Корекція і розвитку властивостей уваги у дітей молодшого шкільного віку

ДИПЛОМНА РОБОТА

Корекція і розвиток властивостей уваги у молодшому шкільному віці

Тольятті 2009

Введення

В даний час перед школою стоїть завдання навчання молодших школярів, розвитку їх психічних процесів, особливої ​​актуальності набуває проблема розумового виховання дітей молодшого шкільного віку. Один з центральних питань розумового виховання - питання про розвиток уваги.

Діти, початківці навчатися в школі, частіше за все страждають від неуважності чи нерозвиненості своєї уваги.

Однією з найважливіших проблем в молодшому шкільному віці є розвиток довільної уваги. Але, на жаль, у наш час зустрічаються такі випадки, що навіть в учнів другого класу до цих пір переважає мимовільна увага, тобто діти звикли займатися тим, що їм цікаво і найбільш привабливо для них. Хоча довільна увага має бути сформовано ще в старшому дошкільному віці. Довільна увага і його властивості є необхідними чинниками в освітньому процесі. Від рівня його розвитку залежить також розвиток і формування інших когнітивних процесів, таких як пам'ять, мислення і різні інтелектуальні здібності. Увага завжди є зосередженість, на чому-небудь. У виділенні одного об'єкта з маси інших проявляється так звана вибірковість уваги: ​​інтерес до одного є одночасне неувага до іншого. Увага саме по собі не є особливим пізнавальним процесом. воно притаманне будь-якому пізнавальному процесу (сприйняттю, мисленню, пам'яті) і виступає як здатність до організації цього процесу.

Розвивати й удосконалювати увагу настільки ж важливо, як і вчити письма, рахунку, читання. Увага виражається у точному виконанні пов'язаних з ним дій. Образи, одержувані при уважному сприйнятті, відрізняються ясністю і виразністю. При наявності уваги розумові процеси протікають швидше і правильніше, рухи виконуються більш акуратно і чітко.

Сприйняття, розуміння і засвоєння школярами вивчення на уроці навчального матеріалу залежить від багатьох умов, серед яких особливе значення має увагу. Як би не був чудово оснащений урок наочними посібниками, як би не був він хороший по своєму змісту, вчитель не досягне соєю мети - засвоєння школярами навчального матеріалу, - якщо він не зможе забезпечити стійкої уваги учнів.

Виховання уваги нерозривно пов'язане з формуванням особистості школяра, з його ставленням до предметного світу і людей, з формуванням таких властивостей, як організованість, дисциплінованість, витримка і самовладання.

Однією з основних проблем у розвитку довільної уваги є труднощі дитини в адаптації до нової провідної діяльності - навчальної. У багатьох дітей молодшого шкільного віку переважає ігрова діяльність. Істотно-значуще впливає на розвиток довільної уваги у молодшого школяра побудова вчителем навчального процесу на уроці. Розробка проблем дитячої психології, і зокрема розвитку уваги, здійснювалася вітчизняними вченими в руслі основних напрямів психологічної науки. Глибока теоретична розробка корінних питань психології та педагогіки зумовила успіхи в розвитку дитячої психології, в тому числі в дослідженні пізнавальних процесів дітей.

Дидактична гра є одним з інноваційних методів навчання і розвитку дітей молодшого шкільного віку.

У результаті досліджень видатних вітчизняних психологів (Л. С. Виготського, С. Л. Рубінштейна, А. Н. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна, П. Я. Гальперіна.) Були розкриті особливості уваги молодших школярів.

Найбільш ефективним інструментом розвитку уваги в молодшому шкільному віці є дидактична гра. Дидактична гра цікавить дитини, набагато більше, ніж нудне завдання на уроці, гра привертає інтерес дитини і тим самим стає поштовхом до розвитку уваги.

Об'єктом нашого дослідження виступає увагу дітей молодшого шкільного віку.

Предметом є розвиток уваги молодших школярів засобами дидактичної гри.

У дослідженні висувається наступна гіпотеза - Якщо під час проведення роботи з дітьми, з розвитку уваги використовувати дидактичну гру, це дозволить забезпечити більш ефективну роботу з дітьми, поліпшить їхню увагу, і тим самим підвищить здатність до навчання. А так само полегшить їм процес адаптації, процес входження дітей у навчальну діяльність.

Мета даної роботи: Розглянути особливості розвиток уваги у дітей молодшого шкільного віку. Для реалізації мети та підтвердження гіпотези дослідження необхідно вирішити такі завдання:

виявити особливості розвитку уваги молодших школярів; визначити умови формування уваги;

показати ефективність впливу дидактичної гри на розвиток уваги.

У дослідженні використовувалися наступні методи:

Спостереження;

Бесіда;

аналіз теоретичної, наукової літератури з теми; експериментальне вивчення питання.

Кореляційний аналіз.

Формуючий експеримент у вигляді корекційно-розвивальної роботи.

1. Основні властивості уваги та їх прояв у молодшому шкільному віці

1.1 Наукові погляди на вивчення уваги і його розвиток

Увага - дуже важливий психічний процес, який є умовою успішного здійснення будь-якої діяльності дітей як зовнішньої, так і внутрішньої, а її продуктом - її якісне виконання. [10. с. 250]

Проблемою вивчення уваги протягом багатьох десятків років займалися і займаються відомі зарубіжні психологи і педагоги: Е. Тітченер, Дж. Міль, І. Гербарт, Т. Рібо.

Серед вітчизняних вчених: С.Л. Рубінштейн, Н.Ф. Добринін, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, Л.М. Леонтьєв, Р.С. Немов, Г.А. Урунтаева, М.М. Ланге, Ю.В. Гіппенрейтер і багато інших.

Т. Рібо вважав, що увага незалежно від того є воно ослабленим або посиленим, завжди пов'язане з емоціями і викликається ними, тобто між емоціями і довільною увагою він вбачав особливо тісний залежність. [32. с. 75]

У своїх працях вітчизняний психолог Н.Ф. Добринін підкреслює, що увага - є особливий вид психічної діяльності, що виражається у виборі і підтримці тих чи інших процесів цієї діяльності. [11. с. 125]

На думку С.Л. Рубінштейна, увага - це виборча спрямованість на той чи інший об'єкт і зосередженість на ньому, заглибленість у спрямовану на об'єкт пізнавальну діяльність. [31. с. 524]

Л.С. Виготський і Л.М. Леонтьєв вказували на суттєве значення промови для уваги, тому що з допомогою слова відбувається вказівку предмета, на якому треба зосередитися.

Л.С. Виготський намагався простежити історію розвитку уваги. Він писав, що історія уваги є історія розвитку організованості його поведінки, що ключ до генетичного розуміння уваги слід шукати не всередині, а поза особистості дитини. [5. с. 147]

П.Я. Гальперін визначає увагу як ідеальне, згорнуте і автоматизоване здійснення контролю, вчення про увагу як функції контролю - складова частина теорії поетапного формування розумових дій. [7. с. 110]

М.М. Ланге виділив такі основні підходи до вивчення уваги.

1. Увага як результат рухового пристосування. Прихильники цього підходу виходять з того, що раз ми можемо довільно переносити увагу з одного предмета на інший, то увагу не можливе без мускульних рухів. Саме руху пристосовують органи чуття до умов найкращого сприйняття.

2. Увага як результат обмеженості об'єму свідомості. Не пояснюючи, що вони розуміють під обсягом свідомості і яка його величина.

Увага - це спрямованість на об'єкт і зосередженість на ньому так, що він стає виразним і опуклим в полі свідомості. Спрямованість відображає залучення уваги, зосередженість - його підтримку, а результат свідчить про те, що увага - обов'язкова умова результативності будь-якої діяльності, будь то сприйняття реальних предметів і явищ, вироблення рухового навику або операції з числами, словами, образами, що здійснюються в розумі.

Увага є психологічний феномен у відношенні, якого до цього часу серед психологів немає єдиної думки. З одного боку, в психологічній літературі розглядається питання про існування уваги як самостійного психічного явища. Деякі автори стверджують, що увага не може розглядатися як самостійне явище, оскільки воно в тій чи іншій мірі присутній в будь-якому іншому психічному процесі. Інші навпаки, відстоюють самостійність уваги як психічного процесу.

З іншого боку існують розбіжності в тому, до якого класу психічних явищ слід віднести увагу. Одні вважають, що увага - це пізнавальний психічний процес. Інші пов'язують увагу з волею і діяльністю людини, грунтуючись на тому, що будь-яка діяльність, у тому числі і пізнавальна, неможлива без уваги, а саме увагу вимагає прояву певних вольових зусиль.

Ми маємо безліч визначень уваги, що стали більш-менш стійкими і загальновизнаними. Тим не менш, їх суперечливість надзвичайно велика. Так, один з найбільших представників найбільшої психології Вільгельм Вундт визначає увагу як «фиксационной точку зору», як найбільш ясне полі нашої свідомості. [Вундт, c.   178-179]. Ця ясність досягається шляхом переходу змісту із зони перцепції, тобто смутного, непевний сприйняття, в зону апперцепції, тобто ясного і виразного свідомості. Як бачимо, тут підкреслюється лише суб'єктивний характер нашого переживання, його ясність і виразність, чого, звичайно, недостатньо. З іншого боку, Вундт розуміє апперцепції як прояв особливої ​​«психічної активності». Причинність, на думку Вундта, в психології зовсім не схожа на причинний залежність фізичних явищ. Закон еквівалентності причини і наслідки, закон збереження енергії, на думку Вундта, не мають ніякого відношення до психічної діяльності. В останній ми маємо процес творчого синтезу, розвиток з однієї раз почалася думки все більшого і більшого числа думок без будь-якого рівності з попереднім. Він пише: «Творчий синтез створює духовні цінності, фізичні енергії суть процеси природи, вимірні величиною механічної роботи. Обидва принципи належать до абсолютно різним областям погляди на речі ». [Вундт, 1880-1881].

Інший представник емпіричної психології більш пізнього періоду, а саме американський психолог Е. Тітченер, на противагу Вундту, визначає увагу як властивість відчуття, як «сенсорну ясність». Ця сенсорна ясність, тобто виступ того чи іншого відчуття з більшою чи меншою силою, на думку Титченера, є одне з основних властивостей відчуття, подібно таким властивостям, як якість, інтенсивність і тривалість. Він пише: «Ясність - це якість, яка дає відчуття його особливе становище у свідомості: більш чітке відчуття панує над іншими, тримається самостійно і виділяється серед них: менш ясне відчуття підпорядковане інших відчуттів і зливається з фоном свідомості». [Е.Б. Тітченер, 1914]

Тітченер вважає, що ясність відчуття обумовлюється нервовим нахилом, тоді як якість відчуття обумовлюється нервової диференціацією. Хоча визначення Титченера і є на перший погляд прямою протилежністю вундовской теорії, але в них є спільні риси. Тітченер підкреслює біологічний характер уваги, він ніби заперечує активність особистості замість особливого принципу апперцепції, введеного Вундтом, він пише про ясність як про простого властивості відчуття. Але ця властивість висловлює адже переважання відчуття у свідомості, тобто не зовнішнє, а внутрішнє його якість, залежне від суб'єкта, від «схильності» його нервової системи. Підкреслення нервового моменту в ясності, тобто в увазі, є, звичайно, цінним. Але пояснення цьому «припущенням» Тітченер не дає. Він швидше описує, ніж пояснює явище. До того ж особистість і її активність як би зовсім зникають. Тому опис Титченера має значною мірою механічний характер.

Також нібито біологічний характер носить визначення уваги у відомого психолога Еббінгаузом. Він вважає увагу вибором або відбором, що виходять в результаті підтримки нервового збудження і гальмування всіх інших. [Еббінгауз, кн. 4, гл. 1,1911].

Таке пояснення могло б бути прийнято, якщо б були з'ясовані причини, чому відбувається підтримка цих порушень і гальмування інших.

Інший представник, так званої «емпіричної психології» Георг Мюллер вважав недостатнім розуміння уваги як вільного протікання збуджень і гальмування всіх інших порушень. Він вважав, що роздратування йде назад до периферії, до органу чуття, ніж це периферичний роздратування підтримується і посилюється. Таким чином, увага є як би «сенсорної підтримкою» відчуття. Увага розуміється Мюллером, отже, як якийсь додатковий механізм. Важко поки стверджувати що-небудь цілком певне про цій гіпотезі. Але якщо навіть ми маємо якесь додавання або зусилля до початкового відчуттю, все ж не воно становить суть уваги. Адже це «сенсорне додавання» буде підтримувати вже відібрані враження, і, отже, питання знову, як і у Еббінгаузом, зводиться до процесу відбору або вибору вражень.

Якщо ми звернемося до наших радянським психологам, то і тут ми знайдемо найрізноманітніше розуміння і саму різну трактовку поняття уваги. Візьмемо хоча б для початку визначення П.П. Блонського в його «Психологічних нарисах».

Підкресливши, що вираз уваги і страху майже однаково, що «увага і страх - два слова, що позначають один і той же моторний симптомокомплекс", тільки страх більш інтенсивно виражений, що «страх, з цієї точки зору, є максимальне виражене увагу»; відзначивши потім все ж таки, що страх є емоція, почуття, а в увазі елемент почуття відходить на задній план, П.П. Блонський визначає далі знімання, як «переважання симпатичних рефлексів над ваготонічному», як «максимальна неспання».

«Увага є переважно кортикальної явище». З цієї суперечності він намагається вийти шляхом визнання того, що «увага, ймовірно, є по своїй суті в розвиненому вигляді - кортикальний процес». Однак і це мало рятує дане визначення, тому що навіть активну увагу Блонський розуміє надзвичайно біологічно і механічно. Так, на його думку, «коли ми говоримо про активний уваги, ми, власне кажучи, маємо на увазі определяемости установки органів почуттів думкою» [Блонський, 1927, З 25].

Зовсім інше визначення уваги дає К.Н. Корнілов.

Він вважає, що «об'єктивно це зазвичай виражається в необхідному пристосуванні тіла для найкращого сприйняття об'єкта». Однак цим увагу не обмежується, суб'єктивно воно зводиться, перш за все, до виділення даного об'єкта з ряду інших або, як називають іноді деякі з психологів, до обмеження поля свідомості і потім до інтенсивного зосередження думок на даному об'єкті, для того ж процесу. Нам здається, що вибір виражається і в установці як прояви цього вибору, а зовсім не є лише «суб'єктивною стороною» уваги. Але й саме розуміння вибору, а з ним разом і всього процесу уваги нам видається недостатнім. К.Н. Корнілов пише: «Ось ця психічна функція, яка полягає у виділенні та зосередженні нашої свідомості на одному або декількох об'єктах зовнішнього світу або наших уявленнях, і називається увагою». Вибором і зосередженням нашої свідомості на одному або декількох об'єктах зовнішнього свідомості на наших сприйняттях, як нам здається, нашу увагу не обмежується. Ми схильні вважати, що увага є спрямованість всієї нашої діяльності, а не тільки процесу сприйняття. Визначення К.Н. Корнілова представляється нам занадто статичним, нерухомим. Вибір об'єкта і зупинка на ньому розуміється їм як особливий процес, окремий від усієї іншої діяльності.

