Корекція мислення трудовою діяльністю у дітей з ЗПР молодшого шкільного віку

Слідом за наочно-дієвим виникає наочно-образне мислення, яке стає основним видом мислення дитини у молодшому дошкільному віці. Він вирішує «в умі» тільки ті завдання, які раніше вирішував практично.
Найпростіше наочно-образне мислення (внутрішній план дії) розглядається як здатність оперувати сонкретнимі образами предметів при вирішенні тих чи інших завдань. Здатність до оперування образами «в умі» не є безпосереднім результатом освоєння дитиною знань і умінь. Вона виникає і розвивається в процесі взаємодії певних ліній психічного розвитку: розвитку предметних дій, дії заміщення, мови, наслідування, ігрової діяльності і т.д. У свою чергу, образи можуть відрізнятися за ступенем узагальненості, способів формування та функціонування. Сама розумова діяльність виступає як оперування образами.
Надалі діти починають оперувати «в умі» складними уявленнями про предмети, їхні властивості, зв'язках і відносинах. Так, вони можуть заздалегідь уявити собі ціле, яке можна скласти з наявних частин (у поданні ці частини з'єднати в ціле): яку конструкцію можна побудувати з даного конструктора, яке зображення скласти з розрізаної картинки, частини якої наклеєні на різних кубиках, вони можуть уявити собі переміщення предметів або їх частин в просторі і т.п. До молодшого шкільного віку наочно-образне мислення стає все більш узагальненим. Діти розуміють складні схематичні зображення, представляють на їх основі реальну ситуацію і навіть самостійно створюють такі зображення.
Розвиток наочно-образного мислення тісно пов'язане з промовою, яка фіксує (закріплює) образи - уявлення.
На основі образного мислення починає формуватися словесно-логічне мислення, яке дає можливість вирішення більш широкого кола завдань, засвоєння наукових Знань.
Але розвиток словесно-логічного мислення залежить від рівня розвитку наочних форм мислення, інакше воно формується повільно і з великими труднощами, а в результаті виявляється неповноцінним. При цьому необхідно пам'ятати, що наочні форми мислення в дошкільному віці є основними.
Між наочно-дієвим, наочно-образним і словесно-логічним мисленням існує глибока двосторонній зв'язок. З одного боку, досвід дії з предметами при вирішенні практичних завдань готує необхідну грунт для виникнення словесно-логічного мислення. З іншого - розвиток словесно-логічного мислення змінює характер предметних дій і створює можливість переходу від рішення елементарних до вирішення складних практичних завдань.
Перехід від наочно-дієвого до наочно-образному і словесно-логічного мислення залежить від ступеня сформованості більш високих типів орієнтовно-дослідницької діяльності. Цей перехід здійснюється при зміні характеру орієнтовно - дослідницької діяльності, на підставі більш високого типу орієнтування в умовах завдання та активізації мовних завдань у словесному плані.
Таким чином, тісно взаємодіють три основні форми мислення: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне. Дані форми мислення утворюють той єдиний процес пізнання реального світу, в якому в різних умовах може переважати то одна, то інша форма мислення, і, у зв'язку з цим, пізнавальний процес в цілому набуває специфічний характер. При цьому в пізнавальну діяльність рано включається мова, яка виступає в якості носія способу дії в ній. Цей спосіб дії закріплюється і передається за допомогою мови. На різних стадіях розвитку мислення функції мови істотно змінюються.
У дітей молодшого шкільного віку з ЗПР наочно-дійове мислення характеризується відставанням в темпі розвитку. Діти самостійно не узагальнюють свій досвід повсякденного дії з предметами-знаряддями, що мають фіксоване призначення. Тому в них відсутній етап осмислення ситуації, що вимагає застосування фіксованого (загальноприйнятого) знаряддя. У тих випадках, коли діти з допомогою дорослого застосовують допоміжні засоби, вони недостатньо узагальнюють свої власний досвід дій і не можуть використовувати його при вирішенні нових завдань, тобто у них відсутня перенесення способу дії.
Діти із ЗПР, на відміну від нормально розвиваються однолітків, не вміють орієнтуватися в умовах проблемної практичного завдання, вони не аналізують ці умови. Тому при спробах досягти мети вони не відкидають помилкові варіанти, а повторюють одні й ті ж непродуктивні дії. Фактично у них відсутні справжні проби.
Крім того, діти з ЗПР відрізняються включенням мови в процес вирішення розумових завдань. У нормально розвиваються дітей є постійна потреба допомогти собі осмислити ситуацію шляхом аналізу своїх дій у зовнішній мови. Це дає їм можливість усвідомлення своїх дій, при яких мова починає виконувати організуючу та регулюючу функції, тобто дозволяє дитині планувати свої дії.
У дітей з ЗПР така потреба майже не виникає. Тому в них звертає на себе увагу недостатня зв'язок між практичними діями і їх словесним позначенням, відзначається явний розрив між дією і словом. Отже, їхні дії недостатньо усвідомлені, досвід дії не зафіксований у слові, а тому не узагальнено, і образи - уявлення формуються уповільнено і фрагментарно.
До кінця дошкільного і початку молодшого шкільного віку у дітей з ЗПР фактично відсутня можливість вирішення наочно-образних задач. При спробах вирішувати такі завдання у них виявляється відсутність зв'язку між словом і образом. У дітей з ЗПР спостерігається слабка взаємозв'язок між основними компонентами розумової діяльності: дією, словом і чином.
Крім того, у них страждає і формування елементів логічного мислення, воно розвивається уповільнено, і по-іншому, ніж у нормі, у них складається співвідношення наочного і словесно-логічного мислення.
Своєчасне формування наочних форм мислення якісно змінює розвиток пізнавальної діяльності дітей з ЗПР і є істотним ланка у підготовці їх до шкільного навчання та соціалізації.
У висновку відзначаємо, що при ЗПР недостатність мислення проявляється, перш за все, в слабкості аналітико-синтетичної діяльності, у низькій здатності до відволікання та узагальнення, у скруті розуміння смислового боку будь-якого явища. Темп мислення уповільнений, туго схильний, страждає переключаемостью з одного виду розумової діяльності на інший. Недорозвинення мислення знаходиться в прямому зв'язку із загальним порушенням мови, тому словесні визначення, не пов'язані з конкретною ситуацією, встановлюються дітьми з великими труднощами. Навіть при достатній словниковому запасі і збереженому граматичному ладі в зовнішньо правильно говорити мало виражена функція спілкування [5].
Мислення є діяльністю, що спирається на систему понять, спрямованої на вирішення завдань, підпорядкованої мети, враховує умови, в яких завдання здійснюється. Для успішного виконання завдання необхідно постійно утримувати цю мету, здійснювати програму операцій, звіряти хід виконання з очікуваним результатом. На основі цього звірення відбувається корекція неправильних ходів.
Узагальнюючи все вищепредставленими, слід зазначити, що початкове навчання використовує ту форму мислення, яка виникла ще в дітей-дошкільнят. Більшість дитячих психологів називають основним видом мислення в молодшому шкільному віці наочно-образне. До кінця навчання в початковій школі відбувається перехід від наочно-образного мислення до словесно-логічного. Цей перехід здійснюється за рахунок процесу навчання, тобто в процесі придбання дітьми з ЗПР певних знань.
1.2. ВПЛИВ ЗАРОБІТНОЇ ПЛАТИ НА РЕМОНТ МИСЛЕННЯ ДІТЕЙ З ЗПР
Навчання праці учнів із затримкою психічного розвитку підпорядковане спільної мети курсу «Трудове навчання» в початкових класах масової загальноосвітньої школи - виховання творчої, соціально активної особистості, відповідально відноситься до суспільно корисної праці, яка проявляє інтерес до технічної творчості і бажання трудитися.
