевой моторики та сформованості різних психічних функцій або деяких характеристик особистості дитини.
У дитини-алаліка відзначається достатня збереження рухів артікуляторних органів на неречевой рівні функціонування артикуляційного механізму, а також відносна збереження більшості звуків при проголошенні їх в складах. Тобто дитина-алалік має достатні артикуляційні можливості для використання звуків мови. Однак ці можливості не реалізуються і на мовному знаковому рівні функціонування артикуляційного механізму виникає велика кількість різноманітних і непостійних замін, пропусків. Це пояснюється нездатністю здійснювати складні операції вибору і співвідношення фонем.
Володіючи достатнім пасивним словником дитина-алалік відчуває стійкі труднощі в називання слів. Порушення актуалізації слів викликаються не артикуляційними розладами та обмеженням понятійної сфери, а розладами процесу пошуку слів по його звуковим семантичним, ритмічним і морфологічними ознаками. Дитина - алалік важко витягувати з пам'яті всю сукупність ознак слова або витягує тільки окремі його ознаки. Цього виявляється недостатньо для актуалізації слова і в результаті слово не з'являється або замінюється іншими словами і звукокомплексов, часто невідповідні шуканого.
Це показує, що для дитини-алаліка характерні фонематичні порушення, які не визначаються станом артикуляційної моторики і свідчить про те, що для алалії типово розлад не моторного, а мовного рівня.
У дитини з затримкою мовного розвитку у відмінності від дитини-алаліка, порушення складової структури слова обумовлені розладом моторного рівня діяльності артикуляторного механізму та несформованістю фонематичного слуху. Тобто дитина не може визначати взаєморозташування і зв'язок складів у слові, а порушене звуковимову визначає пропуски і заміни в складовому складі слова.
Отже, процес формування складової структури слова вимагає спеціального корекційного впливу, яке буде направлено на:
Розвиток сенсорних можливостей дитини;
Розвиток здатності до фонематическому аналізу і синтезу;
Активізація мовного наслідування;
На постановку відсутніх і автоматизацію наявних звуків.
Робота по всіх напрямках проводиться паралельно.

2.2 Корекційно-педагогічна робота з формування складової структури слова у дитини 7 років (загальне недорозвинення мовлення; моторна алалія) і дитини 6 років (затримка мовного розвитку)

(Навчальний експеримент).
На підставі вивченої літератури та результатів констатуючого експерименту можна спланувати корекційну роботу, спрямовану на формування складової структури слова у дітей дошкільного віку.
Логопедична робота над формуванням складової структури слова будується на основі принципу системного підходу в корекції мовних порушень та класифікації А.К. Маркової (див. [11]), яка виділяє 13 типів складової структури слова по зростаючій мірі складності. Ускладнення полягає в нарощуванні кількості і використанні різних типів складів.
Робота з усунення порушень складової структури слова передбачає:
Вплив на всі компоненти мовленнєвої системи;
Широке використання навчально-ігрових прийомів;
Побудова занять з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей;
Індивідуально - диференційований підхід.
Заняття доцільно проводити індивідуально і по підгрупах.
Тривалість занять - 15-20хвилин.
Для усунення характерних спотворень складової структури слова необхідно спеціальне розвитку вміння відтворити слово в його повному словесному складі. Для цього необхідно привернути увагу дитини до розбіжності слів за їх складовому складу. Спочатку від дитини не потрібно усвідомленого ставлення до стилю як до частини слова. Дітям пропонували прислухатися до вимови слова. На цьому етапі слова вимовлялися скандувати. Кожне проголошення слова супроводжувалося ударом у долоні. Діти по наслідуванню отхлопивалі склади і визначали кількість складів. Потім діти самостійно визначали кількість складів у пропонованих словах. Якщо подібні завдання дітьми добре засвоєні, то їм пропонували визначити кількість складів у слітнопроізносімих словах.
Таким чином, діти спочатку по наслідуванню, потім самостійно поєднують кількість складів у промовляти слова з одночасними рухами руки.
Потім дітям дається зорова опора слова у вигляді карток або / та графічної схеми, звуковий лінійки. За допомогою зорової опори дітям можна пояснити, що слова бувають довгі і короткі, що слова можна отхлопать по картках, записати у вигляді схеми або відкласти на звуковий лінійці. Вчили дітей промовляти слова так, щоб кожен склад припадав на окрему картку. При виконанні подібних завдань необхідно постійно запитувати: "Це слово довге або коротке".
На наступному етапі вчили дітей визначенням місця складу в слові. Для цього діти самостійно виконують схему слова (графічно або за допомогою карток або звуковий лінійки). Потім разом з педагогом діти повторювали слово, виділяючи склад, і визначали місце складу в слові за схемою. Наприклад, слово: собака. Вимовляють СТОВ-бака і показують на першу картку; вимовляють собааа-ка і показують на другу картку; вимовляють з-ба-кааа і показують на третю картку.