Розуміння уваги як нерухомого статичного вибору суперечить самому звичайного вживання цього слова. Тому замість вибору ми схильні говорити про спрямованість нашої діяльності на даний відрізок часу, вибір, що виражається в самій цій діяльності. Таким чином, увагу, на нашу думку, не є тільки вибір об'єкта нашого сприйняття, а вибір всієї нашої діяльності, але аж ніяк не вичерпує її. З цієї точки зору увагу не є «суб'єктивної» стороною «установки», як це можна зрозуміти з опису К.Н. Корнілова. Увага саме і є спрямованість і зосередження нашої психічної діяльності. Оскільки ж наша свідомість ніколи не буває нерухомим, зміст нашої спрямованості весь час дещо змінюється. Але ці зміни не повинні бути настільки великими, щоб змінити загальне русло перебігу всієї діяльності. Тоді ми говоримо про сталий уваги. Коли ж змінюється вся спрямованість, тоді ми говоримо про зміну уваги.

Уявімо собі школяра, що виконує домашнє завдання з математики. Він цілком заглиблений у вирішення завдання, зосереджений на ній, обдумує її умови, переходить від одного обчислення до іншого. Характеризуючи кожний з цих епізодів, ми можемо сказати, що він звертає увагу на ті предмети, які він виділяє з інших. У всіх цих випадках можна говорити про те, що його психічна діяльність на щось спрямована або на чомусь зосереджена. Цю спрямованість і зосередженість психічної діяльності на чому-небудь певному Рогов називає увагою. [18. с. 210]

У свою чергу під спрямованістю психічної діяльності слід розуміти її виборчий характер, тобто виділення з оточення значущих для суб'єкта конкретних предметів, явищ або вибір певного роду психічної діяльності. У поняття спрямованості включається також і збереження діяльності на певний проміжок часу. Недостатньо тільки вибрати ту або іншу діяльність, щоб бути уважним, - треба утримати цей вибір, зберегти його.

Іншою характеристикою уваги є зосередженість. набольшая або найменша заглибленість у діяльність. Очевидно, що чим складніше завдання, тим більшою повинна бути інтенсивність і напруженість уваги, тобто потрібна велика заглибленість. З іншого боку зосередженість пов'язана з відволіканням від всього стороннього.

Спрямованість і зосередженість тісно пов'язані між собою. Одне не може існувати без іншого. Коли людина спрямовує на що-небудь свою увагу, то одночасно з цим він зосереджується на цьому. І навпаки, коли людина зосереджується на чому-небудь, то він направляє на це свою психічну діяльність. Але, незважаючи на тісний зв'язок між ними, ці поняття не є тотожними. Спрямованість пов'язана з переходом від одного заняття до іншого, а зосередження - з поглибленою в заняття. [18. с. 207]

Увага забезпечує чіткість і ясність свідомості, усвідомлення сенсу психічної діяльності у той чи інший момент часу. Маклаков А.Г. вказував на те, що увага, як і будь-який психічний процес, пов'язаний з певними фізіологічними явищами. У цілому фізіологічну основу виділення окремих подразників і перебігу процесів в певному напрямі складає збудження одних нервових центрів і гальмування інших. Впливає на людину подразник викликає активізацію мозку. Активізація мозку здійснюється, насамперед, ретикулярної формацією. Роздратування висхідній частині ретикулярної формації викликає появу швидких електричних коливань в корі головного мозку, підвищує рухливість нервових процесів, знижує пороги чутливості.

Серед «пускових» механізмів ретикулярної формації слід зазначити орієнтовний рефлекс. Він являє собою вроджену реакцію організму на всяку зміну навколишнього середовище у людей і тварин. Однак увага не може бути пояснено лише одним орієнтовним рефлексом. Фізіологічні механізми уваги більш складні. У психологічній літературі зазвичай розглядають дві основні групи механізмів, що здійснюють фільтрацію подразників: периферичні і центральні.

До периферичних механізмів можна віднести настройку органів чуття. Прислухаючись до слабкого звуку, людина повертає голову в бік звуку, і тим часом відповідна м'яз натягує барабанну перетинку, підвищуючи її чутливість. При дуже сильному звуці натягнення барабанної перетинки слабшає, що погіршує передачу коливань у внутрішнє вухо. Зупинка чи затримка дихання в момент найвищої уваги також сприяє загостренню слуху. [18. с. 208]

Серед сучасних вітчизняних психологів оригінальне трактування уваги запропонував П.Я. Гальперін. Основні положення його концепції можна звести до наступних понять:

- Увага є одним з моментів орієнтовно-дослідницької діяльності і являє собою психологічну дію, спрямоване на зміст образу, думки, іншого феномена, який є в даний момент в психіці людини;

- За своєю функцією увага являє контроль над цим змістом. У кожній дії людини є орієнтовна, виконавча і контрольна частини. Ця та остання і представлена ​​увагою як таким;

- На відміну від дій, спрямованих на виробництво певного продукту, діяльність контролю, або увага, не має окремого, особливого результату;

- З точки зору уваги як діяльності психічного контролю всі конкретні акти уваги - і довільного і мимовільного - є результатом формування нових розумових дій. [Гальперін П.Я.С. 167-174]

Цілком очевидно, що зазначені теорії спираються на реальні факти, проте, абсолютизуючи виділені феномени, вони ігнорують всі інші прояви. Правильно зрозуміти феномен уваги можна лише в сукупності всіх його властивостей. В даний час, загальноприйнято таке визначення.

Увага - це спрямованість і зосередженість свідомості на якомусь реальному або ідеальному об'єкті, що припускають підвищення рівня сенсорної, інтелектуальної або рухової активності індивіда.

На думку Д. Є. Бродбента, увага - це фільтр, що відбирає інформацію саме на вдихах, тобто на периферії. Він встановив, що якщо людині подавали різну інформацію одночасно в обидва вуха, але згідно з інструкцією, він повинен був її сприймати лише лівим, то подавати при цьому в праве вухо інформація повністю ігнорувалася. У подальшому було встановлено, що периферичні механізми відбирають інформацію по фізичних характеристиках. У. Нейсер назвав ці механізми предвнимания, пов'язуючи їх з відносно грубою обробкою інформації (виділення фігури з фону, стеження за раптовими змінами в зовнішньому полі).

Центральні механізми уваги пов'язані з порушенням одних нервових центрів і гальмуванням інших. Саме на цьому рівні відбувається виділення зовнішніх впливів, що пов'язано з силою викликаного або нервового збудження. У свою чергу, сила нервового збудження залежить від сили зовнішнього подразнення. Більш сильне збудження пригнічує виникає одночасно з ним слабке збудження і визначає перебіг психічної діяльності у відповідному напрямку. Однак можливе злиття двох або декількох одночасно впливають подразників, що підсилюють один одного. Цей вид взаємодії подразників також є однією з основ виділення зовнішніх впливів і перебігу процесів в певному напрямку. [7. с. 96]

Говорячи про фізіологічні основи уваги, не можна не сказати ще про двох дуже важливих явищах: про іррадіації нервових процесів і домінанту. Закон індукції нервових процесів, встановлений Ч. Шеррингтоном і широко використаний І.П. Павловим, певною мірою пояснює динаміку фізіологічних процесів, що забезпечують увагу. Згідно з цим законом збудження, що виникає в одній області кори головного мозку, викликає гальмування в інших її областях (так звана одночасна індукція) чи змінюється гальмуванням в даній ділянці мозку (послідовна індукція).

Згідно з принципом домінанта, висунутому А.А. Ухтомским в мозку завжди є тимчасово панівний осередок збудження, який зумовлює роботу нервових центрів у даний момент і що надає тим самим поведінці людини певну спрямованість. Завдяки особливостям домінанти відбувається підсумовування й нагромадження імпульсів, що надходять в нервову систему, з одночасним придушенням активності інших центрів, за рахунок чого збудження ще більше посилюється. Завдяки цим властивостям домінанта є стійким осередком порушення, що, у свою чергу, дозволяє пояснити нервовий механізм підтримки інтенсивності уваги. [Ухтомський, с. 135]

Види уваги

Дивлячись по тому, який характер має панівне враження, можна розрізняти почуттєвий та інтелектуальний увагу, далі безпосереднє і посереднє увагу. При чуттєвому уваги в центрі свідомості перебуває яке-небудь чуттєве враження, наприклад колір, запах, звук тощо, в інтелектуальному - яке-небудь абстрактне уявлення або думку.

За безпосередньої уваги роль враження у свідомості визначається його особливостями, наприклад, силою враження (гучний звук, яскравий блиск); посереднім ж увагою називають ті випадки, коли панівна роль залежить не від того, що в ньому міститься, але те того змісту або значення, яке воно для нас має: тихо, пошепки вимовлене слово може за своїм змістом вразити нас, зробити зовсім нечутливими до сторонніх, хоча і гучних звуків.

Ця увага тісно пов'язане з так званої апперцепцією. Початковими формами уваги треба вважати увагу чуттєве і безпосереднє, інтелектуальне ж і посередня розвиваються пізніше, то ж, звичайно, було і в загальній теорії еволюції людства. Розумовий розвиток значною мірою складається саме в усі більшому розвитку цих останніх форм уваги.

При інтелектуальному уваги перцепція само собою має існувати як об'єкт думки, бо в цьому випадку об'єктом служить проста ідея, відтворене уявлення або концепт. Отже, довівши існування преперцепціі при чуттєвому уваги, ми доведемо, що вона в наявності у всіх ззовні і який елемент сприйняття проникає в нашу свідомість ззовні і який зсередини, але якщо ми знайдемо, що приготування до напруги уваги завжди складається частково з творчого поповнення даного об'єкта психічними продуктами уяви, то цим вже буде доведено те, що потрібно.

Поява образу в розумі і є увага: преперцепція (попереджання сприйняття) є половина перцепції (сприйняття) шуканого об'єкта.

Саме з цієї причини у людей відкриті очі лише на ті сторони в сприймаються враження, які вони раніше привчилися розрізняти. Будь-який з нас може помітити відоме явище після того, як на нього нам було ким-небудь вказано, але те ж явище без допомоги сторонньої вказівки не зуміє відкрити і одна людина на десять тисяч.

Загалом, ми звичайно бачимо лише ті об'єкти, які були вказані нам іншими під відомим ярликом, а ярлик цей закарбувався в нашому розумі. Втративши накопичений нами запас, ми відчули б себе в навколишньому світі позбавленими будь-якої розумової опори. [Джемс, 1905].

Рефлективне увагу.

Рефлективним увагою ми називаємо всі ті рухи, службовці для кращого сприйняття подразнень, які виникають як рефлекси від відчуття цих подразнень. Акт уваги полягає тут, отже, тільки з деякого відчуття, рефлективно руху, призвичаїла орган зовнішнього почуття до найкращого сприйняття цього відчуття, і з нової посиленої відчуття, що є прямим і безпосереднім наслідком адаптації. Ніякої емоційного забарвлення ця форма уваги не має, так само, вона відбувається крім всякого вольового рішення, так би мовити, механічно. В області зору сюди належать: рефлекс акомодації кришталика до найближчих відстаням, далі рефлекси зіниці, особливо ж рефлекторне зведення осей зору і пасивне напрям погляду, а також руху голови, що переміщують очі. Хоча не всі ці рухи в рівній мірі природжений, але інші є тільки протягом першого часу життя, і хоча одні з них більшою мірою, а інші - меншою здатні стати вольовими. Але для нас важливо тут лише те, що ці рухи, в усякому разі, спочатку рефлективні і разом з тим покращують умови зорового сприйняття, тобто суть акти рефлективно уваги, як ми його визначили вище.

Рефлекторний поворот голови до джерела звуку є, по всій вірогідності, рефлекс півколових каналів вуха. Згідно з дослідженнями Прейер, Арнгейм і Шеффера напівкружні канали мають функцію (не сприйняття пасивних рухів, але) визначення спрямованого звуку, а з іншого боку, подразнення цих каналів, як відомо, викликає поворот зумовлений суб'єктивними слуховими відчуттями, що виникають при такому роздратуванні півколових каналів.

Увага інстинктивне

Інстинктивне рух відрізняється від рефлексів головним чином тим, що між відчуттям і рухом вставляється особливий психічний стан, який ми називаємо інстинктивними емоціями чи потягами. Фізіологія і психологія цих станів мало вивчено і представляють лише ряд більш-менш правдоподібних гіпотез. Але як би не було, безсумнівно, що ці своєрідні інстинктивні емоції породжують ряд дуже складних дій або рухів, доцільних як для індивідуума, так для збереження роду, які виконуються без попереднього навчання і без свідомості про мету і є успадкованими навичками. Сюди належить величезна кількість людських дій, що визначаються інстинктами наслідувальності, боротьби, войовничості, страху, ігри, товариськості, сором'язливості, любові і цілого ряду інших.

Серед інших інстинктів важливе місце займає інстинкт уваги. Цим ім'ям ми називаємо ті пристосування до найкращого сприйняття, які викликаються інстинктивними емоціями цікавості і подиву. Тут, як і в інших інстинктах, деяке враження збуджує своєрідну емоцію, а емоція має наслідком ряд доцільних пристосувань (у даному випадку до найкращого пізнання), причому це пристосування відбувається без свідомості про мету. Наскільки глибоким цей інстинкт уваги, видно як з поширеності, так і з результатів. Щодо останніх, достатньо зауважити, що цей інстинкт лежить в основі будь-якої допитливості, будь-якої науки; подивом почалася філософія, говорить Аристотель. Щодо поширеності зазначимо, по-перше, що як зауважує Прейер, подив (і інстинктивний страх) є, одне з первинних емоцій немовляти проявляється (в широко розкритих нерухомих очах і розкритому роті при нових враженнях) вже на п'ятому місяці.

Що стосується, по-друге, тварин, то Роменс відносить початок подиву (як і інстинкт страху) до первісної емоціям і саме знаходить його вже у молюсків, більше ж розвинену форму - починаючи з комах і павуків; в прагненні риб (і комах) до світлі він бачить той же інстинкт; цікавість птахів загальновідомо, а щодо мавп Дарвін підтверджує спостереження Брема, що мавпи хоча і бояться вужів, але їх цікавість таке велике, що вони не можуть утриматися від спокуси піднімати кришку ящика, де знаходяться вужі. Таким чином, було проведено вчення Дарвіна про увагу у тварин.

Далі, до числа зовнішніх ж знаків інстинктивного уваги має віднести нерухомість тварини, ураженої подивом, і той моментальний параліч, який охоплює частину його зменшення в інших або, може бути, слідства прямого пригнічення їх діяльності. Ці зовнішні ознаки інстинктивного уваги мають, однак, значення і в сенсі поліпшення умов сприйняття: нерухомість допомагає краще вловити кожну зміну в об'єкті, яка порушила здивування, а відкритий рот полегшує дихання, що стає досить бурхливим і глибоким (у зв'язку з посиленим рухом серця), коли істота уражено подивом, і, таким чином, допускає краще дослухання. Сюди ж треба віднести дуже характерний знак інстинктивного уваги, саме затримана дихання; французи влучно називають людину, нездатного до тривалого увазі, нездатним до справи, що вимагає довгого дихання; ця зупинка в диханні має, ймовірно, метою полегшити дослухання.

До цих пір йшлося про зовнішні пристосуваннях інстинктивного уваги. Тепер необхідно сказати і про внутрішні пристосуваннях, так би мовити, внутрішнього або власне психічного характеру, що мають очевидно, не менше, якщо не більше значення. Як в основі інших інстинктів, так і в основі інстинктивного уваги лежить деякий своєрідне потяг, і саме потяг цікавості. Таке задоволення може доставити тільки пізнання цікавого предмета. У попередньому ми вже бачили цілий ряд інстинктивних рухів, що мають на меті доставити тварині це, що задовольнить його потяг знання. Але потяг цікавості може бути задоволено і інакше, саме тим, що дивний або дивовижний предмет буде визнаний за вже знайомий, колишній. У шуканні задоволення і складається психічна сторона інстинктивного уваги.