Специфічні завдання навчання праці спрямовані на корекцію недоліків мислення і мовної діяльності дітей, на підвищення пізнавальної активності. У молодшому шкільному віці вплив на формування найважливіших рис особистості надає, крім навчальної, і трудова діяльність, спрямована на створення певного продукту.
Можливість розвитку мислення на уроках праці, як і в процесі навчання в цілому, визначається в даний час принципом розвивального навчання.
Реалізація цього принципу в початкових класах школи сприяє формуванню найважливіших психічних новоутворень молодшого шкільного віку, що забезпечують можливість повноцінного переходу в наступний віковий період. До них в першу чергу психологи і педагоги відносять абстрактне мислення, довільність дій, внутрішній план дії, самоконтроль і самооцінку. За відповідних умов навчання в початкових класах уроки праці забезпечують великі можливості у формуванні цих новоутворень.
Як відомо, діти в основному приходять в I клас з конкретно-образним мисленням. Традиційні методи навчання на уроках праці, в тому числі навчання трудовим операціям під диктовку, не сприяють формуванню абстрактного мислення. Першокласнику диктується і показується кожну дію, і це обмежує його можливості розмірковувати абстрактно, представляти і планувати подальші операції.
Як показують експериментальні роботи Е. А. Фарапо - нової, найважливіший крок до перекладу зовнішніх дій учня в розумовий план, який би успішний розвиток абстрактного мислення, - це навчання учня на уроках праці планування.
Пооперационное планування (розвиток абстрактного мислення), яке застосовують зараз багато вчителів початкових класів, за даними Е. А. Фарапо - нової, не тільки можливо впроваджувати з перших місяців навчання в III класі, але і необхідно використовувати при виготовленні учнями кожного виробу.
Ось як, наприклад, були організовані уроки в III коррекционном класі, на яких діти навчалися плануванню. До початку уроку на дошці був вивішений зразок готового виробу (невелика гірлянда з кольорового паперу) і предметно - наочна навчально-інструкційна карта, яка складалася з:
- Аркуша паперу з розставленими на відстані 2 см точками вздовж верхнього краю;
- Аркуша паперу з розставленими таким же чином точками вздовж нижнього краю;
- Аркуша паперу з лініями, проведеними по лінійці і з'єднують кожну верхню і нижню точки попарно;
- Аркуша паперу з декількома точно по лінії відрізаними смужками паперу;
- Кільця, склеєного із смуги кольорового паперу.
Як видно, на навчально-інструкційно карті в предметно-наочній формі вказані всі основні операції, послідовність роботи та вимоги, яким має відповідати виконання завдання на кожному етапі роботи.
На перших уроках пооперационное виготовлення предмета здійснюється під керівництвом вчителя (пояснення і показ вчителя).
Після виконання кожного етапу роботи діти самостійно вказували, що потрібно робити далі.
Вже у другій чверті навчального року учні III класу, розглянувши зразок і предметно-наочну інструкційні карту, самостійно намічали план роботи, вказували необхідні матеріали та інструменти, виготовляли вироби.
Подальший шлях розвитку мислення на уроках трудового навчання полягав у самостійному складанні плану і креслення - розгортки (побудова розгортки - один з прийомів зображення на площині креслення різних об'ємних предметів: коробочок, кубиків тощо) і виготовленні предметів по ньому.
Навчання складання креслення також проводилося за певним планом, де передбачаються всі операції (від приготування інструментів до оцінки готового виробу).
Нарешті, для розвитку абстрактного мислення ускладнювалися самі вироби. Спочатку робота проводилась з відкритими моделями, і учні мали можливість розглядати зразок зовні і всередині, тобто спиратися на конкретно - образне мислення, а потім моделі закривалися кришками, і, - нарешті, пропонувалася закрита модель, що вимагала відстороненого мислення (треба було представити внутрішню будову закритого кубика).
Навчання планування, складання креслень, поопераційний діям вчить молодших школярів діяти послідовно, цілеспрямовано, розвиває довільність.
Дуже важливим є розвиток на уроках праці такого вольового якості, як самостійність. Після навчально-тренувальних вправ, під керівництвом і контролем учителя в експериментальних класах проводилися уроки самостійної роботи, причому ступінь самостійності зростала поступово: спочатку учні самостійно виконували окремі роботи, потім, отримавши завдання, розглядали його і самі планували роботу.
Одне із завдань уроків трудового навчання - розвиток у дітей молодшого шкільного віку з ЗПР мислення та уяви. Це може бути, наприклад, зміна конструкції виробу, а саме: форми, розмірів, кількості, способів з'єднання комплектуючих деталей; з заміною матеріалів і з різним оформленням вироби.
Звернемося до найпоширенішого на уроках праці виду роботи з папером і картоном - аплікації з геометричних фігур. Ці роботи виконуються учнями початкової школи в різних класах у залежності від дидактичних цілей і складності конструкції зображення.
При виготовленні аплікацій з геометричних фігур у дітей удосконалюються навички розмітки, прийоми роботи з ножицями і клеєм (різні сторони мислення); вирішуються завдання сенсорного розвитку учнів, так як, розчленовуючи складні фігури на прості і, навпаки, складаючи з простих фігур більш складні, школярі закріплюють і поглиблюють свої знання про геометричні фігури, вчаться розрізняти їх за формою, величиною, кольором, просторового розташування. Заняття з елементами площинного конструювання сприяють надалі розвитку логічного мислення. Таким чином, ці заняття відкривають можливість для розвитку конструкторського мислення.
Зображення в цьому разі мають силуетний характер. Однак аплікації можна зробити і кольоровими, якщо організувати роботу в парах, тобто обмінятися якою-небудь деталлю (деталями) іншого кольору з сусідом по парті. Можливий і інший варіант - перевернути деталь незабарвленої стороною.
Необхідно організувати діяльність учнів на уроці таким чином, щоб вона розвивала мислення і одну з його форм уяву дітей. У даному випадку у них має виникнути образ парусника на основі запропонованого графічного зображення його деталей.
Для цього цю роботу краще організувати в ігровій формі. Учитель може створити ситуацію з улюбленим героєм якої-небудь казки чи мультфільму. Наприклад: у Айболита, який в Африці лікує мавп, скінчилися ліки, і йому потрібно допомогти - відвезти нові.
- Хто пам'ятає, як добирався Айболить до Африки? (Плив на кораблі.)
- Значить, і нам належить плисти. Які засоби пересування по воді ви знаєте? (Пліт, човен, корабель, катер, водний велосипед і ін)
- У вас на столах лежать квадрати кольорового паперу, з яких потрібно буде побудувати те, на чому ми попливемо.
- Подивіться на дошку. Яка фігура тут зображена? (Квадрат.)
- На які фігури розділений квадрат? (На два трикутника і чотирикутник.) Це деталі майбутнього виробу.
- Скільки всього геометричних фігур в квадраті, тобто у заготівлі вироби? (Трі.) Чи однакові? Які? (Треугольнікі.) Чим вони відрізняються один від одного? (Размером.)
- На частині якого плаваючого засобу схожі ці геометричні фігури? Подивіться на чотирикутник. Що він вам нагадує? (Лодочку.)
- На що схожі трикутники? (На вітрила.)
Далі слід виставити готовий зразок аплікації або технікою мокрих деталей зібрати на дошці зображення парусника (змочити у воді заздалегідь заготовлені деталі з паперу і приклеїти на дошку.)
- Покажіть на аплікації і назвіть частини вітрильника. (Корпус, велике вітрило і маленький вітрило.) Яку форму вони мають?
- Покажіть на малюнку велике вітрило. Маленький вітрило. Корпус.
Таким чином, аналіз креслення і співвіднесення геометричних форм з частинами реальних технічних об'єктів дозволили створити образ парусника, тим самим, розвиваючи мислення дітей.