Далі педагог вимовляє слово. На його тлі черзі виділяє склади. Діти самостійно визначають місце складу в слові з графічній схемі. Наприклад, СТОВ-бака, де склад СТОВ? Покажіть. З-бааа-ка, де склад бааа? Покажіть і т.д.
На наступному етапі дітей вчили виділяти ударний склад. Педагог називає слово. Діти визначають кількість складів. Виконують графічне зображення слова. Потім педагог повторює це слово скандуючи його, одночасно відбиваючи складовий ритм ударами. Ударний склад вимовляється перебільшено і отхлопивается з більшою силою. Діти слухають і визначають виділений педагогом склад, потім показують його на своїй схемі.
Надалі педагог вимовляє слова, не отхлопивая складового ритму, але виділяючи ударний склад. Після цього переходить до злитому вимову слова з виділенням ударного складу. В результаті діти повинні самостійно отхлопивать складовий ритм слова, виділяти ударний склад і визначати його місце за схемою.
Подібні вправи сприяють розвитку слухового ритму. У дітей виховується навик розчленовувати слово на склади, дізнаватися по ритмічному малюнку задане слово, самостійно придумувати слова на певну кількість складів чи відтворювати слова з опорою на предметну картинку. Педагог проводить складової аналіз слова тільки коли знайомить дітей з усіма засобами його проведення. Потім діти роблять його самостійно за допомогою дорослого.
Подібна робота проводилася після того, як діти навчаться визначати місце звука у слові за принципом: початок-середина-кінець цього слова.
Засвоєнню вимови складової структури слова також сприяють артикуляційні вправи з відтворення різних складових комбінацій (па-пу; та-то; ка-га). У ході навчання ці складові комбінації ускладнюються. Кількість складів може збільшуватися, включаються закриті і зворотні склади, збіг приголосних.
Цілеспрямоване формування складової структури слова проводилося за двома напрямками: навчання вимові слів з наявних у дитини звуків і робота над словом у період автоматизації нових освоюваних звуків. Обидва напрямки роботи здійснювалися паралельно з самого початку навчання.
У першому випадку робота над вимовою слова тісно пов'язана з активізацією мовлення дитини, розширення її словникового запасу. Одночасно здійснювалася постановка відсутніх і спотворених звуків. Цьому передувало уточнення артикуляції і звучання правильно вимовних звуків. Використовувані при автоматизації звуку складові ряди, дають можливість закріплювати навичку вимови складових контурів різного розміру. Складові ряди, які включають у себе не тільки відпрацьовуються, але і сохранном звуки (та-са; ма-ма-са) сприяють формуванню у дитини вміння переключатися з одного складу, на інший і попереджає помилки уподібнення складів.
При введенні відпрацьовується звуку в слово необхідно дотримуватися сувору послідовність складових труднощів.
Щоб подібна робота не була механічною і нудним для дитини використовувалися різні ігрові прийоми, настільно-друковані ігри, ретельно підбиралися сюжетні і предметні картинки.
Вся робота включає два етапи: підготовчий і основний.
1. Підготовчий етап.
Мета: створення установки на корекційну роботу, підвищення впевненості, виховання фонематичного слуху, самоконтролю.
2. Основний етап.
Мета: корекційна робота з усунення порушень складової структури слова.
Методи: групові та індивідуальні логопедичні заняття.
На пропедевтическом етапі робота проводиться за такими напрямами:
Автоматизація мовного наслідування;
Розвиток слухових функцій;
Робота над слухо-мовним ритмом.
Для реалізації цих завдань використовувалися наступні ігрові вправи:
Гра № 1 "Фонетична гімнастика".
Мета: Розвивати фонематичний слух, здатність до звуконаслідування.
Хід гри: Питати дітей про те:
Як цокає годинник? - Тік-так.
Як підкликають курчат? - Цип-ціп.
Як чика ножиці? - Чик-чик.
Як дзижчить жук? - Ж-ж-ж.
Як виє вовк? - У-у-у.
Як співають комарики? - З-з-з.
Що просить сказати лікар, коли оглядає горло? - А-а-а.
Як фиркає кіт? - Ф-ф-ф і т.д.
Гра № 2. "Ходьба".
Мета: розвиток наслідування тілесним, словесним, дихальним,
артикуляційним рухам.
Хід гри: діти виконують рухи і промовляють окремі склади.
Логопед: читає текст: Ми перевірили поставу.
Діти стають прямо (ноги разом, голова трохи піднята).
І перевели лопатки (діти відводять плечі назад).
Ми ходимо на носках (йдуть навшпиньках і вимовляють: ах-ах).