У цьому відношенні інстинкт цікавості спонукає нас шукати пояснення дивного предмета Х, тобто шукати в нашому попередньому досвіді уявлень йому подібних, асимілювавшись з якими він перестане бути дивним і з'явиться знайомим. Цілком очевидно, що якщо здивування збуджується новизною, то асиміляція цього нового зі старим може служити достатньою задоволенням цього інстинктивному потягу.

Отже, процес психічного пристосування в інстинктивному уваги має початком емоцію здивування, що збуджує новим або дивним явищем, кінцем ж - пояснення цієї дивності через відомий вже досвід, асиміляцію нового подання старими. Це процес відкриття старого у новому, знаходження між ними подібності, тобто той же процес пояснення, який становить психологічну природу наукового відкриття і дослідження. Яким чином відбувається тут зв'язок між новим відчуттям і колишніми ідеями, яким чином ці наслідки інкорпорують і асимілюють перше - це є одне з питань загальної теорії асоціації психічних станів, і ми не будемо входити в його виклад, тим більше, що всі ці питання будуть розглянуті нами в іншому місці. Набагато необхідніше було б тут з'ясувати, яким чином емоція подиву може сприяти прискореному течією уявлень, з яких одне, нарешті, пояснить це дивне відчуття. Але, на жаль, фізіологія і психологія емоцій ще становлять настільки мало оброблену тему, що точної відповіді на поставлене питання ми дати не можемо. Для нас ясний тільки результат цього процесу, саме, що зазначена емоція сприяє прискореної зміні різноманітних здогадок. Тобто ідей, що мають з даними дивним сприйняттям деяку зв'язок, що, далі, всі здогади, не роз'яснюють незрозумілого сприйняття, моментально залишаються, бо здивування виявляється зберігся, і що цей підбір під тиском неприємного занепокоєння тривають, поки розгадка не буде знайдена.

Первинне увагу, представляє відому стадію розвитку, саме найбільш ранню стадію розвитку уваги. Тому його недостатньо розглянути тільки з боку визначають фізіологічних чинників; необхідно розглянути її також з біологічної точки зору. Будь-яка нервова буде сильно порушуватися інтенсивними збудниками. Збудники цього роду мають особливе біологічне значення: адже нове, раптове і рухається, ймовірно, є джерелами небезпеки, і жива істота, яка не звертало б на них уваги, скоро мало б загинути.

Але є багато випадків, коли враження не тільки не приваблює і не утримує нашої уваги, а навпаки, здається, що ми утримуємо свою увагу на враження своїм власним зусиллям. Геометрична завдання не справляє на нас такого сильного враження, як удар грому. Удар грому опановує нашою свідомістю абсолютно незалежно від нас. Завдання ж пред'являє до нас тільки часткове вимога поряд з іншими переживаннями, але ми самі повинні утримувати свою увагу. При багатьох психологічних експериментах, які ми описали, предмет увагу - темне органічне відчуття, незначна якісна різниця - є щось таке, що не тільки не привертає уваги, але навіть здається, найвищою мірою схильним вислизнути від нього. Увага до таких предметів називається звичайно активним або довільною увагою; воно є вторинним.

Вторинне увагу є неминучий результат складності нервового організму. Візьмемо уявний випадок: тварина забезпечене двома органами почуттів - оком і вухом. Покладемо, далі, що ця тварина піддається роздратуванню з боку двох різних збудників в один і той же момент: подразнення яскравого світла спереду і гучного звуку збоку. Воно не в силах нехтувати жодним з них. Тому воно зверне увагу спочатку на той збудник, який має більшу здатність привертати до себе, але як тільки воно ясно сприйняло цей збудник, воно відразу ж зверни увагу на інший. Таким чином, світло і звук будуть чергуватися у фокусі свідомості, вийде швидка зміна первинних уваги.

Активне та пасивне увагу

Активним увагою називаються випадки уваги посереднього, тобто апперцептивного, в якому значення і роль враження залежать від того змісту, який ма самі в нього вкладаєм. Але краще називати активним увагою лише ті випадки, в яких увага обумовлена ​​особливим почуттям нашого зусилля, пасивним ж - коли це зусилля не спостерігається. Активне увагу завжди діє нетривало, зусилля виробляє моментальне посилення для нас даного враження, але цей результат дуже швидко зникає, і потрібно за тим новий акт зусилля. Про те, в чому полягає, по суті, це зусилля і чому і як воно може змінювати значення або силу для нас враження, різні психологічні теорії судять по-різному.

Так звана рухова теорія активної уваги (Рібо, Ланге) знаходить тут особливе рухи організму, якими ми (і тварини) доцільно пристосовується для найкращого сприйняття, наприклад, рух очей («дивитися»), руху повороту голови для найкращого слухання, особливі нерухомі пози всього тіла і затримання дихання, що дозволяють краще вловити слабке враження або шукану думка, і т.д. Ці виразні «жести уваги», що представляють інстинктивні руху, доцільно пристосовані для поліпшення умов сприйняття, відчуваються ж ці рухи нами разом як відчуття м'язового зусилля.

У більшості тварин і у маленьких дітей не спостерігається іншої форми уваги. Це - природний дар, дуже нерівномірно розподілений між індивідуумами. Але яке б не була увага, будь воно слабо або сильно, воно завжди викликається афектних станом; це загальне правило, не допускає виключень.

Як людина, так і тварина мимоволі звертають свою увагу тільки на те, що його стосується, що цікавить його, що викликає в ньому стан приємне, неприємне або змішане. Так як задоволення і засмучення служать тільки ознаками, того, що відомі прагнення наші задоволені або, навпаки, зустрічають протидію, так як прагнення наші глибоко лежать в нас самих і виражають сутність нашої особистості, наш характер мимовільної уваги корениться в глибоких тайниках нашого єства. Напрямок мимовільного уваги даної особи викриває його характер або, щонайменше, його прагнення. Грунтуючись на цьому ознаці, ми можемо вивести висновок щодо даної особи, що це людина легковажний, банальний, обмежений, щиросердний або глибокий.

На перший погляд здається дивним, яким чином така очевидна, що кидається в очі істина - що мимовільне увагу без попереднього йому афективного стану було б наслідком без причини - не зробилася до цих пір загальним місцем у психології. Але справа в тому, що більшість психологів бралися тільки за вивчення вищих форм уваги, тобто почали з кінця. Необхідно, навпаки, зупинитися на формі початкової, без неї незрозуміло: досліднику не на що спертися і він залишається без керівної нитки в своїй роботі.

Припустимо, що існує людина або тварина, нездатне відчувати задоволення або неприємність; така людина або тварина виявиться нездатним і до уваги. Для нього буде існувати тільки стан більшого чи меншого напруження, що представляє щось зовсім інше. Напруженість представляє собою тільки складову частину, іноді саму незначну.

Складові елементи уваги як стану фізичного зводяться до трьох груп: явище судиноруховий, явища дихальні і явища рухові, службовці для зовнішнього вираження. Всі ці явища виявляють зосереджений стан організму, концентрацію роботи

1. Увага, спрямоване на сукупність відомих думок, веде за собою прискорення кровообігу в нервовому субстраті цих думок. Це і відбувається насправді, коли яка-небудь думка сильно опанує розумом людини: думка ця підтримує в мозку посилений кровообіг і не дає ні сну, ні спокою. Відзначимо ще зауважують після тривалого уваги червоність (іноді блідість) особи.

2. Дихальні зміни, що супроводжували увагу, наближаються до явищ руховим у тісному сенсі і входять частиною у відчуття зусилля. Дихальний ритм змінюється; він сповільнюється і іноді піддається тимчасове призупинення.

3. Рухи тіла, які, як кажуть звичайно, виражають собою явища капітальної важливості.

Стан несподіванки або подиву є посилене мимовільне увагу.

Декарт у своїй роботі дав таке визначення: «Здивування є раптово наступила стан душі, що змушує її розглядати з увагою предмети, які здаються їй рідкісними і звичайними. Таким чином, вона викликана, по-перше, вже існуючим в мозку враженням, що представляє предмет рідкісним і, отже, гідним ретельного вивчення, потім рухом душевних сил, які під впливом цього враження тяжіють з більшою силою до тієї частини мозку, де воно локалізується, щоб зберегти і зміцнити його в ній. Так само це враження сприяє передачі зазначених душевних рухів м'язам, службовцям для утримання органів почуттів у незмінному положенні, для того, щоб враження підтримувалося і зміцнювалася в цих органах, якщо воно утворилося за їх участю ».

Мимовільна увага є найбільш простим видом уваги. Його часто називають пасивним, або вимушеним, тому, як воно виникає і підтримується незалежно від свідомості людини. Діяльність захоплює людину сама по собі, в силу своєї захопливості цікавості або несподіванки. При виникненні мимовільної уваги ми маємо справу з цілим комплексом причин. У цей комплекс входять різні фізичні, психофізіологічні та психічні причини. Вони взаємопов'язані один з одним, умовно їх поділяють на наступні чотири категорії.

Перша група причин пов'язана з характером зовнішнього подразника. Сюди включають, перш за все, силу або інтенсивність подразника, тривалість подразника, його величина і форма, його новизна, незвичність. До першої групи причин відносяться характеристики впливає на людину подразника.

Друга група причин, що викликають мимовільну увагу, пов'язана з відповідністю зовнішніх подразників внутрішньому стану людини, і, перш за все, що є у нього потребам. Так ситий і голодна людина по-різному реагувати на розмову про їжу. Людина, яка зазнає почуття голоду, мимоволі зверне увагу на розмову, в якому йде мова про їжу. З боку фізіології дію цих причин знаходить своє пояснення в запропонованому П.А. Ухтомским принципі домінанти.

Третя група причин пов'язана із загальною спрямованістю особистості. Те, що нас цікавить найбільше і що становить сферу наших інтересів, у тому числі і професійних, як правило, звертає на себе увагу, навіть якщо ми зіткнулися з ним випадково.

В якості четвертої самостійної групи причин, що викликають мимовільну увагу, слід назвати ті почуття, які викликає у нас впливає подразник. Те, що цікаво нам, що викликає у нас певну емоційну реакцію, є найважливішою причиною мимовільної уваги. Наприклад, читаючи цікаву книгу, ми повністю зосереджені на сприйнятті її змісту і не звертаємо уваги на те, що відбувається навколо нас. Така увага по праву може бути названо переважно емоційним. [18. с. 210]

Цей вид уваги «виникає без всяких зусиль людини в результаті безпосереднього впливу подразників, які створюють в корі півкуль ділянку з оптимальним збудженням» [Гоноболін, с. 17].

Це яскраве світло, гучний звук, гострий біль, сильний запах. Важливу роль при цьому гра не стільки абсолютна, скільки відносна сила дратівлива сила подразника [Рендакова, Новокошнова, с. 191].

Мимовільна увага у них більшою мірою залежить від впечатляемості матеріалу, його наочності і конкретності, ступеня впливу на емоційну сферу. Хоча у молодшого школяра найбільш розвинене мимовільну увагу, проте, перші роки навчання - головний період формування довільного вольового уваги. «Цей вид уваги є продуктом виховання, спільної діяльності дорослих і дітей. Найбільш наочно позначається ця залежність розвитку довільної уваги від виховання волі і мислення у шкільному віці »[Ананьєв, с. 12].

На відміну від мимовільної уваги головною особливістю довільної уваги Ковальов А.Г. вважає те, що воно керується свідомою метою. Цей вид уваги тісно пов'язаний з волею людини і був вироблений в результаті трудових зусиль, тому його називають ще вольовим, активним, навмисним. Основною функцією довільної уваги є активне регулювання протікання психічних процесів. Довільна увага якісно відрізняється від мимовільної уваги. Але вони тісно пов'язані один з одним, оскільки довільна увага виникло з мимовільної уваги. Довільна увага також пов'язане з почуттями, інтересами, колишнім досвідом людини. Однак вплив цих моментів при довільному увазі не безпосереднє, а непряме. Воно опосередковується свідомо поставленими цілями, тому в даному випадку інтереси виступають як інтереси мети, інтереси результату діяльності. [3. с. 164]

Існує ще один вид уваги, який, подібно довільному, носить цілеспрямований характер і спочатку вимагає вольових зусиль, але потім людина «входить» в роботу: цікавим і значущим стають зміст і процес діяльності, а не тільки її результат. Така увага було названо Н.Ф. Добриніним післядовільною. На відміну від справді мимовільної уваги послепроизвольное увагу залишається пов'язаним зі свідомими цілями і підтримується свідомими інтересами. У той же час на відміну від довільного уваги тут немає або майже немає вольових зусиль. [30. с. 166]

Властивості уваги

На основі теоретичного аналізу психолого-педагогічної літератури можна зробити висновок, що увага людини має п'ятьма основними властивостями: стійкістю (тривалістю залучення уваги одному і тому ж об'єкту), концентрованістю (утримуванням уваги на одному об'єкті), переключення (переведенням з одного об'єкта на інший) , розподілом (здатністю людини утримувати в центрі уваги певне число різнорідних об'єктів, одночасно виконувати дві або більше різні діяльності) і об'ємом (мінливою величиною, залежною від того, наскільки пов'язано між собою той зміст, на якому зосереджено увагу). [Нємов, кн. 1, с. 204].

Увага володіє поруч властивостей, які характеризують його як самостійний психічний процес. Маклаков А.Г. виділив властивості уваги: ​​стійкість, концентрація, розподіл, переключення, відволікання і обсяг уваги, а також дав характеристику цим властивостям.

Стійкість уваги

Полягає в здатності певний час зосереджуватися на одному і тому ж об'єкті. Це властивість уваги може визначатися периферичними і центральними чинниками. Якби увагу при всіх умовах було нестійким, більш-менш ефективна розумова робота була б неможлива. Включення розумової діяльності, що розкриває в предметі нові сторони і зв'язку, змінює закономірності цього процесу і створює умови для стійкості уваги.

Стійкість уваги залежить від цілого ряду та інших умов. До їх числа відносяться ступінь труднощі матеріалу і знайомства з ним, його зрозумілість, ставлення до нього з боку суб'єкта, а також індивідуальні особливості особистості. [30. с. 169]

Стійкість уваги визначається тривалістю, протягом якої зберігається концентрація уваги, тобто його тимчасової екстенсивністю. Експериментальне дослідження показало, що увага первинно схильне періодичним мимовільним коливанням. Періоди коливання за даними ряду колишніх досліджень, зокрема Н. Ланге, рівні зазвичай 2-3 секунди, доходячи максимум до 12 секунд. До коливань уваги ставилися, по-перше, коливання сенсорної ясності. Так, годинники, які тримають на одному і тому ж відстані від випробуваного, здаються йому, якщо він їх не бачить, то наближаються, то віддаляються в силу того, що він то більш, то менш виразно чує їх биття.

Ці та подібні їм випадки коливання сенсорної ясності, очевидно, безпосередньо пов'язані з втомою і адаптація.

Серед останніх істотна, перш за все, здатність за допомогою свідомого вольового зусилля довго підтримувати свою увагу на певному рівні, навіть якщо той зміст, на яке воно спрямоване, не представляє безпосереднього інтересу, і збереження його в центрі уваги пов'язане з певними труднощами.