Таким чином, особливістю мислення молодшого школяра c ЗПР є інтерес не до результату, а до процесу праці. З огляду на велику отвлекаемости, мимовільності в перший час учень часто не слід зразком, отримує якісь - то випадкові деталі і починає сам вигадувати. Планування, креслення і т. п. формують наполегливість у досягненні мети, вимагають обов'язкового виконання необхідних елементів діяльності за зразком.
При організації роботи на уроці у вчителя є великі можливості для розвитку самоконтролю, що забезпечує успіх будь-якої діяльності. Звірення учнем своїх операцій з інструктивної картою, за планом, кресленням сприяє розвитку пооперационной форми самоконтролю, яка дозволяє учневі заздалегідь запобігти помилки, оцінити себе в процесі створення вироби.

1.3. ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ЗАНЯТЬ ПО ПРАЦІ З МЕТОЮ КОРЕКЦІЇ МИСЛЕННЯ ДІТЕЙ З ЗПР
Трудове навчання вимагає від учнів початкових класів вміння довільно організовувати свою діяльність, достатнього рівня розвитку моторики - певної сформованості основних розумових операцій: аналізу, порівняння, узагальнення. Крім того, воно вимагає словесної регуляції діяльності, вміння планувати роботу, здійснювати самоконтроль.
Необхідною умовою виконання будь-якого трудового завдання є розумові дії, які надають праці характер доцільною, осмисленої діяльності, властивої тільки людині. До таких дій відносяться, перш за все, аналіз (об'єкта) та порівняння (одного об'єкта з іншим або кількома). Умінню дитини спостерігати, всебічно розглядати наочний матеріал, проводити дію порівняння надавав виключно великого значення К. Д. Ушинський. Пов'язуючи навчання порівнянні з розумовим розвитком дитини, він закликав «безупинно вчити дітей порівнювати». Без порівняння не "може здійснюватися дію самоконтролю, бо в його основі лежать звірення, зіставлення виконуваної роботи з заданим образному [26].
Спеціальне вивчення вміння аналізувати об'єкти молодшими школярами показує, що діти із затримкою психічного розвитку виділяють в об'єкті менше ознак, ніж нормально розвиваються однолітки; для них також характерні непланомерность аналізу (при перерахуванні ознак дитина не дотримується якогось певного плану і характеризує об'єкт то з одного , то з іншого боку) та імпульсивність здійснюваної діяльності. Виконуючи трудове завдання за зразком, діти не вміють належним чином розглядати його, обмежуються лише швидким оглядом і відразу приступають до виготовлення виробу. Заклики вчителя до уважного розглядання зразка виявляються малоефективними. На цьому етапі діяльності багато учнів переоцінюють свої можливості, тобто вони впевнено відповідають на запитання вчителя, що справляться з запропонованим завданням. Необдуманість діяльності і слабка орієнтування в завданні приводять до багатьох помилкових дій, більшість з яких діти не виправляють. Аналогічна картина спостерігається і при порівнянні об'єктів. Найчастіше дитина не може у вичленуванні зіставляються ознак, за якими має здійснюватися дане розумова дія, не порівнює поетапно виконувану роботу із заданим зразком. У результаті виготовлені ним вироби значно відрізняються від зразка (за розмірами та кількістю деталей, за їх взаєморозташування і т. п.).
Недостатня сформованість аналітико-синтетичної діяльності дітей проявляється при виконанні ними аплікаційних робіт з наочному зразком і особливо при конструюванні з різних видів площинного зразка, в тому числі по не повністю расчлененному малюнку. Виконання завдань на конструювання, завжди пов'язане з відтворенням об'єкта з готових деталей, виявляє особливості образного мислення дітей цієї категорії, недостатню рухливість їх зорового аналізу.
Відставання у формуванні розумових дій проявляється також у тому, що діти не можуть правильно виокремлювати етапи майбутньої роботи, чітко встановлювати їх послідовність, уявляти собі свої майбутні дії та їх результат. Іншими словами, їх ускладнює планування майбутньої трудової діяльності. Слабо розвиненими виявляються і навички самоконтролю - відсутня потреба самоперевірки виконуваної роботи. При оцінюванні своєї роботи діти не аналізують отриманий результат, не зіставляють його з зразком і часто дають йому завищену оцінку.
Особливості планування і контрольно-оцінних дій дітей пов'язані з недостатньою регуляцією їх діяльності промовою [47].
Так відомо, організуюча роль мови проявляється в тому, що мова спрямовує і регулює діяльність, сприяє її точності і свідомості. Діти із затримкою психічного розвитку не можуть у правильному описі запропонованого зразка, в оповіданні про виконуваної або майбутню роботу, в словесному звіті про вже зроблене. Висловлювання учнів часто формулюються схематично, при цьому виявляються властиві дітям нечіткість і обмеженість словникового запасу, мала варіативність граматичних форм, труднощі в правильному оформленні зв'язного висловлювання. Наприклад, розповідаючи, як він буде виконувати роботу (після попереднього розбору спільно з учителем), учень говорить: «Треба спочатку тут скласти, потім це зігнути, а тут ось відрізати. А тут підклеїти »(при цьому він все показує руками). Діти не можуть у вживанні потрібних слів замінюють одні слова іншими. Так, при виготовленні ялинкової гірлянди замість слова кільце кажуть «ліхтарик», «гурток», «кулька», замість надрізати - «відрізати», «розрізати».
Тому при навчанні дітей із затримкою психічного розвитку слід знати не тільки загальні їх особливості, а й враховувати можливі індивідуальні прояви, зумовлені великою неоднорідністю цієї групи учнів і нерівномірним розвитком у них окремих психічних функцій.
Велике значення для корекції навчальної діяльності дітей мають питання культури праці та організації робочого місця. З перших днів навчання особливу увагу слід звернути на виховання вміння готувати до уроку робоче місце і утримувати його в порядку, правильно розташовувати необхідні для даного виду роботи інструменти, пристосування і матеріали, класти їх у процесі роботи на свої місця.
Культура праці виявляється також у вмінні ощадливо витрачати матеріали і знаходити раціональні прийоми роботи. Ефективним прийомом навчання є попередня розмітка крейдою на дошці. У цьому випадку вчитель малює на дошці формат матеріалу (наприклад, листи паперу), а учень показує крейдою, як він буде потім розмічати потрібну деталь на своєму робочому місці. Також доцільно підготувати таке завдання, де на всі деталі дається строго певну кількість матеріалу. Учня попереджають про те, що матеріалу повинно вистачити тільки за умови економно проведеної розмітки [11].
При виробленні в учнів організаційних умінь і навичок, а також при навчанні їх правилам безпечної роботи та гігієни праці необхідно пам'ятати, що одноразових, від випадку до випадку, показів правильних прийомів роботи та вимог до її проведення зовсім недостатньо - потрібна систематичність.
У роботі з організації діяльності та подолання імпульсивності істотне місце відводиться вихованню в учнів звички попередньо обдумувати завдання, не приступати відразу до виконавською операціями. У цьому відношенні важко переоцінити значення аплікаційних робіт, які вимагають попереднього визначення місць прикріплення окремих частин (деталей), а також дотримання послідовності операцій. В учнів виробляються навички організованості, вміння діяти за заздалегідь складеним планом.
Недостатня готовність дитини до школи призводить до необхідності пропедевтичної роботи як в початковий період його навчання, так і надалі - при вивченні найбільш складного навчального матеріалу. Це виражається в тому, що вчитель намічає строгу послідовність у роботі з учнем, що передбачає поступове зростання труднощів. Так, при навчанні різанню ножицями спочатку відпрацьовується навик різання паперу по прямих лініях, потім по трохи зігнутим лініях, потім діти навчаються скруглять кути прямокутних фігур і, нарешті, переходять до вирізування криволінійних форм. Робота вимагає детального пояснення і тренувальних вправ.