Стійкість уваги не означає його нерухомості, вона не виключає його переключення. Переключення уваги полягає у здатності швидко виключитися з одних установок і включатися на нові, відповідні умов, що змінилися. Здатність до перемикання означає гнучкість уваги - дуже важливе і часто дуже потрібну якість.

Наступне властивість уваги - концентрація уваги. Під концентрацією уваги мається на увазі ступінь чи інтенсивність зосередженості уваги. Концепція виражається в тому, що увага поглинена одним об'єктом. Показником інтенсивності є «завадостійкість», неможливість відвернути увагу від предмета діяльності сторонніми подразниками. [30. с. 168]

Концентрованість уваги означає, що має фокус, в якому зібрана психічна і чи свідома діяльність.

Поряд з цим розумінням концентрації уваги під концентрованим увагою розуміється увагу інтенсивної зосередженості на одному або невеликому числі об'єктів. Концентрованість уваги в такому випадку визначається єдністю двох ознак - інтенсивності і вузькості уваги.

Об'єднання в понятті концентрації інтенсивності і вузькості уваги виходить з тієї передумови, що інтенсивність уваги і його обсяг обернено пропорційні один одному. Ця передумова, загалом, правильна, лише тоді, коли поле увагу складається з елементів, один з одним не пов'язані. Але коли в нього включаються смислові зв'язки, що об'єднують різні елементи між собою, розширення поля уваги додатковим змістом може не тільки не знизити концентрованості, але іноді навіть підвищити її. Ми тому визначаємо концентрацію уваги лише інтенсивністю зосередження і не включаємо в неї вузькості уваги.

Розподіл уваги

Під розподілом уваги розуміють здатність людини виконувати декілька видів діяльності одночасно. Саме ця здатність дозволяє здійснювати відразу декілька дій, зберігаючи їх у полі уваги. Прикладом можуть служити два історичні особистості, такі як Наполеон і Юлій Цезар, які могли робити сім незв'язаних між собою справ. Однак, як показує життєва позиція, людина здатна виконати тільки один вид

свідомої психічної діяльності, а суб'єктивне відчуття одночасності виконання декількох зобов'язане швидкому послідовному

перемикання з однієї сторони на іншу. Ще В. Вундтом було показано, що людина не може зосереджуватися на двох одночасно пропонованих раздражителях. Проте іноді людина дійсно здатна виконувати одночасно два види діяльності. Насправді, в таких випадках один з видів виконуваної діяльності, повинен бути повністю автоматизований, і не вимагати уваги. Якщо ж ця умова не дотримується, поєднання діяльності неможливо. [Рогов, с. 168]

Переключення

Це навмисний перенесення уваги з одного об'єкта на інший. У цілому переключення уваги означає здатність швидко орієнтуватися в складній ситуації, що змінюється. Легкість перемикання уваги неоднакові у різних людей і залежить від цілого ряду умов (насамперед від співвідношення між попередньою і наступною діяльністю та відносини суб'єкта і кожній з них). Чим цікавіше діяльність, тим легше на ній перемкнутися. Переключення уваги належить до числа добре тренованих якостей. [Рогов, с. 170]

Переключення, як і стійкість, і обсяг, і як увага в цілому, не є якоюсь самодостатньою функцією. Вона - сторона складною і різноманітне обумовленої свідомої діяльності на відміну від розсіяння або блукання ні на чому не концентрованого уваги і від уваги нестійкого, просто нездатного тривало втриматися на одному об'єкті. Переключення означає свідоме і осмислене переміщення з одного об'єкта на інший. У такому разі, очевидно, що переключення уваги в скільки-небудь складної і швидко змінюється ситуації означає здатність швидко орієнтуватися в ситуації і визначити або врахувати змінюється значимість різних в неї включаються елементів.

Легкість перемикання у різних людей різна: одні - з легкої переключаемостью - легко і швидко переходять від однієї роботи до іншої; у інших «входження» у нову роботу є важкою операцією, що вимагає більш-менш тривалого часу і значних зусиль. Легка або скрутна переключаемость залежить від цілого ряду умов. До числа їх відносяться співвідношення між змістом попередньої і наступної діяльності і ставлення суб'єкта до кожної з них; чим цікавіше попередня і менш цікава подальша діяльність, тим очевидно, важче переключення; і воно тим легше, ніж виражене зворотне співвідношення між ними. Відому роль у швидкості перемикання грають і індивідуальні особливості суб'єкта, зокрема його темперамент.

Переключення уваги належить до числа властивостей, що допускають значний розвиток, розвиток в результаті вправи. Неуважність в життєвому сенсі слова є переважно поганий переключаемостью. Неуважність в звичайному сенсі слова зумовлена ​​двома різними механізмами - сильної отвлекаемостью і слабкою переключаемостью.

Обсяг

Під обсягом уваги розуміється кількість об'єктів, які ми можемо охопити з достатньою ясністю одночасно. Важливою і визначальною особливістю обсягу уваги є те, що він практично не змінюється при навчанні і тренуванні.

Обсяг уваги є мінливою величиною, залежною від того, наскільки пов'язано між собою зміст, на якому зосереджується увага, і від уміння осмислено зв'язувати і структурувати матеріал. Остання обставина необхідно враховувати в педагогічній практиці, систематизуючи пропонований матеріал таким чином, щоб не перевантажувати обсяг уваги учнів.

Дослідження обсягу уваги зазвичай проводиться шляхом аналізу числа одночасно пропонованих елементів (чисел, букв і т.д.), які можуть бути з ясністю сприйняті суб'єктом. Для цих цілей використовується прилад - тахітоскоп, дозволяє пред'явити певне число подразників так швидко, щоб випробуваний не міг перевести очі з одного об'єкта на інший. Це дозволяє виміряти кількість об'єктів, доступних для одночасного впізнання. Тахітоскоп складається з віконечка, відокремленого від розглянутого об'єкта падаючим екраном, проріз якого може довільно змінюватися так, що даний об'єкт з'являється в ній на дуже короткий проміжок часу (10 до 50-100 мс). Число ясно сприймаються предметів і є показником обсягу уваги. Якщо пред'являється показником обсягу уваги. Якщо запропоновані об'єкти досить прості і розкидані по демонстрованому полю в безладді, обсяг уваги коливається від 5 до 7 одночасно ясно сприймаються об'єктів.

Взагалі-то обсяг уваги - величина індивідуально змінюється, але класичним показником обсягу уваги у людей вважається рівний 5 ± 2 об'єкти. [Рогов, с. 200]

1.2 Проблема розвитку уваги

У процесі дослідження уваги з'ясувалося, що існують якісь проблеми в цій сфері та в розвитку і в науковому його описі.

Ось, наприклад П.Я. Гальперін висловив таку точку зору. З тих пір, як психологія стала окремою галуззю знання, психологи самих різних напрямків одностайно заперечують увагу як самостійну форму психічної діяльності. Щоправда, з різних підстав. Одні тому, що взагалі заперечують діяльність суб'єкта, і всі форми психічної діяльності зводять до різних проявів того чи іншого загального механізму - асоціацій, утворень структур. Інші тому, що ототожнюють увагу з різними психічними функціями або з якою-небудь їх стороною, і не було такої функції, поєднання або такого психічного явища - від «спрямованості» до «зміни організації» психічної діяльності, то «темного» кінестетичного відчуття і рухової установок до усвідомлення в цілому, - з яким не ототожнювали б увагу. В даний час за кордоном, та й у нас почали ототожнювати увагу з рівнем «неспання» або «активації». Але це лише:

1) підтверджує незадоволеність колишніми спробами звести увагу до інших психічних явищ,

2) в той же час являє собою спробу звести його на цей раз до нових, психологічно майже не розкритим сторонам психічної діяльності,

3) і разом з тим означає мимовільне зізнання свого невміння розшифрувати увагу в його власному утриманні.

Наскільки «рівень неспання» і ступінь активації сьогодні відомі, вони відповідають тому, що спершу називали «свідомістю» та його різними ступенями ясності. Ототожнення уваги з ними являє собою не що інше, як повернення до давнього відома уваги до «свідомості», так би мовити, «на сучасному рівні».

Тому до цих нових спроб відомості уваги до чогось, що вже не є увага, повністю належать питання: що ми виграємо в розумінні цих процесів від того, що назвемо увагу активацію або неспання або, навпаки, активацію або неспання - увагою? Якби ми знали, що така увага або неспання і активація, як змістовні процеси або стану, тоді подібні «відомості» означали б роз'яснення ще невідомого вже відомим. А поки нам це не відомо, подібні відомості означають лише наявність якогось зовнішньої схожості між ними і нічого більше; така схожість можна знайти між будь-якими «психічними явищами», і це не дає ключа до змістовного розуміння жодного з них.

Коли увага заперечують разом з іншими психічними процесами, це не зачіпає його зокрема. Коли ж увагу ототожнюють з іншими явищами і процесами, то в цьому вже проступають реальні труднощі проблеми уваги - неможливість виділити його як самостійну форму психічної діяльності. Аналіз цих труднощів призводить до висновку, що в основі самих різних поглядів на природу уваги лежать два кардинальні факту:

1. увагу ніде не виступає як самостійний процес. І за зовнішнім спостереження воно відкривається як спрямованість, налаштованість і зосередженість будь-якої психічної діяльності, отже, тільки як сторона або властивість цієї діяльності.

2. увага не має свого окремого, специфічного продукту. Його результатом є поліпшення будь-якої діяльності, до якої воно приєднується. Тим часом саме наявність характерного продукту служить головним доказом наявності відповідної функції (навіть там, де процес зовсім або майже зовсім невідомий). У уваги такого продукту немає, і це більш за все говорить проти оцінки уваги як окремої форми психічної діяльності.

Зазначені факти зберігають повне значення, і заперечення уваги як окремої форми психічної діяльності надається і неминучим і виправданим.

Дослідження «розумових дій» дозволяють підійти до цього питання з трохи іншої сторони. У результаті цих досліджень було встановлено, що формування розумових дій, врешті-решт, призводить до утворення думки, думка ж являє собою подвійне освіта: мислиме предметна дія, звернене на це зміст. Аналіз показав, що друга частина цієї діади є не що інше, як увага, і що це внутрішнє увагу формується з контролю над предметним змістом дії. Це означає не те, що кожна думка є увагу або що увага є думка, а тільки наступне. У кожному людському дії є орієнтовна, виконавча і контрольна частини. Коли дія стає розумовою і далі змінюється так, що орієнтовна частина перетворюється на «розуміння», виконавча - в автоматичне асоціативне походження об'єктивного змісту дії в полі свідомості, а контроль - в акт звернення «я» на цей зміст, то власна активність суб'єкта, внутрішнє увагу, свідомість як акт зливаються в одне переживання; при самоспостереженні воно видається чимось простим і далі нерозкладним.

Розуміння психіки як орієнтовною діяльності означає підхід до неї не з боку «явища свідомості», а з боку її об'єктивної ролі в поведінці. На відміну від всякої іншої психічна орієнтування передбачає образ - середовища дії і самої дії, - образ, на основі якого і відбувається управління дією.

Управління дією на основі образу вимагає зіставлення завдання з його виконанням. Отже, контроль становить необхідну і істотну частину такого управління. Форми контролю можуть бути різні, ступінь їх розвитку - теж, але без контролю над перебігом дії управління ним - ця основна задача орієнтовною діяльності - було б неможливо. В тій чи іншій формі, з різним ступенем відособлення і розвитку контроль становить невід'ємний елемент психіки як орієнтовною діяльності. Але на відміну від інших дій, які виробляють якийсь продукт, діяльність контролю не має окремого контролю не має окремого продукту. Вона спрямована на те, що хоча б частково вже існує, відбувається, створено іншими процесами; щоб контролювати, потрібно мати, що контролювати. Припустимо, що увага є саме таку форму контролю - адже це навіть безпосередньо в чомусь близько підходить до його звичайного розуміння, - і відразу відпадає найважче з всіх заперечень проти уваги як самостійної форми психічної діяльності: відсутність окремого характерного продукту.

Знання тих змін, які наступають при формуванні розумових дій, усуває друге заперечення: неможливість вказати на зміст процесу уваги.

Стихійно сформована діяльність контролю, стаючи розумової та скороченої, з природною необхідністю повинна представлятися позбавленої змісту, а з ним і самостійності, - стороною або властивістю який-небудь іншої діяльності (яку вона контролює). Це як раз і відповідає спостерігається картині уваги. Звідси ясно, що зазначені вище два факти, які відіграють таку роль у вченні про увагу, насправді мають дуже обмежене значення: вони висловлюють положення, яким воно представляється у внутрішньому і зовнішньому спостереженні, висловлюють обмеженість психологічної науки даними «безпосереднього спостереження».

Однак потрібно підкреслити, що увага - окремий, конкретний акт уваги - утворюється лише тоді, коли дія контролю стає не тільки розумовою, а й скороченим. Процес контролю, що здійснюється як розгорнута предметна діяльність, є лише те, що він є, і аж ніяк не є увагою. Навпаки, він сам потребує уваги, що склався до цього часу. Але коли нове дію контролю перетворюється на розумовий і скорочена, тоді воно стає увагою - новим, конкретним процесом. Не всякий контроль є увага, але всяке увагу є контроль.

Контроль лише оцінює діяльність або її результати, а увага їх поліпшує. Як же увагу, якщо воно є психічним контролем, дає не тільки оцінку, а й покращення діяльності? Це відбувається завдяки тому, що контроль здійснюється за допомогою критерію, заходи, зразка - «передує образу», - створюючи можливість більш чіткого порівняння та розрізнення, веде до набагато краще розпізнавання явищ.

Так, застосування зразка пояснює дві основні властивості уваги - його вибірковість (яка, отже, зовсім не завжди проявляє інтерес) і позитивний вплив на будь-яку діяльність, з якою воно зв'язується. І це - перша перевірка гіпотези уваги як діяльності психічного контролю.

Друга полягає в тому, що, знаючи конкретний зміст діяльності уваги, ми можемо відповісти на важке запитання про природу довільної уваги. До цих пір його відмітними ознаками вважають наявність мети (бути уважним) і зусиль (зберегти увагу на предметі, який сам його не викликає). Але давно відомо, що обидва ці ознаки неспроможні. Якщо ми достатньо знайомі з предметом, то незалежно від інтересу до нього увагу стає довільним - без завдання і зусиль бути уважним. Мета і зусилля свідчать про те, чого ми хочемо, але не про те, чого ми досягаємо, коли ж зусилля стають безуспішними, то й увагу залишається мимовільним. Давно було сказано, що з метою виражаються наші потреби, наша залежність від обставин - наша несвобода. А зусилля у відомому відношенні обернено пропорційні дійсним можливостям: чим більше оснащена діяльність, тим менше зусиль вона вимагає.

Л.С. Виготський був глибоко правий, коли намагався перенести в психологію, зокрема проблему уваги, загальне положення про засоби діяльності як вирішальному умови і матеріалі довільності. Але як розуміти кошти психічної діяльності? Виготський вважав ними знаки, спираючись на які людина може зробити те, що не може виконати без них. Однак спосіб використання знаку ще повинен бути зрозумілий, і природно, що незабаром Виготський виявив, що знак відіграє роль психологічного знаряддя лише, оскільки сам отримує значення. Прирівнюючи значення знака поняттю, Виготський ставив розвиток довільності психічних функцій залежно від розвитку понять, тобто від розуміння того, як слід діяти в даному випадку. Але таке раціональне розуміння довільності означає неправильне звуження проблеми: звичайно, довільність вимагає розуміння обставин, однак не кожне, навіть правильне їх розуміння рівнозначно довільності - потрібно ще мати можливість діяти відповідно до такого розуміння і в своєму розпорядженні необхідні для цього засобами.

Питання про засоби психічної діяльності людини не зводиться до розуміння і вирішення цього питання у Вигодський не може вважатися остаточним.

З точки зору уваги, як діяльності психічного контролю, питання про структуру довільного уваги вирішується таким чином: увага довільне є увага планомірне.

Це контроль за дією, що виконується на основі заздалегідь складеного плану, за допомогою заздалегідь встановлених критеріїв і способів їх застосування. Наявність такого плану і критеріїв і способів дії дозволяє вести контроль, а разом з тим і спрямовувати увагу на те, на що ми хочемо його направити, а не на те, що «саме впадає в очі». Звичайно, таке планомірне дію за своїм походженням і природою є громадським і передбачає участь промови в його організації; воно можливе тільки у людини. Як будь-яка дія, що купується за суспільним зразком, воно спочатку виступає і освоюється у своїй зовнішній формі (коли воно ще не є увагою) і лише потім, у своїй мовній формі переходить у розумовий план і, скоротившись, стає довільною увагою. Завдяки своїй об'єктивно-громадської організації і поетапному засвоєнню, така дія не залежить ні від безпосередньо привабливих властивостей об'єкта, ні те порушують впливів минущих станів самої людини - воно довільно у власному і повному сенсі слова.

Мимовільна увага теж є контроль, але контроль, що йде за тим, що в предметі або обстановці «саме впадає в очі». У цьому випадку в якості мірила використовується частина об'єкта для іншої, початковий відрізок зв'язку - для зіставлення з її продовженням. І маршрут, і засоби контролю тут йдуть не за заздалегідь наміченим планом, і диктуються об'єктом, від якого в обох цих відносинах ми цілком залежимо, - і тому недовільні. Але зміст діяльності уваги і тут становить контроль - контроль за тим, що встановлюють сприйняття або мислення, пам'ять чи почуття.

Звичайно, трактування уваги як окремої форми психічної діяльності поки залишається гіпотезою. Але крім усунення теоретичних труднощів її перевага в тому, що вона відкриває можливість експериментального дослідження і перевірки, можливість експериментального дослідження і перевірки, можливість планомірного формування уваги. Знаючи його зміст як діяльності та шляхи формування останньої як розумової діяльності, ми можемо навчати увазі, подібно будь-якої іншої психічної діяльності. А саме: щоб сформувати новий прийом довільної уваги, ми повинні поряд з основною діяльністю дати завдання перевірити (або перевіряти) її, вказати для цього критерій і прийоми, спільний шлях т послідовність. Все це спочатку потрібно давати зовні, у матеріальній чи матеріалізованій формі - починати слід не з уваги, а з організації контролю як певного зовнішнього дії (яке лише потім буде перетворено в новий акт уваги). А далі це дія контролю, шляхом поетапного відпрацювання, доводиться до розумової, узагальненої форми, коли воно, власне, і перетворюється на акт уваги, що відповідає новому завданням.

Мимовільна увага дитини теж можна виховувати таким, яким ми хочемо його бачити. У цьому випадку ми не ставимо дитині спеціального завдання контролю, але вчимо виконувати нову діяльність певним способом: ретельно простежуючи її окремі ланки, порівнюючи і розрізняючи їх, їхні зв'язки і відносини. Таким чином, не виділяючи контроль в особливе завдання, ми включаємо його в основну діяльність як спосіб її здійснення. Тоді разом з основною діяльністю відбувається і формування мимовільної уваги.

З точки зору уваги як діяльності психічного контролю всі конкретні акти уваги - і довільного і мимовільного - є результатом формування нових розумових дій. І довільне і мимовільне увагу повинні бути створені, виховані в індивідуальному досвіді; у людини - завжди з суспільно даними зразкам. При планомірному вихованні уваги такі зразки повинні заздалегідь відбиратися як найуспішніші і перспективні - для кожної сфери діяльності, на кожному рівні розвитку. І можна сподіватися, що оскільки тепер, в загальному, відомі і зміст діяльності уваги, і порядок виховання повноцінних розумових дій, завдання планомірного формування все нових і нових актів уваги вже не становитиме принципової труднощі. [Гальперин, 1958].

Неуважність

Неуважність в життєвому сенсі слова є переважно поганий переключаемостью. Неуважність в звичайному сенсі слова зумовлена ​​двома різними механізмами - сильної отвлекаемостью і слабкою переключаемостью.

Більшість людей, ймовірно, кілька разів на день впадає в психічний стан приблизно наступного роду: очі безцільно спрямовані в простір. Навколишні звуки і шуми змішуються в одне ціле, увагу до того розсіяно, що все тіло сприймається відразу як би одне ціле, і «передній план» свідомості зайнятий якимось урочистим почуттям необхідності заповнити чим-небудь порожнечу часу. На тьмяному тлі нашої свідомості відчувається тим часом повне здивування: ми не знаємо, що потрібно робити: вставати чи, одягатися чи, чи написати що-то: взагалі, ми намагаємося повідомити рух нашої думки, але в той же час відчуваємо, що не можемо зрушитися з місця.

Повідомляється запас енергії, щось (що саме, невідомо) дає нам силу прокинутися, ми починаємо кліпати очима, струшуємо головою; думки, відтіснені до цих пір на задній план, стають у нас головними.

Така крайня ступінь того, що ми називаємо розсіюванням уваги. Існують проміжні міри між цим станом і протилежним йому явищем зосередженої уваги, при якому поглинання людини інтересом хвилини таке велике, що нанесення фізичного страждання є для випробуваного індивіда нечутливим; ці проміжні ступені були досліджені експериментальним шляхом. [Джемс, 1905].

Велике значення для вивчення характеристик уваги має питання про неуважність. Неуважністю зазвичай називають два різних явища. По-перше, часто неуважністю називають результат надмірного заглиблення в роботу, коли людина не помічає нічого навколо себе - ні оточуючих людей і предметів, ні різноманітних явищ і подій. Цей вид неуважності прийнято називати уявної неуважністю, оскільки це явище виникає в результаті великої зосередженості на будь-якої діяльності.

Фізіологічною основою неуважності є потужний осередок збудження в корі головного мозку, що викликає гальмування в навколишніх його ділянках кори за законом негативної індукції.

Зовсім інший вид неуважності спостерігається в тих випадках, коли людина не в змозі ні на чому довго зосередиться, коли він постійно переходить від одного об'єкта або явища до іншого, ні на чому не затримуючись. Цей вид неуважності називається справжньої неуважністю.

Довільна увага людини страждає справжньої неуважністю, відрізняється крайньою нестабільністю і отвлекаемостью.

Деякі вчені ділять неуважність на два види: уявна і справжня.

Уявна неуважність - це неуважність людини до безпосередньо навколишніх предметів і явищ, викликана крайньою зосередженістю його уваги на якомусь предметі. Уявна неуважність - результат великої зосередженості і вузькості уваги. Іноді її називають «професорської», так як вона зустрічається у людей цієї категорії. Увага ученого може бути настільки сконцентрована на займаної його проблеми, що він не відповідає невлад. Фізіологічною основний уявної неуважності є потужний осередок оптимального збудження в корі, що викликає гальмування в навколишніх його ділянках за законом негативної індукцією. Неясність відображення різного роду зовнішніх впливів при розсіяному увазі пояснюється тим, що воно відбувається на ділянках кори, що знаходяться у стані гальмування.

«При зосередженому думанні, - писав І.П. Павлов, - при захопленні яких-небудь цікавою справою ми не бачимо і не чуємо, що біля нас відбувається, - явна негативна індукція ».

Справжня неуважність. Людина, яка страждає неуважністю цього роду, ніяк не встановлює і утримує довільну увагу на якому-небудь об'єкті або дії. Для цього йому потрібно значно більше вольових зусиль, ніж людині нерассеянному. Довільна увага розсіяної людини нестійкий, легко отвлекаемо. Фізіологічно справжня неуважність пояснюється недостатньою силою внутрішнього гальмування. Збудження, що виникає під дією мовних сигналів, легко иррадирует, але ніяк не концентрується. У результаті цього в корі мозку розсіяної людини створюються нестійкі вогнища оптимальної збудливості. [Рогов, 203]

Причини справді розсіяного уваги різноманітні.

1. Причиною може бути загальний розлад нервової системи (неврастенія), недокрів'я, хвороби носоглотки, що ускладнюють надходження повітря в легені і, отже, збіднюють кисневе живлення мозкових клітин.

2. Іноді неуважність з'являється в результаті фізичного і розумового стомлення і перевтоми, важких переживань.

3. Однією з причин неуважності є перевантаження мозку великою кількості вражень.

4. Розпорошеність інтересів також може привести до неуважності.

5. Неправильний тип сімейного виховання: відсутність певного режиму в заняттях, розвагах і відпочинку дитини, виконання забаганок, звільнення від трудових обов'язків.

6. нудне викладання, яке не буде думка, не зачіпає почуттів, не потребує напруження волі, - одне з джерел неуважності уваги учнів.

Розглянуті властивості не належать самому увазі. У властивостях уваги виражаються особливості особистості. Залежно від усього складу психічного життя формується уважність особистості. За характером уваги людей поділяють на уважних, неуважних і розсіяних.

Уважність як рису особистості слід відрізняти від психічних станів. Стан загостреною уважності виникає у людини, яка потрапляє в нову обстановку, незвичну для нього. Для стану уважності характерні загострення чутливості, ясність думки, емоційний підйом, збільшення швидкості психічної реакції, викликане вольовий мобілізацією сил, зібраністю і готовністю до дії. Стан уважності, як і всі психічні стани, - явище тимчасове. Змінюється ситуація, і людина повертається до свого звичайного стилю уваги. Увага, як риса особистості, тобто уважність Шабалін С.М. визначає, перш за все, співвідношенням у дійсності видів уваги. Переважання довільного і послепроизвольное уваги характерно для вольового, цілеспрямованої людини, який ясно усвідомлює, що і навіщо йому потрібно. У цьому випадку недоліки в окремі якості уваги (повільна переключення, слабке розподіл) компенсується. [30. с. 173]

Відволікання

Відволікання уваги - це мимовільне переміщення уваги з одного об'єкта на інший. Воно виникає при дії сторонніх подразників на людину, зайняту в цей момент будь-якою діяльністю. Відволікання може бути зовнішньої і внутрішньої. Зовнішня відволікання виникає під впливом зовнішніх подразників. Найбільш відволікають предмети або явища, які з'являються раптово і діють із змінною силою і частотою.

Внутрішня відволікання уваги виникає під впливом сильних переживань, сторонніх емоцій, - за відсутності інтересу і почуття відповідальності за справу яким у цей момент зайнята людина. Щоб дитина могла уважно і успішно вчитися, слід усувати з його життя, що відволікають від занять негативні переживання: страх, гнів, образи.

Інертність уваги

Інертність уваги - мала рухливість уваги, патологічна її фіксація на обмеженому колі уявлень і думок.

У дитячому віці дуже часто відзначається неуважність. Неуважність вимагає корекції, якщо перераховані нижче ознаки проявляються у дитини протягом шести і більше місяців:

- Невміння зосередитися на деталях, помилки через неуважність;

- Нездатність утримувати увагу і вслухатися звернену до нього мову;

- Часта відволікання на сторонні подразники;

- Безпорадність у доведенні завдання до кінця;

- Негативне ставлення до завдань, що вимагають напруги, забудькуватість (дитина не здатний зберегти в пам'яті інструкцію до завдання протягом його виконання)

- Втрата предметів, необхідних для виконання завдання.

Первинний ефект вольового уваги

К. Штумпф у своєму творі «Tonpsychologie» стверджує, що первинний ефект уваги є розкладання цілого на частини, зауваження частин у цілому, і називає тому увагу «аналізуючої силою». Скрізь дію уваги полягає в зауваженні частин або відносини між частинами. Будь-яке зміна змісту відчуття в цьому акті аналізу має рішуче заперечувати. Якби первинним ефектом уваги було посилення відчуття, то увагу не тільки було б даремно, але й шкідливо: ми не могли б спостерігати об'єктивної сили подразнень, так як ця сила змінювалася б самим актом уважного спостереження. Яким чином концентрація свідомості породжує розкладання або аналіз представлення, який зосередив на собі увагу, пояснено бути вже не може, це - «первинне дію, більше вже не розкладений»: між концентрацією свідомості і розкладанням подання немає ніяких посередніх членів.

Далі, теорія Штумпфа не пояснює вельми своєрідного факту, що спостерігається при активному уваги. Цей факт полягає в тому, що аналітичний ефект уваги виявляється завжди у відомій послідовності, тобто із загального комплексу ми завжди виділяємо послідовно одну частину за одною, і т.д. Те ж саме і при увазі, направленому на зорові образи: увага тут (навіть при нерухомих очах) переходить послідовно від одного предмета на інший, від однієї частини предмета на іншу і т.д. В слухових відчуттях і уявленнях це явище послідовності аналітичного ефекту особливо ясно: якщо, наприклад, ми можемо розрізняти окремі обертони, то вони послідовно є в нашій свідомості і то в будь-якому порядку.

Таким чином, приходимо до висновку, що аналітичний ефект уваги має розглядати як наслідок підсилюючого ефекту його. Саме послідовно посилюючи і послаблюючи нове подання в загальному комплексі їхнього, ми його тим самим виділяємо з цього комплексу і, повторюючи той же той же процес щодо інших частин, досягаючи повного аналізу або ясності цих частин. [Ланге]

Увага і уважність

Уважність як властивість особистості припускає дуже високий ступінь розвитку довільного і мимовільного уваги, а також високий рівень розвитку у людини стійкості, розподіляється і переключення уваги.

Уважність також передбачає певне ставлення людини до оточуючих його людей, що виражається не тільки в здатності помічати, але й активно реагувати на їх психічні стани, проявляти чуйність.

Уважність як риса характеру впливає протікання всіх пізнавальних процесів і розумову діяльність в цілому, позитивно позначаючись на її результати.

Для виховання уважності має значення не тільки правильно організований процес у школі, але і певний режим дня, який сприяє розвиткові організованості і дисциплінованості школяра.

1.3 Особливості розвитку уваги на різних вікових етапах

Н.Ф. Добринін вважав, що перші прояви уваги можна поспостерігати у новонародженого, під час смоктання. А протягом дошкільного та молодшого шкільного віку розвиваються властивості уваги і його довільність. Дитина навчається керувати собою і свідомо спрямовує свою увагу на певний об'єкт. При цьому він використовує для організації уваги зовнішні кошти, перш за все слово і вказівний жест дорослого, тобто увагу, стає опосередкованим. [11. с. 105]

Увага має величезне значення в житті дітей. Саме воно робить всі психічні процеси повноцінними. Де немає уваги, немає і свідомого ставлення дитини до того, що він робить, немає по суті, і продуктивного мислення. Як необхідна умова для орієнтування в навколишній дійсності увагу має величезне значення для будь-якої діяльності, особливо для навчання. Н.Ф. Добринін дає визначення уваги як спрямованості і зосередженості психічної діяльності і пояснює:

«Під спрямованістю ми розуміємо вибір діяльності і підтримку цього вибору. Під зосередженість ми розуміємо поглиблення в дану діяльність і відсторонення, відволікання від всякої іншої діяльності ». [11. с. 118]

Перша частина визначення характеризує увагу як явище, що виступає у вигляді двох характеристик психічної діяльності - спрямованості і зосередженості. Ця частина носить описовий характер, добре узгоджується зі здоровим глуздом, але не розкриває змісту уваги, як процесу, що представляє, по Н.Ф. Добриніну, одну з форм активності особистості. Основна смислове навантаження падає по цьому на другу частину визначення, де йдеться про вибір діяльності, його підтримці, заглибленні в дану діяльність і відсторонення від інших. Тут, по суті, мова йде про цілу групу процесів, об'єктом яких є сама діяльність, а функцією - напрямок і утримання її в певному руслі.