Як приклад поступового ускладнення завдань можна привести також і навчання аналізу зразка. Знаючи особливості даного розумової дії у дітей з затримкою психічного розвитку, вчитель починає навчання з аналізу найбільш простих об'єктів з меншою кількістю ознак, які можуть вільно виокремлювати дітьми. На наступних уроках - у міру оволодіння учнем цією операцією - вимоги до аналізу зразка будуть зростати.
Поступовість ускладнення навчального матеріалу є одним з основних умов розвитку самостійності учнів. Учитель повинен бути орієнтований на використання потенційних можливостей учня, повинен добре розуміти, що дитина може засвоїти сьогодні і на що він буде здатний завтра. Це допоможе вчителю уникнути частих підказок, піти від бажання дати учневі готове рішення. Потрібно надати самій дитині можливість подумати, зібратися з думками, не поспішати, щоб не допустити помилкового відповіді. Іноді для отримання правильної відповіді достатньо лише організувати увагу учня або допомогти йому навідним питанням [13].
Особливості психофізичного розвитку учнів з труднощами в навчанні висувають завдання активізації їх пізнавальної діяльності. У цьому плані важливе значення мають питання, які вчитель ставить перед учнями на різних етапах роботи, спонукаючи їх до висловлювань. Питання повинні бути ретельно продумані і підготовлені заздалегідь. Вони можуть бути складені таким чином, щоб у них вже містилася частина відповіді. При цьому потрібно пам'ятати про те, що дитина може неточно висловити думку, невірно вжити слово, допустити помилку в граматичному оформленні фрази. Поправляючи учня і вказуючи на помилковість його відповіді, потрібно в той же час підтримати його бажання висловитися, не дати йому відчути свою неспроможність.
На етапі аналізу зразка запитання вчителя допомагають учню точно, послідовно і повно аналізувати об'єкт. У пошуках відповідей він навчається активно думати, міркувати, доводити. Так, при складанні виробів з деталей конструктора учень відповідає на питання, з яких деталей складається даний виріб, скільки їх, чи є однакові деталі за розміром і назвою, чи є деталі однакові за назвою, але різні за розміром, яке їх кількість.
Стимулюючими для розвитку розумових операцій є питання, які вимагають порівняння двох схожих, але не тотожних предметів або їх зображень. Наприклад, при виготовленні аплікації «Автобус» вчитель пропонує порівняти автобус з тролейбусом. Учень, відповідаючи на питання, повинен виокремити як загальні ознаки даних об'єктів, так і ті, за якими вони відрізняються один від одного. Такий вид роботи викликає в учнів великий інтерес, особливо якщо порівнювані й аналізовані об'єкти вміло підібрані. Також корисні питання про те, яку геометричну форму має розглянутий предмет чи його деталь. Суттєвим є питання «Чому?», Що дозволяє встановити причинно-наслідкові зв'язки [25].
Допомога учням при здійсненні планування і виконання роботи виявляється у постановці наступних питань: з чого треба почати роботу? Що ви будете робити потім? Що вже виконано? Що залишилося зробити? Діти відповідають на запитання, спираючись на предметно-інструкційні карту або на графічне зображення послідовності роботи.
Не менш важливими є питання, які ставить вчитель під час виконавського етапу роботи. Одні питання допомагають учневі в пошуку раціонального способу дій, інші пов'язані з передбаченням можливих помилок (чому сталася ця помилка і що потрібно зробити, щоб вона не повторилася). Питання, які пропонуються дитині на цьому етапі, сприяють усвідомленню виконуваної роботи, розвитку навичок самоконтролю, активізації розумової діяльності. Необхідно пам'ятати, що чим менше помилок зробить учень, тим з більшим інтересом він стане працювати і тим вищою буде його пізнавальна активність.
Питання вчителі привчають дітей правильно оцінювати виконану роботу - як власну, так і один одного. При оцінюванні роботи діти зазвичай звертають увагу лише на зовнішні її характеристики - чистоту, акуратність. Тому важливо вчити дітей проводити оцінку на основі порівняння виготовленого вироби із заданим зразком. Учитель запитує, чому учень саме так оцінив цю роботу, що в ній вийшло добре і що поки не дуже.
Крім питань, які активізують розумову діяльність учня, розвитку пізнавальної активності сприяє інтерес школяра до виконуваної роботи і позитивне ставлення до неї. Однією з умов цього є чітке уявлення дитини про призначення виготовленого вироби. Від вчителя він дізнається про те, для чого буде потрібна дана робота: лічильний матеріал - для уроків математики, прикраса - до свята і т. п. Учень починає розуміти, що його праця потрібна школі, батькам, йому самому, що своєю роботою він може доставити радість іншим. Велике значення має зовнішній вигляд зразка. Важливо, щоб цей вид викликав у дитини бажання виготовити власними руками такий же виріб. Важливо також і дбайливе, поважне ставлення вчителя до результатів праці учня навіть у тих випадках, коли цей результат далекий від досконалості. Дитина повинна відчувати, що вчитель завжди готовий прийти йому на допомогу. Виготовлені вироби повинні знайти своє застосування за призначенням: бути подаровані молодшим товаришам або батькам, використані в якості наочних посібників на уроці, вжиті для гри [30].
Необхідно враховувати і такі особливості дітей, як відволікання, незібраність, що призводять до різноманітних помилок. Часті поправки з боку вчителя знижують інтерес дитини до роботи, тому попередження помилок - одне з важливих ланок корекційної роботи.
У зв'язку з ослабленою процесів запам'ятовування і недостатнім осмисленням навчального матеріалу велике значення має здійснення міжпредметних зв'язків, коли навчальний матеріал уроків праці зв'язується з відповідним матеріалом уроків математики, образотворчого мистецтва, ознайомлення з навколишнім світом та розвитку мовлення. Вивчення одного і того ж матеріалу в різних ситуаціях сприяє більш усвідомленому, повного і міцному закріпленню знань, умінь і навичок. Уміле використання цих зв'язків вчителем приверне і підтримає інтерес учнів до матеріалу, що вивчається. Здійснення таких зв'язків повинен бути передбачено при вивченні кожної теми.
Труднощі дітей із затримкою психічного розвитку в здійсненні розумових дій, а також значення вміння виробляти ці дії не тільки для уроків праці, але і для навчання в цілому, ставлять питання про необхідність його формування з самих перших уроків праці.
Перш за все, потрібно допомогти учневі навчитися правильно аналізувати зразок, опанувати способом аналізу, послідовністю цієї операції. Він повинен вказати всі необхідні характеристики зразка - частини, деталі, ознаки. Повинен відзначити і розташування деталей щодо один одного, тобто визначити їх просторові характеристики. Слід вчити дітей користуватися вимірювальними операціями, так як, вимірюючи об'єкт, вони починають більш ретельно його аналізувати. При навчанні аналізу вчитель спочатку ставить перед учнем певні питання (про них говорилося вище), коригуючи його відповіді і домагаючись максимальної його активності, а потім учень повинен описати об'єкт самостійно [41].
У випадку ускладнень вчитель допомагає учневі, але, в кінцевому рахунку, вимагає від нього повного і правильного самостійного аналізу.
Виробленню вмінь цілеспрямовано розглядати зразок, виділяти і описувати всі його ознаки сприяють такі завдання, де учень повинен повністю копіювати зразок, домагатися точного збігу з ним свого виробу. Учитель вимагає від учня виконання, наприклад, точно такий же закладку для книжки або точно такий же ялинкової гірлянди, яка запропонована в якості зразка. Для цього можуть бути використані різні аплікації, плетені килимки, нескладні вироби з деталей «Конструктора» і т. п. Здійснювати варіації основного завдання (внесення доповнень за задумом тощо) слід дозволяти дітям лише тоді, коли вміння аналізувати зразок і діяти по ньому буде вже сформовано - інакше їх увагу може розосереджуватися, діяльність стане менш цілеспрямованої (і керованої), і у виконаних виробах можуть бути відсутні суттєві ознаки зразка.