Н.Ф. Добринін підкреслював, що «увага є особливий вид психічної діяльності, що виражається у виборі і підтримці тих чи інших процесів цієї діяльності. Цей вибір супроводжується зосередженням уваги, що робить ясною і виразною обрану діяльність ». [11. з 125]

В одній з останніх робіт Н.Ф. Добринін пише: «Часто-густо увагу визначають як спрямованість і зосередженість свідомості на якому-небудь об'єкті. Ми вважаємо більш правильним, визначати увагу як спрямованість і зосередженість свідомості на діяльність з об'єктами ». [11. с. 130]

Причинне пояснення процесів уваги і відмінностей їх діяльнісних проявів Н.Ф. Добринін шукав в афективно - вольової сфери психіки, використовуючи поняття інтересу, вольового зусилля і потреби. Він вибудовує феноменологію уваги, але лінії класифікації його видів, що розрізняються кількісно за ступенем активності особистості та якісно - за характером цієї активності. Ступінь активності визначається розвитком потребностной сфери, яке відбувається в конкретних історичних умовах, завдяки спеціально організованому навчанню і вихованню. Послідовне проведення особистісного підходу до диференційованої класифікації його видів. Більше того, йому вдалося чітко виділити як прояв вищої ступеня активності особистості особливий, названий після довільним, вид уваги.

Значний внесок у вивчення розвитку уваги внесли Л.С. Вигодський, а потім Леонтьєв. Вони вказали на істотне значення промови для уваги: ​​з допомогою слова відбувається вказівку предмета, на якому треба зосередитися, спонукання до стійкості уваги, здійснюється організація роботи, пошукова розумова діяльність. Увага, як і всі психічні процеси, має нижчі і вищі форми. Перші представлені мимовільним увагою, а другі - довільним. У онтогенезі відбувається розвиток уваги.

Його історію, як і багатьох інших вищих психічних функцій, намагався простежити Л.С. Вигодський. Він писав, що історія розвитку уваги дитини є історія розвитку організованості його поведінки. Ключ до генетичного розуміння. Уваги слід шукати, з його точки зору не всередині, а поза особистості дитини. Довільна увага виникає з того, що оточуючі дитину люди починають за допомогою ряду стимулів та коштів направляти увагу дитини, керувати його увагою, підпорядковувати його своїй владі і цим самим дають в руки дитини, ті засоби, за допомогою яких він згодом і сам оволодіває своєю увагою . [5. с. 145]

Культурний розвиток уваги полягає в тому, що за допомогою дорослого дитина засвоює ряд штучних стимулів - знаків, посредствам яких він далі направляє свою власну поведінку і увагу.

Л.С. Вигодський пише, що з найперших днів життя дитини розвиток його уваги відбувається в середовищі, що включає подвійний ряд стимулів, що викликають увагу. Перший ряд - це самі навколишні предмети, які своїми яскравими, незвичайними властивостями приковують увагу дитини. З іншого боку, це мова дорослого, вимовлені ним слова, які спочатку виступають в ролі стимулів - вказівок, що направляють мимовільне увагу дитини. Таким чином, з перших днів життя дитини його увагу в значній своїй частині виявляється направляються за допомогою слів - стимулів. Разом з поступовим оволодінням активною мовою дитина починає керувати і первинним процесом власного уваги, причому спочатку - у відношенні інших людей, орієнтуючи власне їх увагу - зверненим до них словом в потрібну сторону, а потім - і щодо самого себе. Загальна послідовність культурного розвитку уваги підлогу Л.С. Вигодський полягає в наступному: "Спочатку люди діють по відношенню до дитини, потім він сам вступає у взаємодію з оточуючими, нарешті, він починає діяти на інших і тільки в кінці починає діяти на себе.

Спочатку дорослий направляє його увагу словами на оточуючі його речі і виробляє, таким чином, зі слів могутні стимули - вказівки; потім дитина починає користуватися словом і звуком як засобом вказівки, тобто звертати увагу дорослих на його цікавлять предмети ». [5. с. 150]

Слово, яким користується дорослий, звертаючись до дитини, з'являється спочатку в ролі покажчика, що виділяє для дитини ті чи інші ознаки у предметі, звертає його увагу на ці ознаки. При навчанні слово все більш і більш прямує у бік виділення абстрактних відносин і приводить до утворення абстрактних понять. Спочатку процеси довільного уваги, що направляється промовою дорослого, є для дитини скоріше процесами його зовнішнього дисциплінування, ніж саморегуляції. Поступово, вживаючи те ж саме засіб оволодіння увагою по відношенню до самого себе, дитина переходить до самоврядування поведінкою, тобто до довільної уваги.

Можна уявити з деяких експериментальних досліджень послідовність основних етапів розвитку дитячої уваги у вигляді хронологічного резюме:

1. Перші тижні - місяці життя. Поява орієнтовного рефлексу як об'єктивного, ознаки вродженого мимовільної уваги дитини.

2. Кінець першого року життя. Виникнення орієнтовно - дослідницької діяльності як засобу майбутнього розвитку довільної уваги.

3. Початок другого року життя. Виявлення зачатків довільної уваги під впливом мовних інструкцій дорослого, напрям погляду на названий дорослим предмет.

4. Другий - третій рік життя. Досить хороший розвиток зазначеної вище початкової форми довільної уваги.

5. Чотири з половиною - п'ять років. Поява здатності направляти увагу під впливом складної інструкції дорослого.

6. П'ять - шість років. Виникнення елементарної форми довільної уваги під впливом самоінструкціі (з опорою на зовнішні допоміжні засоби)

7. Шкільний вік. Подальший розвиток і вдосконалення довільної уваги, включаючи вольове.

У молодшому шкільному віці увага дитини стає довільним, однак це відбувається не відразу. Досить довго, особливо в початкових класах, сильним і конкуруючим з довільним залишається мимовільна увага дітей.

Разом з цим відбувається розвиток і певних властивостей уваги дитини, таких як обсяг і стійкість, переключення і концентрація, а також довільну увагу.

До віку 10-11 років обсяг і стійкість, переключення і концентрація довільної уваги у дітей майже такі ж, як і у дорослої людини. При цьому переключення у дітей цього віку розвинута істотно вище, ніж середній її показник у дорослих. Ймовірно, це обумовлено молодістю організму і рухливістю процесів у центральній нервовій системі дитини.

Молодші школярі можуть переходити з одного виду діяльності до іншого без особливих труднощів і внутрішніх зусиль. Однак і тут увага дитини зберігає ще деякі ознаки «дитячості». Свої найбільш досконалі риси увагу у дітей виявляє лише тоді, коли предмет або явище, безпосередньо привернули увагу, особливо цікаві для дитини.

Особливе місце для довільної уваги у дитини відіграє школа і навчальний процес. У процесі шкільних занять дитина дисциплінується, у нього формується посидючість, здатність контролювати свою поведінку. Слід зазначити, що в шкільному віці розвиток довільної уваги, також проходить певні стадії.

У початкових класах дитина не може ще повністю контролювати свою поведінку на уроках. У нього як і раніше превалює мимовільне увагу. Тому досвідчені вчителі прагнуть зробити свої заняття яскравими, захоплюючими увагу дитини з періодичною зміною методів подачі навчального матеріалу. При цьому слід пам'ятати, що у дитини в цьому віці мислення наочне. Тому, для того щоб зацікавити його, виклад навчального матеріалу має бути гранично наочним. Поступово, в процесі цілеспрямованої пізнавальної діяльності, увага у дітей молодшого шкільного віку досягає досить високого рівня розвитку.

Розвиток уваги в молодшому шкільному віці

Взаємозв'язок зовнішніх і внутрішніх факторів розвитку у молодшому шкільному віці.

Період інтенсивних якісних структурно-функціональних перетворень характеризується високою пластичністю і підвищеною чутливістю до зовнішніх впливів і оцінюється як сенситивний період розвитку. Для різних функцій ці періоди не збігаються.

Функціональна організація системи зорового сприйняття зазнає істотні перебудови від 3-4 і 6-7 років. Мозкові механізми, що забезпечують довільну регуляцію функцій, істотно змінюються від 7 до 9 років, що дозволяє розцінювати цей період як особливо чутливий у розвитку довільної уваги та довільної діяльності.

Ряд фактів дозволяє вважати початок молодшого шкільного віку і критичним етапом розвитку. У 7-8 років змінюються базові механізми організації всіх психічних функцій, зростає напруга адаптаційних процесів. Найважливішим чинником переходу цілісного організму на інший рівень функціонування є формування в цьому віці регуляторних систем мозку, висхідні впливу яких опосередковує виборчу системну організацію психічних процесів, а спадні регулюють діяльність всіх органів і систем. Іншим важливим чинником, що визначає критичний характер даного періоду розвитку, є

різка зміна соціальних умов - початок навчання в школі. Забезпечення відповідності цих двох факторів - внутрішнього морфо-функціонального і зовнішнього соціально-педагогічного - є необхідною умовою сприятливого подолання цього критичного періоду.

«Робити вчення цікавим для дитини, але в той же час має вимагати від дітей точного виконання і незанімательних для них завдань, не нахиляючи занадто ні в ту, ні в іншу сторону, даючи їжу пасивному увазі і вправляючи активне, яка хоч і слабо в дитині , але може і має розвиватися і міцніти від вправи ». (К. Д. Ушинський) [42. с. 294]

У 7-8 років механізми уваги, як мимовільного, що переважає у цьому віці, так і довільного носять незрілий характер. Реакція активації в електроенцефалограмі у відповідь на новий стимул проявляється як у вигляді зрілої форми (десинхронізація альфа-ритму), яка в цьому віці відрізняється меншою тривалістю та великим латентним періодом в порівнянні з дітьми 9-10 років, так і у вигляді онтогенетичного варіанту (посилення тета-активності). Останнє свідчить про те, що активація, спрямована на оцінку інформаційної складової середовища, ще недостатньо точно сформована і зберігається роль безпосередньої привабливості стимулу і його емоційного забарвлення у процесі уваги.

Така активація не стимулює і не полегшує в повній мірі подальшого поглибленого аналізу нового стимулу. Вона спрямована радше на безпосередню оцінку його емоційної значущості, задовольняючи потреби дитини у враження.

З 9-10 років мимовільне увагу організовується за типом дорослого - реакція активації на новий стимул проявляється у вигляді тривалої і генералізованої десинхронізації альфа-ритму. «Розпад» склалася в стані спокою системи створює оптимальні умови для формування нових функціональних об'єднань і тим самим полегшує аналіз інформації в корі великих півкуль.

Протягом молодшого шкільного віку інтенсивно формуються механізми довільної уваги. До кінця дошкільного періоду, у міру прогресивного дозрівання лобних областей з'являється можливість керування активаційними впливами в відповідності з задачею. Дитина починає здійснювати найпростіші планування своїх дій і підкорятися інструкції дорослого, не завжди збігається його власними бажаннями. Однак ця можливість носить ще нестійкий характер, і довільна діяльність, організована за допомогою уваги, легко витісняється цікавими заняттями, безпосередньо залучають дитини.

Аналіз просторової синхронізації основного ритму ЕЕГ з використанням оцінки функції Ког показав, що в ситуації предстімульного уваги, спрямованого на вирішення сенсорних завдань різної модальності (слуховий, тактильної, зорової), що висуваються ізольовано в ліве і праве півкуля, формуються функціональні об'єднання коркових областей з фокусом взаємозалежної активності в проекційних зонах - скроневої при слуховий завданню, центральній - при тактильної, потиличної - при зорової. Така організація активності мозкових структур при увазі в період, що передує діяльності, створює оптимальні умови їх виборчого залучення до рішення конкретної модально специфічною завдання, тим самим, визначаючи його успішність.

На цьому етапі онтогенезу мозковий забезпечення предстімульного уваги ще відрізняється від зрілого типу особливостями внутріполушарной організації. У дітей молодшого шкільного віку, включаючи 9-10-літніх, відсутня властива дорослим полушарной дихотомія - модально функціональні об'єднання у дорослих, характерні тільки для лівої півкулі, у дітей формуються білатерально, і праве півкуля включається в організацію довільного спрямування уваги аналогічно лівого. У цьому, так само як і в мозковій організації процесу сприйняття. Виявляється несформованість функціональної спеціалізації півкуль.

Наявність виборчих функціональних об'єднань структур мозку, адекватних виконуваної задачі, в ситуації довільної уваги свідчить про становлення керованих впливів лобової кори на компоненти регуляторною системою мозку. Підтвердженням цьому є відсутність такої організації у частини 7-8-річних дітей з ознаками функціональної незрілості лобно-таламической регуляторної системи, що вказує на несформованість механізмів виборчого довільної уваги в цій групі.

До 9-10 років, у міру подальших прогресивних структурних перетворень в різних областях кори і їх зростаючої спеціалізації, удосконалюються механізми довільної уваги. Регуляторна система забезпечує не тільки виборче залучення коркових зон в діяльність, а й надає полегшують впливу на окремі операції, що здійснюються за їх участю. Довільна увага, спрямоване на виділення значущого стимулу, призводить до диференційованого полегшенню в кожній корковою зоні тих компонентів ВП, які найбільшою мірою відображають її функціональну спеціалізацію. Так, у глядацькому ВП проекційної області при довільному уваги в порівнянні з ситуацією спокійного спостереження максимально збільшується компонент, що відображає аналіз сенсорних характеристик стимулу. У ВП асоціативних областей полегшуються більш пізні фази відповіді, пов'язані з упізнанням, оцінкою значимості, прийняттям рішення.

Формується протягом молодшого шкільного віку довільну увагу, що створює можливість виборчого в просторі і в часі полегшує впливу на області кори великих півкуль, забезпечує ефективність вирішення різних завдань.

Використовуючи потребу у позитивному емоційному підкріпленні, створюючи умови привабливості пізнавальної діяльності, дорослий може використовувати високу пластичність мозку для розвитку уваги до навчального матеріалу і направити його в русло навчальної мотивації. [Лурія А.Р. с. 192]

Розвиток уваги в онтогенезі аналізував Л.С. Виготський. Він писав, що «культура розвитку уваги полягає в тому, що за допомогою дорослого дитина засвоює ряд штучних стимулів - знаків, за допомогою яких він далі направляє свою власну поведінку і увагу».

Процес вікового розвитку уваги, на думку О.М. Леонтьєва, - це поліпшення уваги з віком під впливом зовнішніх стимулів. Такими стимулами є навколишні предмети, мову дорослих, окремі слова. З перших днів життя дитини увагу в значній мірі виявляється направляються за допомогою слів-стимулів.

Розвиток уваги в дитячому віці проходить ряд послідовних етапів:

1. перші тижні і місяці життя дитини характеризуються появою орієнтовного рефлексу як об'єктивного вродженого мимовільної уваги, зосередженість низька;

2. до кінця першого року життя виникає орієнтовно - дослідницька діяльність як засіб майбутнього розвитку довільної уваги;

3. початок другого року життя характеризується появою зачатків довільної уваги: ​​під впливом дорослого дитина спрямовує погляд на званий предмет;

4. у другій і третій рік життя розвивається первинна форма довільної уваги. Розподіл уваги між двома предметами або дії дітям у віці до трьох років практично недоступне;

5. в 4,5-5 років з'являється здатність спрямовувати увагу під впливом складної інструкції дорослого;

6. в 5-6 років виникає елементарна форма довільного уваги під впливом самоінструкціі. Увага найбільш стійко в активній діяльності, в іграх, маніпуляції предметами, при виконанні різних дій;

7. у 7-річному віці розвивається і вдосконалюється увагу, включаючи вольове;

8. в старшому дошкільному віці відбуваються наступні зміни:

   • розширюється обсяг уваги;

   • зростає стійкість уваги;

   • формується довільна увага.

Обсяг уваги в значній мірі залежить від минулого досвіду та розвитку дитини. Старший дошкільник здатний утримувати в полі зору невелика кількість предметів або явищ.

Про значний розвиток стійкості уваги протягом дошкільного віку говорять і дані Н.Л. Агеносова. Пропонуючи увазі дітей дошкільного віку нескладну за змістом картинку, вона фіксувала час її розглядання. При цьому спеціально замірявся інтервал часу між моментом, коли погляд дитини вперше звертався до зображення, і моментом, коли дитина відволікався від неї. Середній час, що витрачається дітьми різного віку на вільне розглядання картинки, показує, що стійкість уваги - зосереджене розглядання - зростає від молодшого до старшого дошкільного віку майже в 2 рази (з 6,8 до 12,3 секунди).

Дослідження, проведені Т.В. Пєтухової, показують, що старші дошкільники не тільки більш тривалий час можуть займатися малоцікавою роботою (за завданням дорослого), але набагато рідше відволікаються на сторонні об'єкти, ніж молодші дошкільники.

Таблиця 1. Порівняльні дані по віку

Увага - важлива сторона пізнавальної діяльності. Вихователю дитячого саду необхідно знати особливості його формування. «Увага, - писав К.Д. Ушинський, - є та двері, яку не може минути жодне слово ученья, інакше воно не потрапить в душу дитини ».

Мимовільна увага зазвичай пов'язано з раптовою появою будь-якого об'єкта, зміною його рухів, демонстрацією яскравого, контрастного предмета. Слухове, мимовільна увага виникає при раптово лунають звуках, воно підтримується виразною промовою вихователя: зміною інтонації сили голосу.

Довільна увага характеризується цілеспрямованістю.

Однак у процесі навчання не можна все зробити настільки цікавим, щоб при засвоєнні знань не вимагалося зусилля волі. Довільна увага відрізняється від мимовільного тим, що вимагає від дитини значного напруження. Тим не менше, ці зусилля волі можуть зменшуватися або навіть зовсім зникати. Це спостерігається в тих випадках, коли в процесі занять з'являється інтерес до самої роботи. Довільна увага переходить в послепроизвольное. Наявність послепроизвольное уваги свідчить, що діяльність захопила дитини і вже не потрібно значних вольових зусиль для її підтримки. Це якісно новий вид уваги. Від мимовільного воно відрізняється тим, що передбачає свідоме засвоєння.

Значення послепроизвольное уваги важливо для педагогічного процесу, тому що тривале підтримання уваги за допомогою вольових зусиль втомлює.

До особливості уваги відносяться зосередженість (або концентрація) і стійкість.

Керуючись цим, ми простежили умови збереження стійкості уваги у старших дошкільників під час занять.

Вихователі знають, що привернути увагу дитини неважко. Але зберегти його нелегко. Для цього необхідно використовувати спеціальні прийоми.

Формування уваги завжди було важливою ланкою процесу навчання. «Проте, - пише А.П. Усова, - виховання уваги неправомірно почало виділятися в самостійну задачу, вирішуватися ізольовано від засвоєння знань і умінь ». Увага дітей набуває певні якості в залежності від діяльності, в якій воно виявляється і формується, в залежності від того, як іде ця діяльність.

Дуже важливий організаційний момент проведення заняття. Якщо він проходить спокійно і швидко, все необхідне приготовано заздалегідь і у вихователя є час звернути особливу увагу на тих, у яких уповільнений перехід від гри до «робочого стану», то, як правило, відзначається швидке зосередження дітей. Однак так буває не завжди. Іноді організаційний момент затягується до чотирьох і більше хвилин.

За нашими спостереженнями, тривалість організаційного моменту не повинна перевищувати хвилини.

Включення дітей у роботу сприяє, перш за все, спосіб розкриття мети заняття, його зміст. Важливо щоб сообщаемое на занятті викликало у дітей живий інтерес і допитливість, приваблювало їх увагу до слів вихователя. Одне з занять з конструювання вихователька початку наступним чином: «Діти, скоро Новий рік. Ми в групах будемо прикрашати ялинки, для цього потрібно зробити іграшки. Малюки не вміють робити красиві іграшки, тому домовимося, що найкращі відберемо для малюків ».

Іноді доцільно і прямо вказати на труднощі в роботі. Можна сказати, що майбутнє заняття з підклеювання книг важкий, його можуть виконати тільки діти підготовчої групи, їм треба бути уважними і акуратним.

Налаштованість на заняття створюється і за допомогою загадок, пропозицією згадати прислів'я, приказки. Це активізує мислення дітей, розвиває в них мова, кмітливість.

Увага дітей необхідно підтримувати протягом наступних етапів заняття. Пояснення, за даними А.П. Усовой, не має затягуватися більше 5 хвилин, інакше наступає ослаблення уваги. На занятті з декоративного малювання, який спостерігається нами, вихователька затратила на пояснення 8 хвилин. У результаті 10 дітей відволіклися, не змогли відразу почати роботу, як тривале очікування початку діяльності призвело до ослаблення уваги.

Характеристика молодшого шкільного віку

Вік від 6-11 років надзвичайно важливий для психічного і соціального розвитку. По-перше, кардинально змінюється соціальний статус - дитина стає школярем, що призводить до перебудови всієї його системи життєвих відносин.

У нього з'являються нові обов'язки, які визначаються тепер не тільки дорослим, але і оточуючими однолітками.

Якщо в попередні періоди вікового розвитку основним видом діяльності дитини була гра, то тепер на перше місце виходить цілеспрямована пізнавальна діяльність, у процесі якої дитина отримує і переробляє величезні обсяги інформації.

Якщо для початкових стадій розглянутого вікового періоду характерно домінування наочно-дієвого мислення, то в подальшому у дитини відбувається формування абстрактно-логічного мислення.

Абстрактно-логічне мислення - особливий вид розумового процесу, який полягає у використанні понять і логічних конструкцій.

В інтелектуальному відношенні шкільний вік - вік розвитку наукового мислення і засвоєння основ наукового знання. У шкільному віці дитина поступово доростає до рівня розумового розвитку сучасної цивілізованої людини.

Відносно працездатності шкільний вік характеризується швидким зростанням сил як фізичних, так і інтелектуальних. Кількість і якість його роботи, як фізичної, так і розумової, різко перевищує те, що міг би зробити дошкільник.

Дошкільний вік - вік гри; шкільний вік - вік роботи, фізичної або розумової. Але працює і дорослий. Різниця між ними та, що дорослий працює в якості самостійного працівника, а школяр - у ролі учня.

У суспільній (соціальному) відношенні життя школяра відрізняється від життя дошкільника тим, що вона суспільно організована з великою точністю і визначеністю. У школі учень працює по точно вказаним розкладом цілком певних уроків і дотримується такого ж певні правила дисципліни; навіть організація його домашнього життя регулюється тими уроками, які зобов'язаний він приготувати за вказівкою школи. Уроки відіграють величезну роль у житті школяра, тоді як дошкільник не готує уроків будинку, та й у дитячому саду заняття дошкільнят - не уроки. Але суспільно організована з великою точністю і визначеністю і діяльність дорослого. У цьому відношенні різниця в тому, що діяльність школяра організована у вигляді уроків, навчальних занять, а діяльність дорослих - у вигляді виробництва споживчих цінностей.

Говорити про світогляд, значить не розуміти, що світогляд - це система, а мислення дошкільника відрізняється несистематичністю. Але шкільний вік як вік розвитку мислення, в той же час - вік утворення світогляду. [Блонський П.П., 1997].

Перехід від дошкільного дитинства до шкільного життя - один з переломних момент в психічному розвитку людини. Переступивши поріг школи, дитина повинна перейти до діяльності навчання. Саме ця діяльність висуває принципово нові вимоги до нього в порівнянні з ігровою.

Включення в навчальну діяльність пов'язано з новим типом стосунків дитини, як у сім'ї, так і в школі. Будинки, з одного боку, до його життя, його занять більш поважне ставлення, ніж до дошкільною ігор. Одночасно до нього пред'являються більш суворі вимоги.

У школі головна дійова особа - це вчитель. Від нього виходять усі основні вимоги. Перше час учитель для дитини - чужа людина, і малюк мимоволі відчуває страх, боязкість перед ним. Відносини з іншими учнями теж спочатку не так прості: немає знайомих дітей, немає друзів, з якими дитина звикла спілкуватися. У садку учні першого класу були старшими, а в школі стали малюками. Не всі діти легко переходять період адаптації до шкільного життя. Деякі першокласники відчувають себе скуто, інші - навпаки, бувають, перезбуджена, важко керовані.

Фізичні можливості дітей шести років

За наявними в науці даними, анатомо-фізичний розвиток шестирічних дітей досягає рівня, необхідного навчальною діяльністю. Але організм дитини в цьому віці інтенсивно розвивається, що вимагає створення для нього відповідних умов. Так, незакінченість окостеніння кістяка відкриває великі можливості для фізичного виховання, для занять різними видами спорту. Але ця особливість скелета вимагає того, як дитина сидить, не перевантажений чи письмовими завданнями, чи має можливість своєчасно вільно рухатися і т.д. Шестирічна дитина швидко втомлюється і тому потребує відповідного режимі роботи. Слід також враховувати індивідуальні особливості кожного учня. Фізичний розвиток школяра вимагає не тільки постійної уваги вчителя, але і систематичного спостереження лікаря.

Треба пам'ятати, що у дитини виникає цілий ряд серйозних труднощів. Перш за все, у нього встановлюється новий розпорядок життя: вставати в певний час, на уроках сидіти спокійно, виконувати різні завдання і в школі, і вдома. Тому вчитель повинен не тільки пред'являти до дітей необхідні вимоги, а й допомагати їм, заохочувати і підтримувати їх.

Аспекти адаптації до школи

Початок навчання в школі - один з найбільш складних періодів в житті дитини не тільки в соціальному, психологічному, але й фізіологічному плані. Змінюється все життя дитини - нові контакти, нові умови життя, принципово новий вид діяльності, нові вимоги, і т.д. Напруженість цього періоду визначається, перш за все, тим, що школа з перших днів ставить перед учнем цілий ряд завдань, не пов'язаних безпосередньо з попереднім досвідом, вимагає максимальної мобілізації інтелектуальних, емоційних, фізичних резервів.

Висока функціональне напруження, яке відчуває організм першокласника, визначається тим, що інтелектуальні й емоційні навантаження супроводжуються тривалою статичною напругою, пов'язаних зі збереженням певної пози під час роботи в класі. Причому статистична навантаження для дітей 6-7 років найбільш стомлююча, тому що при утриманні певної пози, наприклад при листі, необхідно тривала напруга спинних м'язів, недостатньо розвинених в цьому віці. Сам процес листі (особливо безвідривного) супроводжується тривалим статистичними напругою м'язів руки (згиначів та розгиначів пальців).

Спеціальні дослідження показали, що самі звичайні види діяльності школяра викликають напругу ряду фізіологічних систем. Наприклад, при читанні вголос обмін речовин зростає на 48%, а відповідь біля дошки, контрольні роботи призводять до почастішання пульсу на 15-30 ударів, збільшення систолічного тиску на 15-30 мм рт. ст., до зміни біохімічних показників крові і т.п.

Адаптація до школи - досить тривалий процес, що має і фізіологічні, і психологічні аспекти.

Виділяються три основні етапи (фаза) фізіологічної адаптації.

Перший етап - орієнтовний, коли у відповідь на весь комплекс нових впливів, пов'язаних з початком систематичного навчання, відповідають бурхливою реакцією і значним напругою практично всі системи організму. Ця «фізіологічна буря» триває досить довго (2-3 тижні).

Другий етап - нестійке пристосування, коли організм шукає якісь оптимальні (або близькі до оптимальних) варіанти реакцій на ці дії. На першому етапі, ні про яку економію ресурсів організму говорити не доводиться: організм витрачає все, що є, а іноді й «у борг бере»; тому вчителю так важливо пам'ятати, яку високу «ціну» платить організм кожної дитини в цей період. На другому етапі ця «ціна» знижується, «буря» починає вщухати.

Третій етап - період відносно стійкого пристосування, коли організм на навантаження, що вимагають меншої напруги всіх систем. Яку б роботу не виконував школяр, чи то розумова робота по засвоєнню нових знань, статичне навантаження, яку відчуває організм під час вимушеної «сидячою» позі, або психологічне навантаження спілкування у великому і різнорідному колективі, організм, вірніше, кожна з його систем, повинен відреагувати своїм напругою, своєю роботою. Тому, чим більша напруга буде потрібно від кожної системи, тим більше ресурсів витратить організм. Можливості дитячого організму далеко не безмежні, а тривале функціональне напруження та пов'язані з ним стомлення і перевтома можуть призвести до порушення здоров'я.

Ми розглядаємо фізіологічні аспекти адаптації (хай не розбираючись в її глибинних механізми) для того, щоб учитель знав і розумів, чому на цьому етапі навчання не можна надмірно інтенсифікувати навчальну роботу, чому діти так швидко втомлюються і важко утримати увагу. Відповідно до цього потрібно будувати весь педагогічний процес так, щоб не завдавати шкоди здоров'ю кожної дитини. Не можна забувати, що готовність дітей до систематичного навчання різна, різний стан їхнього здоров'я, а значить, процес адаптації до школи кожної дитини буде різним.

Тривалість усіх трьох фаз адаптації приблизно 5-6 тижнів, тобто цей період, триває до 10-15 жовтня, а найбільш складними є 1-4 тижні.

Одна з основних задач, які ставить перед дитиною школа, - це необхідність засвоєння ним певної суми знань, умінь і навичок. І не дивлячись на те, що загальна готовність вчитися (бажання вчитися) практично однакова у всіх дітей, реальна готовність до навчання різна. Тому в дитини з недостатнім рівнем інтелектуального розвитку довільного розвитку, з поганою пам'яттю, з низьким рівнем розвитку довільної уваги, волі та інших якостей, необхідних при навчанні, будуть найбільші труднощі в процесі адаптації. Складність у тому, що початок навчання, змінює основний вид діяльності дитини-дошкільника (ним є гра), але і новий вид діяльності - навчальна діяльність - виникає не відразу.

Спостереження за першокласниками показали, що соціально-психологічна адаптація дітей до школи може проходити по-різному.