Точності та повноті аналізу сприяє супровід його промовою. Без уміння учня правильно позначати окремі частини, деталі, ознаки зразка і чітко викладати свої думки вказане розумова дія не може здійснюватися правильно. Тому на уроках праці вчитель повинен спеціально відпрацьовувати з учнями значення слів, термінів, необхідних для опису зразка, і стежити за правильністю граматичного оформлення їх висловлювань [26].
Навчання учнів виконання подібних завдань сприяє не тільки розвитку основних розумових операцій, а й формуванню процесів уяви і передбачення, які у дітей із затримкою психічного розвитку сформовані недостатньо, а разом з тим мають велике значення для навчання в цілому.
При навчанні аналізу зразка потрібно передбачити труднощі дітей в одночасній орієнтуванні на два (і більше) ознаки об'єкта і спеціально вчити їх цьому. Діти повинні навчитися правильно виконувати відповідні інструкції, показувати, наприклад, «правий верхній кут» (при виготовленні конверта та інших виробів), «прямокутник жовтого кольору шириною в 2 см і довжиною в 10 см »(у різних аплікаціях).
Розвитку аналізує спостереження допомагає порівняння двох об'єктів з метою виділення їх спільних і відмінних ознак. Здійснюючи порівняння, учні звикають довше розглядати об'єкти, обдумувати принцип їх опису, переносити засвоєний спосіб порівняння одних об'єктів на інші. Чим повноцінніше діти порівнюють, тим краще аналізують, виокремлює окремі ознаки.
Велику користь при цьому приносить діяльність учнів по перетворенню об'єкта. Так, дітям пропонується перетворити будь-який об'єкт, змінюючи деякі його ознаки, в іншій. Наприклад, для порівняння і подальшого перетворення учням пропонуються дві закладки для книги, прикрашені аплікацією з кольорових геометричних фігур (вони могли бути виготовлені на попередніх уроках праці). Спочатку діти оперують реальними предметами, у якості яких застосовуються вирізані з цупкого кольорового паперу геометричні фігури, що відповідають тим, які є в готових закладках. Потім учні виробляють уявне перетворення, відповідаючи на наступні питання: «Якщо в першій закладці поміняти місцями червоний і синій трикутники, вона стане такою ж, як друга?»; «Якщо в другий закладці нижній червоний гурток замінити на жовтий, чи будуть обидві закладки однаковими ? »і т. п [19].
Перетворюючи об'єкт, учні мають розповісти, як вони будуть виконувати завдання (як виконали): чи потрібно додати будь-яку деталь, замінити наявну деталь на іншу або лише поміняти деталі місцями. Мова, що супроводжує дії, допомагає обмірковуванню і організації діяльності. Учень повинен просити потрібну геометричну фігуру у вчителя, точно формулюючи своє прохання. Якщо він не вказує всіх ознак фігури, слід навмисно давати йому іншу фігуру. Наприклад, якщо учень просить квадрат (не вказуючи при цьому колір або розмір або те й інше разом), слід пропонувати йому квадрат іншого кольору, іншого розміру - до тих пір, поки він не дасть повної характеристики потрібної деталі. Таким чином, діти звикають до точного і повного опису предмета з зазначенням всіх його ознак.
Таким чином, враховуючи особливості мислення у дітей із затримкою психічного розвитку, необхідно оцінювати рівень сформованості їх розумових дій: уміння проводити аналіз зразка, планувати майбутню роботу, контролювати її і давати їй адекватну оцінку. Потрібно також звертати увагу на зовнішню організацію діяльності дітей та на дотримання ними правил безпеки праці.
Крім того, важливий індивідуальний підхід до дітей: оцінюються їх намагання, вміння долати труднощі, просування в роботі, ступінь самостійності. Боязких, нерішучих дітей потрібно заохочувати за найменші досягнення в процесі оволодіння навчальним матеріалом, самовпевненим і переоцінюють себе - роз'яснювати причину помилок, допущених ними внаслідок необдуманості, поспіху. Шанобливе ставлення вчителя до особистості дітей має стати прикладом для створення правильних взаємовідносин між усіма учнями класу.

РОЗДІЛ II. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ РОЗВИТКУ ПРОЦЕСІВ МИСЛЕННЯ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ З ЗПР
2.1. ДОСЛІДЖЕННЯ ВИДІВ МИСЛЕННЯ У ДІТЕЙ
МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ З ЗПР
Дослідження проводилося на базі загальноосвітньої школи № 37 г . Хабаровська у 3-му класі корекції VII виду.
Для досягнення мети та вирішення поставлених практичних завдань були обрані наступні методи: констатуючий, формуючий та контрольний експерименти.
На етапі констатуючого експерименту фіксується певний показник дитячого розвитку, який склався у звичайних умовах навчання і виховання.
Дослідження наочно-образного та вербально-логічного мислення було проведено за допомогою спеціально відібраних методик: методики "Виключення слів" і методики "Вкажи зайвий предмет" запропонованих Т. В. Ексакусто та О. М. Істратова (додаток 1).
Методика "Виключення слів" дозволяє провести оцінку вербально-логічного мислення учнів; методика "Вкажи зайвий предмет" - оцінку наочно-образного мислення. Дані методики дозволяють також зіставити між собою отримані показники.
Процедура проведення практичного дослідження нашої дипломної роботи складалася з трьох етапів.
Для проведення першого етапу був використаний метод констатуючого експерименту, який було проведено з двома підгрупами учнів 3-го класу по 12 дітей у кожній: контрольної і експериментальної.
Метою констатуючого експерименту була оцінка вербально-логічного і наочно-образного мислення учнів 3-го класу контрольної і експериментальної груп, а також зіставлення між собою отриманих показників.
Проведення даного етапу практичного дослідження було необхідно нам для того, щоб виявити домінуючий вид мислення у молодших школярів, а також згодом констатувати які-небудь зміни, що відбулися і виявити вплив навчання на розвиток мислення молодших школярів.
Для реалізації мети цього етапу дослідження були використані спеціально відібрані методики.
Оцінка вербально-логічного і наочно-образного мислення молодших школярів у контрольній та експериментальних групах проводилася з кожною дитиною індивідуально, в спокійній, доброзичливій обстановці.
Для проведення другого етапу практичного дослідження було використано метод формуючого експерименту, метою якого була цілеспрямована, систематична робота з розвитку мислення учнів 3-го класу експериментальної групи за допомогою трудової діяльності.
На третьому етапі дослідження був застосований метод контрольного експерименту. Його метою була повторна оцінка вербально-логічного і наочно-образного мислення учнів 3-го класу контрольної і експериментальної груп.
Проведення даного етапу дослідження було необхідно для того, щоб виявити, чи відбулися якісь зміни в розвитку мислення дітей експериментальної групи після проведення формуючого експерименту.
Після проведення констатуючого експерименту за допомогою методики "Виключення слів" для оцінки вербально-логічного мислення і методики "Вкажи зайвий предмет" для оцінки наочно-образного мислення учнів 3-го класу контрольної і експериментальної груп, були проведені кількісний та якісний аналіз, а також зіставлення отриманих даних.
В експериментальній групі були отримані наступні результати:
- За методикою "Виключення слів" після підрахунку балів за загальним показником, 8 учнів отримали по 15-16 балів і 4 учнів по 21-22 бали. Перевівши отримані абсолютні значення в шкальні оцінки: у 8 молодших школярів - відповідає низькому рівню розвитку вербально-логічного мислення і у 4 учнів - відповідає середньому рівню розвитку вербально-логічного мислення.
- За методикою "Вкажи зайвий предмет" після оцінки в балах за загальним показником 8 учнів отримали по 36-37 балів і 4 учнів отримали по 45-47 балів. Перевівши отримані абсолютні значення в шкальні оцінки 8 учнів мали середній рівень розвитку наочно-образного мислення і 4 молодших школярі отримали високий рівень розвитку наочно-образного мислення (Діаграма 1).