Перша група дітей (56%) адаптуються до школи протягом перших двох місяців навчання, тобто приблизно за той же період, коли проходить і найбільш гостра фізіологічна адаптація. Ці діти відносно швидко вливаються в колектив, освоюються в школі, набувають нових друзів у класі; у них майже завжди гарний настрій, вони майже завжди спокійні, доброзичливі, сумлінно і без видимого напруження, виконують вся вимоги вчителя. Іноді у них відзначаються складності в контактах з дітьми, або у відносинах з учителем, тому що їм ще важко виконувати всі вимоги правил поведінки; хочеться побігати на перерві або поговорити з товаришем, не чекаючи дзвінка на перерву, і т.п.

Але до кінця жовтня труднощі цих дітей, як правило, нівелюються, відносини нормалізуються, дитина повністю освоюється і з новим статусом, і з новими вимогами, і з новим режимом - він стає учнем.

Друга група дітей (30%) має тривалий період адаптації, період невідповідності їх поведінки вимоги вимогам школи затягується: діти не можуть прийняти ситуацію навчання, спілкування з учителем, з дітьми - вони можуть грати на уроках або з'ясовувати відносини з товаришем, вони не реагують на зауваження вчителя або реагують сльозами, образами. Як правило, ці діти відчувають труднощі у засвоєнні навчальної програми. Лише до кінця першого півріччя реакції цих дітей стає адекватними вимогам школи, вчителя.

Третя група (14%) - діти, у яких соціально-психологічна адаптація пов'язана зі значними труднощами; крім того, вони не освоюють навчальну програму, у них відзначаються негативні форми поведінки, різкий прояв негативних емоцій.

Успішність і безболісність адаптації дитини до школи пов'язані в першу чергу з його готовністю до початку систематичного навчання. Організм повинен бути функціонально готовий (тобто розвиток окремих органів і систем повинно досягти такого рівня, щоб адекватно реагувати на впливи зовнішнього середовища). В іншому випадку процес адаптації затягується, йде з великим напруженням. І це природно, тому що діти, функціонально не готові до навчання, мають більш низький рівень розумової працездатності. У третини «неготових» дітей вже на початку року відзначається незадовільна реакція на навантаження серцево-судинної системи, втрата ваги, вони часто хворіють і пропускають уроки, а виходить, ще більше відстають від однолітків.

Слід спеціально зупинитися на такому факторі, що впливає на успішність адаптації, як вік початку систематичного навчання. Не випадково шестирічки в основному мають велику тривалість адаптації, ніж семирічки. У шестирічних дітей спостерігаються більш висока напруга всіх систем організму, більш низька і нестійка працездатність.

Рік, що відокремлює шестирічної дитини від семирічного, дуже важливий для його фізичного, функціонального (психофізіологічного) і психічного розвитку. Тому багато дослідників вважають оптимальним для вступу до школи вік не 6 (до 1 вересня), а 6,5 років. На думку психологів, саме в цей рік (від 6 до 7 років) формуються багато важливі психологічні новоутворення: інтенсивно розвиваються регуляція поведінки, орієнтація на соціальні норми і вимоги, закладаються основи логічного мислення, формується внутрішній план дій.

Ми багато говорили про те, що стан здоров'я - один з основних факторів, що впливають на тривалість і успішність процесів адаптації до школи, а й на весь процес подальшого навчання. Найлегше адаптація протікає у здорових дітей, що мають I групу здоров'я, а найважче III групу здоров'я (хронічні захворювання в компенсованому стані). У більшої частини з них в процесі адаптації до школи наголошується погіршення стан здоров'я, що супроводжується виникненням або поглибленням нервово-психічних відхилень.

Ми вже говорили, що процес адаптації до школи триває протягом усього першого року навчання, але перші 6-9 тижнів «гострої адаптації закладають основу, визначають успішність та ефективність подальшого процесу навчання, динаміки всіх показників протягом року, а також ту« ціну » , яку буде «платити» організм щодня. Труднощі адаптації до школи не закінчуються на 9-му тижні навчання, і тому важливо, щоб кожен день навантаження в школі відповідала можливостям дитини.

Для цього необхідно, щоб педагог знав і враховував у своїй роботі функціональні особливості стану організму школяра і його зміни протягом кожного уроку, навчального дня, тижня та навчального року, будуючи навчальний процес так, щоб можна було дати найбільш складний матеріал в період оптимуму. А що вимагає менших зусиль матеріал - тоді, коли менше сил.

Поняття про працездатність. Динаміка працездатності протягом навчального дня, тижня і року

Працездатність є інтегральним показником інтегральним показником функціонального стану організму, його змін і в кінцевому підсумку відображає раціональність організації навчального процесу, його відповідність можливостям дитини, її ефективність. Динаміка працездатності дозволяє побачити, який «ціною» досягається той або інший педагогічний результат. Рівень працездатності корелює з функціональною зрілістю кори і підкоркових структур і удосконалюється в міру вікового розвитку структурно-функціональної організації мозку.

«Працездатність - це здатність розвивати максимум енергії і, економно витрачаючи її, досягати поставленої мети при якісному виконанні розумової або фізичної роботи» (М. В. Антропова).

Рівень працездатності залежить від багатьох факторів: фізіологічних (функціональна зрілість організму, функціональний стан, стан здоров'я тощо), внешнесредових (умови організації діяльності, час дня, року і т.п.).

Працездатність як інтегральна характеристика функціонального стану відображає його зміни протягом уроку, навчального дня, тижня, року. Знання закономірності динаміки працездатності дозволяє раціонально побудувати навчальний процес, знизити функціональне напруження організму і підвищити ефективність роботи.

Існують загальні закономірності динаміки працездатності, в якій виділяється кілька періодів: врабативаніе, стійкий період (період оптимальної працездатності); предутомленіе (період компенсаторної перебудови) і стомлення.

У період впрацьовування відбувається поступове підвищення працездатності. Це період пошуку найбільш адекватних і ефективних варіантів функціонування всіх органів і систем, період значного напруження, високих енерговитрат, період організації довільної уваги і функціональної активності мозку, активізації зв'язків між окремими нервовими центрами головного мозку. У цей період працездатність стійка, а ефективність її не дуже висока.

Стійкий період - це час, коли організм працює найбільш ефективно, в оптимальному режимі. Висока стійка працездатність не вимагає від організму надмірних енерговитрат, знижується напруга і підвищується узгодженість у діяльності всіх систем.

Однак період оптимуму не може продовжуватися нескінченно і закономірно змінюється наступним періодом - компенсаторної перебудовою. Це період, коли дитина ще може працювати якісно, ​​але вже ціною значної напруги. Саме цей період характеризується зниженням уваги, зростанням числа відволікань, зниженням темпу діяльності активності. Зусиллям волі дитина може продовжити роботу і навіть поліпшити її якість, але дуже недовго.

Втома - особливе функціональний стан організму, воно може виникати при тривалій, але неінтенсивній роботі, і при короткочасній інтенсивною. Втома характеризується неузгодженістю в діяльності систем організму, зниженням регуляторних впливів кори, підвищенням впливу підкіркових структур. Знижується спочатку якість, а за часом роботи (тобто знижується працездатність).

Перші ознаки втоми добре знайомі педагогу: порушення концентрації уваги, зниження темпу роботи, рухове занепокоєння, підвищується координація рухів і її першою ознакою є зміна подчерка і т.п. Порушується регуляція вегетативних функцій; зовні це іноді проявляється як пітливість (у дітей сильно пітніють руки), почервоніння обличчя, можуть з'явитися скарги на головний біль або біль у животі.

Зміни в організмі, пов'язані з втомою, носять тимчасовий з втомою, носять тимчасовий характер і зникають при зміні діяльності або під час відпочинку.

Слід зазначити, що стомлення має подвійне біологічною дією. З одного боку, з іншого - стимулює відновлювальні процеси, розсовує межі функціональних можливостей (фактично підвищується адаптивний резерв). Кількісно оцінити стомлення дозволяють показники працездатності, а якісна оцінка ступеня стомлення дуже складна. Як правило, діти молодшого шкільного віку не завжди адекватно оцінюють свій стан - при дуже цікавою, емоційної діяльності зовнішні ознаки втоми можуть не проявлятися досить тривалий час і сама дитина, немов не відчуває втоми. Однак функціональне напруження поступово наростає і в якийсь момент може проявитися у вигляді різкого зниження працездатності, який проявляється як відмова від роботи («більше не можу»).

За динамікою змін протягом дня можна виділити, принаймні, дев'ять типів працездатності:

- Рівний, або стійкий, тип працездатність при цьому може бути і на високому рівні;

- Вихідний високий рівень зберігається до середини дня і різко знижується в кінці дня;

- Безперервне зниження рівня працездатності від початку до кінця дня;

- При низькому або середньому рівні вихідному рівні працездатність підвищується до середини дня і зберігається до кінця дня;

- Поліпшення працездатності в першій половині дня і погіршення в другий;

- Погіршення працездатності в першій половині дня і поліпшення у другій.

Великий вплив на стійкість працездатності надають особливості вищої нервової діяльності. Діти з сильним, врівноваженим, рухомим типом нервової системи (сангвініки) зазвичай мають підвищену активність: вони енергійно, легко і швидко включаються в роботу, на уроці уважно слухають, тягнуть руку (готові і хочуть відповідати), легко переключаються на нову справу, на нову роботу і новий вид діяльності і можуть досить довго працювати, не втомлюючись. Діти з сильним, неврівноваженим, інертним типом нервової системи (холерики) відрізняються тим, що реактивність у них переважає над активністю: вони нетерплячі, нестримані, важче перебудовуються і переключаються на новий вид діяльності, а проте якщо така дитина зацікавлений, то він може працювати довго і завзято, але вже якщо «не подобається» - відключаються миттєво. Працездатність в цих учнів дуже нестійка.

Діти з сильним, врівноваженим, інертним типом нервової системи (флегматики) повільно зосереджують свою увагу, важко і довго включаються в роботу; правда, включившись, можуть працювати довго і наполегливо, але не можуть швидко перебудуватися: їм важко переключити свою увагу.

Діти зі слабким типом нервової системи малоактивні: їх не видно і не чутно ні на уроці, ні на перерві, вони не тягнуть руку, дуже боязкі, повільні, найменше утруднення відволікає їх, але вони не вміють працювати не відволікаючись, швидко втомлюються, і, природно , динаміка працездатності у них несприятливого типу.

Мотиваційно-потребностная сфера

Навчальна мотивація визначається як приватний вид мотивації, включений у діяльність навчання.

Ряд вітчизняних і зарубіжних психологів і педагогів надають величезного значення вивченню і формуванню внутрішньої мотивації. Серед зарубіжних психологів цього питання велике значення вивченню та формуванню внутрішньої мотивації. Серед зарубіжних психологів цьому питанню велику увагу приділяв Дж. Брунер. Він говорив про такі мотиви, як цікавість, прагнення до компетентності (прагненні до накопичення досвіду, майстерності, вмінь, знань), які вчений пов'язував з інтересом.

Сильний внутрішній мотив як пізнавальний інтерес. Г.І. Щукіна вважає, що пізнавальний інтерес займає одне з центральних місць серед інших мотивів навчання, носить безкорисливий характер. Інші дослідники (В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін, А. К. Маркова) відзначають, що для формування теоретичного пізнавального інтересу чимале має характер навчальної діяльності.

Розвиток пізнавального інтересу проходить три основних етапи: ситуативний, пізнавальний інтерес, що виникає в умовах новизни; стійкий інтерес до певного предметного змісту діяльності; включення пізнавального інтересу в загальну спрямованість особистості, в систему її життєвих цілей і планів.

2. Методи вивчення властивостей уваги у молодших школярів

2.1 Відомості про випробовуваних

Піддослідні - учні 2х класів, МОУ середньої школи № 26, Центрального району міста Тольятті.

Загальна кількість піддослідних - 60 осіб.

Основні методи, які застосовуються при вивченні розвитку уваги у дітей молодшого шкільного віку.

2.2 Спостереження

Для дослідження рівня розвитку уваги у дітей, було необхідне відвідати уроки в школі і поспостерігати за поведінкою учнів 2х класів.

Спостереження проводилось на за наступною схемою.

Учень Данило К.

Методика № 1. Тест Тулуз-Пьерона. Корректурная проба

Мета: вивчення концентрації, переключення, стійкість уваги, а також швидкості переробки інформації.

Тест Тулуз-Пьерона досліджує рівень розвитку концентрації, стійкості та переключення уваги, а також швидкість переробки інформації дитиною за короткий час. На один рядок дається всього одна хвилина. Завдання піддослідних - знайти схожі квадратики і закреслювати їх.

Для обробки та інтерпретації результатів рекомендується використовувати методичне керівництво Л.А. Ясюкова «Оптимізація навчання та розвитку дітей з ММД».

Обробка результатів здійснюється за допомогою накладення на бланк ключа, виготовленого з прозорого матеріалу. На ключі гуртками виділені гуртками місця, усередині яких повинні виявитися закреслені квадратики. Поза гуртків всі квадратики повинні бути підкреслені.

Для кожного рядка підраховується:

1. Загальна кількість оброблених квадратиків (включно з помилками).

2. Кількість помилок.

За помилку вважається невірна обробка (коли всередині квадратик підкреслять, а поза його закреслити), будь-які виправлення і пропуски (коли квадратик взагалі не оброблений).

Обов'язковою є розрахунок 2х показників:

1. швидкість виконання тесту;

2. точність виконання (або показник концентрації уваги).

Швидкість виконання тесту Тулуз-Пьерона відображає таку психологічну особливість, як швидкість переробки інформації. Точність виконання відображає рівень розвитку концентрації уваги або уважність.

Формула обчислення швидкості виконання тесту:

n

Σ xi

i = 1

V = -, де n - це число робочих рядків,

n xi - кількість оброблених знаків

Коефіцієнт точності виконання тесту.

V - ά

K = -,

V

n

Σ yi

i = 1

ά =-, де V - швидкість, a - середня кількість помилок у

n n - кількість робочих рядків; у - кількість помилок в рядку.

Таким чином, знаходиться відношення правильно оброблених знаків до загальної кількості оброблених знаків.

Методика № 3 Оцінка перемикання уваги

Інвентар: Таблиці Горбова-Шульте

Н4 таблиці розміром 35 * 35 см, де розташовані у випадковому порядку числа від 1-12

Інструкція: «На таблиці намальовані цифри від 1-12. Необхідно якомога швидше показати указкою всі цифри ».

Експериментатор фіксує і заносить до протоколу час виконання завдання по кожній з чотирьох таблиць.

При обробці результатів обстеження підраховується загальний час по всіх чотирьох таблиць.

Методика № 4 Виявлення особливостей розподілу уваги

Для виявлення особливостей уваги провели наступний експеримент. Експериментатор читав вголос невелику пропозицію. Читання супроводжувався неголосним постукуванням олівцем по столу. Діти повинні були запам'ятати текст і порахувати кількість ударів.

Методика № 5 Визначення обсяг уваги

Визначення уваги молодших проводилося за допомогою тахітоскопімческой методики.

Обладнання досвіду: епідіаскопа і набір карток (п'ять штук) із зображенням восьми приголосних букв на кожній (ЛХДМГШСЧ, ТЧСНВХКЖ, БНГСКВТЛ і т.д.).

Піддослідних саджають перед полотном, на якому за сигналом експериментатора з'являються по черзі картки з зображенням приголосних (на 0,5 с) Після пред'явлення кожної картки всі учні повинні записати, які літери вони встигли помітити і в якій послідовності.

Після проведення з випробуваними п'яти дослідів підраховують суму свідчень у кожній графі і ділять на кількість дослідів. Так отримують середні дані за обсягом.

Результати дослідження