Діаграма 1
У контрольній групі результати були наступними:
- За методикою "Виключення слів" після підрахунку балів за загальним показником 7 молодших школярів отримали по 15-16 балів і 5 дітей по 21-22 бали. Тобто, у 7 учнів - відповідає низькому рівню розвитку вербально-логічного мислення і у 5 дітей - відповідає середньому рівню розвитку вербально-логічного мислення. Максимальне число балів, яку міг отримати учень в ході експерименту, дорівнювало 30 балам. Тому, умовно до низького рівня відносяться діти набрали - менше 10 балів; до середнього - набрали від 11 до 22 балів; до високого - набрали від 23 до 30 балів.
- За методикою "Вкажи зайвий предмет" після оцінки в балах виконання кожної серії завдання по загальному показнику 6 молодших школярів отримали по 36-37 балів і 6 дітей отримали по 45-47 балів. Тобто, 6 дітей отримали відповідність середньому рівню розвитку наочно-образного мислення і у 6 молодших школярів відповідність високому рівню розвитку наочно-образного мислення (діаграма 2). Успішність уявного аналізу візуально сприймаються геометричних форм залежала не тільки від кількості складових блок елементів, але і від їх взаємного розташування. Деякі учні відчували труднощі при уявному аналізі навіть двоелементною блоку.
У дітей даної групи демонструються труднощі у виконанні завдань: виключення зайвого, узагальнення, виділення істотних ознак. В основі випробовуваних дітьми труднощів лежали різні причини. В одних випадках, мабуть, були локальні порушення просторового гнозису. В інших випадках порушення поведінки. Рвучкі, недостатньо скоординовані рухи, загальна рухова расторможенность перешкоджали успішному виконанню завдань на конструювання. У деяких учнів відзначалася чітко виражена негативна реакція. Вітя Д. почувши, що його рішення невірно, зморщив обличчя і примхливим, плаксивим тоном почав відмовлятися від розглядання нових картинок: «Не буду більше дивитися, не хочу. Я не вмію правильно ». Знадобилися вмовляння, пояснення, щоб переконати хлопчика не переривати «занять». Серед інших учнів було ще кілька людей, у яких відзначалася аналогічна реакція на невдачі при виконанні завдання. Були й такі учні, які залишалися абсолютно байдужими до оцінки їх діяльності з боку експериментатора і навіть намагалися продемонструвати свою байдужість.
У цілому у більшості учнів III класу виявилося несформованим вміння встановлювати тотожність між простими геометричними формами, що пов'язано з порушенням структури пізнавальної діяльності. Отже, необхідне проведення корекційно-розвиваючої роботи з розвитку аналітико-синтетичної діяльності учнів із затримкою психічного розвитку. Таким чином, розвиток аналітико-синтетичної діяльності в наочно-образному мисленні у дітей учнів III класу відповідає середньому рівню. Виявлені труднощі обумовлені недостатнім розвитком операцій аналізу і синтезу.
Діаграма 2
Результати проведеного констатуючого експерименту представлені в таблиці 1.
Таблиця 1

Результати проведення констатуючого експерименту
Групи	Види мислення	Рівні
		Високий	Середній	Низький
Експериментальна група	Вербально-логічне	-	К.А., Ф.К., К.К., Я.А.	Т.О., Л.К., Ш.Л., У.к., П.А., Т.І., Н.І., Г.Ж.
	Наочно-образне	К.А., Ф.К., К.К., Я.А.	Т.О., Л.К., Ш.Л., У.к., П.А., Т.І., Н.І., Г.Ж.	-
Контрольна група	Вербально-логічне	-	Б.Є., К.Н., Б.Ф., Р.Т., З.А.	Д.В., С.Д., М.Т., К.О., З.Т., П.А., Л.Ю.
	Наочно-образне	Б.Є., К.Н., Б.Ф., Р.Т., З.А., П.А.	Д.В., С.Д., М.Т., К.О., З.Т., Л.Ю.	-

Отримані дані говорять про те, що в експериментальній групі 67% молодших школярів мають низький рівень і 33% - середній рівень розвитку вербально-логічного мислення; 67% учнів - середній рівень і 33% - високий рівень розвитку наочно-образного мислення. У контрольній групі 58% молодших школярів мають низький рівень і 42% - середній рівень розвитку вербально-логічного мислення; 50% дітей - середній і 50% - високий рівні розвитку наочно-образного мислення.
З вищенаведених даних, видно, що рівень розвитку вербально-логічного і наочно-образного мислення у молодших школярів експериментальної групи фактично ідентичний рівню розвитку вербально-логічного і наочно-образного мислення молодших школярів контрольної групи. З результатів даного етапу дослідження також видно, що наочно-образне мислення в молодшому шкільному віці є домінуючим. Так, при вирішенні розумових завдань діти спираються на реальні предмети і їх зображення. Висновки, узагальнення робляться на основі конкретних фактів.
Спостереження під час експериментів показали, що діти помітно відрізнялися один від одного при виконанні запропонованих ним завдань: а) деякі учні вірно вказували «зайвий» предмет і при цьому відтворювали необхідні родові поняття; інші виконували лише одну частину завдання, але не могли назвати потрібних понять , треті при виконанні завдань відчували труднощі практично в кожному завданні; б) так само були діти, які правильно згрупували предмети, але виявилися не в змозі адекватно пояснити своє рішення, в) серед учасників експерименту були учні, які, маючи достатнім запасом родових понять, допускали помилки при практичному вирішенні завдань. Наприклад, у Колі К. родове поняття об'єднувало дуже обмежене коло видових понять. Сприйняття зображення того чи іншого предмета призводило у нього до актуалізації відповідного загального поняття, але через занадто вузького обсягу цього поняття він виявлявся не в змозі правильно згрупувати предмети; г) деякі випробовувані, не розуміли умовності експериментальної ситуації і орієнтувалися на дослівне виконання інструкції, тобто шукали серед зображених предметів об'єктивно непотрібні, реально непотрібні речі; д) у деяких піддослідних неправильне рішення полягало в тому, що узагальнення вироблялося по якому-небудь несуттєвому ознакою що виділявся дитиною в одному з предметів.
Проведене дослідження дозволило виявити деякі особливості розвитку мислення молодших школярів з ЗПР і дало підставу для наступних висновків:
1. Розумова діяльність учнів молодших класів має ряд специфічних особливостей, що відрізняють їх як від дітей добре успішних. Це дає підставу вважати, що учні із ЗПР, мабуть, являють собою особливу категорію дітей з відхиленнями у розвитку.
Так, дітям давалися завдання, для вирішення яких необхідно було послідовне виконання доступних за змістом самостійних завдань. Учні правильно розуміли інструкцію, але виявилися не в змозі відповідним чином організувати свою роботу.
2. Дітям з ЗПР в більш грубій і виразній формі притаманна схильність до сліпого перенесення певних способів дії, ефективних в одних умовах, в нову ситуацію, де ці способи не є адекватними для вирішення поставленого завдання.
3. Характерною особливістю дітей з ЗПР є також недостатня цілеспрямованість розумової діяльності. При виконанні завдань вони були не в змозі утриматися від операцій, що суперечать завданню. Слід зазначити, що діти відчували труднощі, коли узагальнення слід було проводити одночасно не по одному, а за кількома ознаками.
4. Специфічні особливості виявилися у експериментальної групи дітей і в тому, як вони використовують пропоновану в експерименті допомогу. Найбільш ефективними для дітей з ЗПР виявляються інші форми допомоги, ніж для добре встигаючих. Наприклад, максимальна конкретизація завдання, як з'ясувалося в дослідженні, в деяких випадках веде до збільшення помилок при виконанні завдань дітьми із ЗПР.
5. У процесі дослідження було виявлено, що мислення дітей з ЗПР мають значно більші потенційні можливості, які можуть реалізуватися завдяки вмінню цих дітей використовувати допомогу, яку надають їм у процесі діяльності. Саме це дає підставу вважати, що за наявності відповідних корекційно-виховних заходів ці діти зможуть опанувати програму школи.
На закінчення необхідно відзначити, що, хоча по ряду специфічних особливостей пізнавальної діяльності школярі із ЗПР були виділені в особливу групу, окремі представники цієї групи помітно відрізняються один від одного. У завдання дослідження не входило вивчення індивідуальних відмінностей всередині даної групи.
Узагальнюючи вищевикладене, слід підкреслити, що результати проведеного констатуючого експерименту показали - в учнів початкових класів домінує наочно-образне мислення; більшість дітей має середній рівень його розвитку. Таким чином, виходячи з підсумків констатуючого експерименту, стало видно, що у молодших школярів необхідно цілеспрямовано і систематично розвивати наочно-образне мислення, не забуваючи, однак і про інші види мислення.

2.2. СИСТЕМА ЗАНЯТЬ ПРАЦЕЮ ПО ФОРМУВАННЯ ОСНОВНИХ ВИДІВ МИСЛЕННЯ У ДІТЕЙ
Різноманітний працю доставляє дітям багато радості і сприяє їх всебічному розвитку. У процесі праці виховуються любов до природи, дбайливе і турботливе ставлення до неї. У дітей розвиваються інтерес до трудової діяльності, свідоме, відповідальне ставлення до неї.
Праця має велике освітнє значення. Він розширює кругозір дітей, створює сприятливі умови для розвитку мислення і уява.
Представлені нами заняття створені під умови корекційного третьому класу.
Зміст програми представлена ​​різними видами трудової діяльності (робота з папером, тканиною, хутром, робота з природним матеріалом, пластиліном, робота з викидними матеріалом і бісером) і спрямована на оволодіння школярами необхідними в житті елементарними прийомами ручної роботи з різними матеріалами, виготовлення іграшок, різних корисних предметів для школи та будинку, що розвиває їх мислення.
Програма розраховані на дітей молодшого шкільного віку. При навчанні використовується режим групових занять: по три години двічі на тиждень. Об'єднуються учні, які виявляють досить стійкий, тривалий інтерес до конкретних видів практичної трудової діяльності: конструювання і виготовлення виробів, виконання практичних робіт.
Мета: розвиток та корекція мислення у дітей з ЗПР молодшого шкільного віку.
У учнів початкових класів із ЗПР недостатньо розвинена мускулатура пальців рук, немає необхідної координації рухів, слабо розвинений окомір. Дані обставини вимагають від педагога, крім фронтального інструктажу, широко використовувати індивідуальний.
Завдання програми включають в себе наступні компоненти:
- Розвиток вербально-логічного мислення;
- Розвиток наочно-образного мислення.
Завдання програми будуть досягнуті, якщо дитина на заняттях займе позицію "Я хочу це зробити сам". У завдання педагога входить не стільки допомогти дитині в усвідомленні або виготовленні, скільки створити умови, за яких його потенціал буде використано повністю.
Для цього педагогові необхідно пам'ятати про особливості діяльності дитини на занятті, що включає в себе як рівнозначний інтелектуальний і моторний компоненти, тобто на занятті повинна бути спеціально організована частина, спрямована на забезпечення безумовного розуміння суті і порядку виконання практичної роботи, і належним чином оснащена самостійна діяльність дитини з перетворення матеріалу у виробі.
У наслідувальної діяльності закладені великі можливості для навчання учнів. Але затримка молодших школярів на цьому рівні навчання негативно позначається на їх розвитку: учні стають інтелектуально пасивними, часто безпорадними при самостійному вирішенні найпростіших завдань. Використання інструкційних і технологічних карт та інших видів образотворчої наочності збільшує час на занятті на практичну роботу, дозволяє найбільш підготовленим учням працювати самостійно, з'єднуючи "роботу розуму з роботою рук", а вчителю мати більшу можливість надати допомогу менш підготовленим учням.
Індивідуальна праця учнів у позаурочний час полягає в тому, що під загальним керівництвом педагога молодші школярі самостійно виконують цікавлять їх трудові завдання. Тематика, зміст, складність і трудомісткість цих завдань повинні підбиратися з урахуванням вікових особливостей молодших школярів та можливостей забезпечення їх усім необхідним для успішного виконання намічених планів.
Планування має спрямованість на формування у дітей розумових умінь і навичок: аналіз, планування, організація і контроль трудової діяльності, які розширюються і поглиблюються в процесі будь-трудової діяльності школярів. Великого значення набуває виконання правил культури праці, економного витрачання матеріалів, дбайливого ставлення до інструментів, пристроїв та матеріалами. У процесі занять з рукоділля учні закріплюють навички роботи з такими універсальними інструментами та пристосуваннями, як ножиці, голки, шаблони (викрійки) для розмітки тканин, різними вимірювальними інструментами.
Виготовлення виробів необхідно будувати на різному рівні труднощі: за зразком, малюнком, найпростішого креслення, за власним задумом дитини з урахуванням індивідуальних особливостей і можливостей школяра. При виготовленні якого-небудь виробу дитина вчиться встановлювати послідовність виконання дій, порядок роботи інструментами. Пропуск самої незначної операції або вибір не того інструменту, який потрібний в даний момент, - все це відразу ж позначається на якості роботи. Дитина діє в системі наочно виражених вимог, вибирає і зіставляє варіанти дій, відбирає найбільш раціональні шляхи вирішення завдання, порівнює отриманий результат з планованим раніше, оцінює його. Це сприяє формуванню в учнів здатності до планування. Планування попереджає помилкові дії, сприяє більш чіткому уявленню порядку операції. Це позначається на якості виробів школяра, дозволяє йому пізнати радість праці.

Тематичне планування та зміст програми за темами та обсягом
Перспективний план роботи з папером: навчання аплікації дітей молодшого шкільного віку з ЗПР
Кількість занять - 15
1 блок «Світ рослин» - 3 заняття.
2 блок «Світ звірів» - 5 занять.
3 блок «Світ птахів» - 5 занять.
4 блок «Світ машин» - 2 заняття.

БЛОК 1 «СВІТ РОСЛИН»
Мета: розвиток образного мислення
Заняття 1. Тема «Ромашка»
Завдання:
- Розвиток образних уявлень про світ рослин і освоєння прийомів вирізання та складання, передають образ квітів.
- Розвиток координації рухів у процесі вирізання та складання аркуша паперу в різних напрямках.
Заняття 2. Тема «Тюльпан»
Завдання:
- Розвивати конструктивно-логічне мислення в процесі роботи з папером.
- Закріплювати прийоми вирізування і складання.
- Виховувати працелюбність і старання.
Заняття 3. Тема «Фіалка»
Завдання:
- Розвивати навички логічного мислення, закріплюючи навички самостійної роботи в вирізання, складанні, конструюванні.
- Поетапне навчання роботі над створенням фігурок для аплікації.
БЛОК 2 «світ звірів»
Мета: розвиток образних уявлень про звірів, освоєння прийомів вирізування
Заняття 4. Тема «Кішка»
Завдання:
- Розвивати асоціативне мислення, емоційно-образне сприйняття світу.
- Відпрацювати прийоми поетапного створення композиції.
- Познайомити зі способом з'єднання деталей - склеювання.
Заняття 5. Тема «Собака»
Завдання:
- Продовжувати вчити складати паперові фігурки рослин і тварин, використовуючи схеми.
- Розвивати вміння встановлювати зв'язок між різними явищами.
- Поглиблення асоціативно-образного мислення дітей у процесі конструювання деталей.
Заняття 6. Тема «Ведмідь»
Завдання:
- Розвиток і вдосконалення навичок вирізування фігур з аркуша паперу.
- Розвивати асоціативне мислення і образне сприйняття за допомогою знайомства зі світом морських тварин.
Заняття 7. Тема «Лисичка»
Завдання:
- Продовжувати розвивати образне мислення на рівні взаємозв'язку явищ.
- Познайомити дітей з формою лисиці і способом одержання її з паперу.
- Сприяти розвитку дрібної мускулатури кистей рук і вироблення точності рухів.
- Продовжувати вчити дітей створювати композиції. Проаналізувати труднощі, що виникають у процесі роботи.
Заняття 8. Тема «Вовк»
Завдання:
- Закріплювати вміння вирізування фігур з паперу.
- Закріплювати навички поетапного виконання завдань.
- Формувати асоціативно-конкретне і абстрактне мислення, за допомогою орієнтації приклеювання фігури на аркуш паперу.
- Виховувати акуратність.

БЛОК 3 «СВІТ ПТАХІВ»
Мета: розвиток навичок логічного мислення, уважності та зосередженості
Заняття 9. Тема «Павич»
Завдання:
- Розвивати образні уявлення про птахів і освоєння прийомів вирізання та складання, передають образ птахів.
- Розвивати конструктивно-логічне мислення в процесі роботи з папером.
- Відпрацьовувати прийоми поетапного створення композиції.
Заняття 10. Тема «Горобець»
Завдання:
- Формування асоціативного мислення через порівняння форм тварин, рослин і птахів.
- Вчити дітей діяти послідовно, пояснюючи свої дії.
- Підвищувати інтерес дітей до виготовлення аплікацій.
Заняття 11. Тема «Пінгвіни на крижині»
Завдання:
- Продовжувати вчити дітей послідовності дій.
- Формувати асоціативно-конкретне мислення.
- Продовжувати вчити дітей вирізати аплікації з паперу, користуючись схемою (додаток 2).
Заняття 12. Тема «Ворон»
Завдання:
- Формувати почуття стилю, розвиваючи абстрактно-образне мислення.
- Вправляти у вільному виборі кольору та розміру аплікації.
- Виховувати дисциплінованість.
Заняття 13. Тема «Журавель»
Завдання:
- Продовжувати вчити бачити образ у ще незакінченої фігурі, виділяти головне.
- На основі словесних пояснень вчителя сформувати у дітей образи птахів. Підкріпити їх жестикуляцією та мімікою.
- Виховувати любов до природи.
БЛОК 4 «СВІТ МАШИН»
Мета: розвиток творчого мислення та навичок роботи з багатоструктурна композицією.
Заняття 14. Тема «Вантажівка»
Завдання:
- Вчити розвивати творче мислення.
- Закріплювати вміння поєднувати окремі деталі разом.
Заняття 15. Тема «Жигулі»
Завдання:
- Продовжувати розвивати творче мислення.
- Вправляти у вільному виборі кольору.
- Виховувати повагу до праці.
- Розвивати творчі здібності дітей на базі пройденого матеріалу і сформованих навичок вільного використання основних конструктивних властивостей паперу.
- Закріплювати вміння вирізання аплікацій.
У ході занять на уроках праці, важливо формувати в молодших школярів з ЗПР такі розумові операції, як порівняння, узагальнення, аналіз, синтез, класифікацію. Однак, при виконанні завдань були виявлені деякі специфічні особливості мислення.
Ми відзначали у дітей порушення цілеспрямованості розумової діяльності. В учнів з ЗПР нерідко спостерігалося зісковзування з інструкцією, вони починали все аплікації робити однаково.
Характерними для цих школярів виявилися також труднощі при виконанні аплікацій, коли один і той самий об'єкт слід було включити в різні системи узагальнень, що відображають складні взаємозв'язки між явищами реальної дійсності, наприклад з орігамі зробити аплікацію.
При виконанні завдань у школярів чітко виявилася деяка інертність мислення, схильність до шаблонним, стереотипним дій.
Школярі з ЗПР, як правило, друге завдання виконували так само, як і перше. Зауваження експериментатора про те, що перше завдання виконано невірно, не діяло на піддослідних, не змушувало їх шукати інші шляхи вирішення. Отримані дані збігаються з наявними в психологічній літературі матеріалами про недостатній рівень сформованості вищих форм аналізу у дітей з ЗПР.
Спостереження за учнями із ЗПР в ході дослідів виявили, що діти по-різному реагували на те, як експериментатор оцінював результати їх діяльності.
2.3. РЕЗУЛЬТАТИ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ РОБОТИ З РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ
Мислення - це вищий, найбільш узагальнюючий і опосередкований процес відображення в людській свідомості дійсності, що встановлює зв'язки і відносини між пізнаваними об'єктами, які розкривають їх властивості і сутність.
Після проведення контрольного експерименту, для здійснення якого були повторно застосовані: методика "Виключення слів" для оцінки вербально-логічного мислення і методика "Вкажи зайвий предмет" для оцінки наочно-образного мислення учнів 3-го класу контрольної і експериментальної груп, були проведені кількісний і якісний аналіз результатів, і знову зіставлені отримані дані.
В експериментальній групі:
- За методикою "Виключення слів" після твори всіх необхідних розрахунків, за загальним показником 5 учнів отримали по 15 -16 балів і 7 молодших школярів по 21-22 бали. Тобто, у 5 молодших школярів - відповідає низькому рівню розвитку вербально-логічного мислення і у 7 дітей - відповідає середньому рівню розвитку вербально-логічного мислення;
- За методикою "Вкажи зайвий предмет" після необхідних розрахунків, за загальним показника 3 учнів отримали по 36-37 балів і 9 молодших школярів отримали по 47-48 балів. Тобто, 3 дитини відповідають середньому рівню розвитку наочно-образного мислення та 9 учнів відповідають високому рівню розвитку наочно-образного мислення (Діаграма 3).
При тлумаченні результатів дослідження слід звертати увагу на те, як дитина реагує на навідні запитання та критичні заперечення експериментатора - "підхоплює" Чи він цю допомогу або не розуміє її.
Діаграма 3
У контрольній групі:
- За методикою "Виключення слів" за загальним показником 6 молодших школярів отримали по 15-16 балів і 6 дітей по 21-22 бали. Тобто у 6 учнів - відповідає низькому рівню розвитку вербально-логічного мислення і у 6 дітей - відповідає середньому рівню розвитку вербально-логічного мислення.
- За методикою "Вкажи зайвий предмет" за загальним показником 6 молодших школярів отримали по 36-37 балів і 6 дітей отримали по 45-47 балів. Тобто 6 дітей отримали відповідність середньому рівню розвитку наочно-образного мислення, а у 6 молодших школярів відповідність високому рівню розвитку наочно-образного мислення (Діаграма 4).
Діаграма 4
Результати проведення контрольного експерименту представлені в таблиці 2.
Таблиця 2

Таблиця 2. Результати проведення контрольного експерименту
Групи	Види мислення	Рівні
		Високий	Середній	Низький
Експериментальна група	Вербально-логічне	-	К.А., Ф.К., К.К., Я.А., Н.І., П.А., Т.І.	Т.О., Л.К., Ш.Л., У.к., Г.Ж.
	Наочно-образне	К.А., Ф.К., К.К., Я.А., Т.І., Н.І., П.А., Т.О., У.к.	Л.К., Ш.Л., Г.Ж.	-
Контрольна група	Вербально-логічне	-	Б.Є., К.Н., Б.Ф., Л.Ю., Р.Т., З.А.	Д.В., С.Д., М.Т., К.О., З.Т., П.А.
	Наочно-образне	Б.Є., К.Н., Б.Ф., Р.Т., З.А., П.А.	Д.В., С.Д., М.Т., К.О., З.Т., Л.Ю.	-