Діагностика і розвиток мотивації учнів
ЗМІСТ
Введення.
Глава I. Теоретичні основи вивчення мотивації
Теорії мотивації
Мотив і мотивації
Глава II. Формування мотивації учнів
2.1 Психологічне вивчення мотивації і її формування
2.2 Методи діагностики мотивації учнів
Висновок
Список літератури
ВСТУП. АКТУАЛЬНІСТЬ ДОСЛІДЖЕННЯ
Мотив - спонукання до діяльності, пов'язане з задоволенням певної потреби. Визначення поняття «мотив» представляє певну наукову проблему. Одні під мотивом розуміють спонукання до діяльності, пов'язані із задоволенням потреб суб'єкта, інші - усвідомлювану причину, що лежить в основі вибору дій і вчинків особистості. Мотив - це те, що, відбиваючись у голові людини, спонукає до діяльності, спрямовує її на задоволення певної потреби. При цьому підкреслюють, що в якості мотиву виступає не сама потреба, а предмет потреби (А. Н. Леонтьєв). Звідси випливає центральна закономірність: розвиток мотивації відбувається через зміну і розширення кола діяльності, перетворюючої предметну діяльність.
Термін "мотивація" представляє ширше поняття, ніж термін "мотив". Слово "мотивація" використовується в сучасній психології в двоякому сенсі: як що означає систему факторів, що детермінують поведінку (сюди входять, зокрема, потреби, мотиви, цілі, наміри, прагнення і багато чого іншого), і як характеристика процесу, який стимулює і підтримує поведінкову активність на певному рівні. Ми будемо використовувати поняття "мотивація" переважно в першому значенні, хоча в деяких випадках, коли це необхідно (і обумовлено), будемо звертатися і до другого його значенню. Мотивацію, таким чином, можна визначити як сукупність причин психологічного характеру, що пояснюють поведінку людини, його початок, спрямованість і активність.
Мотивація як провідний фактор регуляції активності особистості, її поведінки та діяльності становить винятковий інтерес для всіх людей.
У теорії мотивації, яка розробляється у вітчизняній психології, прийнято вважати, що, говорячи про мотиви, слід мати на увазі саме опредмечена потреба. Таким чином, різке протиставлення категорій «потреба» і «предмет» в питанні про мотиви навряд чи доцільно. Автор психологічної концепції діяльності А. Н. Леонтьєв зазначав, що предмет діяльності, будучи мотивом, може бути як речовим, так і ідеальним, але головне, що за ним завжди стоїть потреба, що він завжди відповідає тій чи іншої потреби.
Отже, під мотивом ми будемо розуміти внутрішнє спонукання особистості до того чи іншого виду активності (діяльність, спілкування, поведінка), пов'язаної із задоволенням певної потреби.
Виходячи із сучасних психологічних уявлень з приводу категорії мотивація (В. К. Вілюнас, В. І. Ковальов, Є. С. Кузьмін, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов та ін), ми будемо розуміти під мотиваційною сферою особистості сукупність стійких мотивів, що мають певну ієрархію і виражають спрямованість особистості.
Таким чином, мотивація виступає тим складним механізмом співвідношення особистістю зовнішніх і внутрішніх чинників поведінки, яка визначає виникнення, напрямок, а також способи здійснення конкретних форм діяльності. Поняття мотивації у людини включає в себе всі види спонукань: мотиви, потреби, інтереси, прагнення, цілі, потяги, мотиваційні установки або диспозиції, ідеали і т.д.
Актуальність дослідження.
У багатьох учнів виникають проблеми з успішністю. Часто це пов'язано не з працездатністю дитини або її інтелектуальними можливостями, а з різким падінням інтересу до навчання, зниженням навчальної мотивації. Необхідно знати найбільш і найменш усвідомлювані мотиви навчання для того, щоб боротися з неуспешностью у навчанні.
Мета дослідження - вивчення діагностики і мотивації учнів.
Об'єкт дослідження - процес діагностики та розвитку мотивації учнів.
Предмет дослідження - мотивація учнів.
Завдання дослідження:
вивчити психолого-педагогічну літературу з проблеми діагностики і розвитку мотивації учнів
розкрити методи вивчення мотивації учнів
намітити методику діагностики мотивації учнів.
Гіпотеза - ми припускаємо, що діагностика мотивації учнів підвищить ефективність виявлення рівня розвитку мотивації.
Методологічною основою проведеного дослідження є такі загальнонаукові принципи психології, як принцип єдності свідомості і діяльності (С. Л. Рубінштейн), принцип розвитку, основні положення культурно-історичної концепції, а також побудовані на її основі періодизації психічного розвитку (Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін), принцип суб'єкта (запропонований С. Л. Рубінштейном, розвинений К.А Абульханової-Славської). Положення педагогічної та вікової психології про діяльнісного підходу до розвитку особистості, ролі соціального досвіду, (Б. Г. Ананьєв, А . А. Бодальов, Л. І. Божович, Л. С. Виготський, В. В. Давидов, О. М. Леонтьєв, Л. В. Занков, В. С. Мухіна, В. Н. Мясищев, СЛ.Рубінштейн , Д. І. Фельдштейн, Д. Б. Ельконін); роботи в галузі методики навчання і виховання (Ю. К. Бабанський, В. П. Беспалько, А. А. Бударний, М. В. Кларін, В.М. Коротов, ІЛ.Лернер, А. С. Прутченков, М. М. Скаткін, Р. М. Цимбал);
Методи дослідження:
Теоретичний аналіз, психолого-педагогічної літератури з теми;
Теоретична значимість дослідження полягає в тому, що: - виявлено і розкрито-психолого-педагогічні умови діагностики та розвитку мотивації учнів.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ МОТИВАЦІЇ
1.1 Теорії мотивації
Численні теорії мотивації стали з'являтися ще в роботах древніх філософів. В даний час таких теорій налічується вже не один десяток. Щоб їх зрозуміти, важливо знати передумови та історію їх виникнення.
Витоки сучасних теорій мотивації слід шукати там, де вперше зародилися самі психологічні знання. Погляди на сутність і походження мотивації людини протягом усього часу дослідження цієї проблеми неодноразово змінювалися, але незмінно розташовувалися між двома філософськими течіями раціоналізмом і ірраціоналізмом. Згідно раціоналістичної позиції, а вона особливо чітко виступала в роботах древніх філософів і теологів аж до середини XIX ст., Людина представляє собою унікальну істоту особливого роду, що не має нічого спільного з тваринами. Вважалося, що він, і тільки він, наділений розумом, мисленням і свідомістю, має волю і свободу вибору дій. Мотиваційний джерело людської поведінки вбачається виключно в розумі, свідомості і волі людини.
Ірраціоналізм як вчення поширювався в основному на тваринах. У ньому стверджувалося, що поведінка тварини на відміну від людини невільно, нерозумно, управляється темними, несвідомими силами біологічного плану, що мають свої витоки в органічних потребах.
Першими власне мотиваційними, психологічними теоріями, що увібрав у себе раціоналістичні і иррационалистические ідеї, слід вважати які виникли в XVII-XVIII ст. теорію прийняття рішень, яка пояснює на раціоналістичній основі поведінку людини, і теорію автомата, пояснює на иррационалистической основі поведінка тварини. Перша з'явилася в економіці і була пов'язана з впровадженням математичних знань в пояснення поведінки людини, пов'язаного з економічною вибором. Потім була перенесена на розуміння людських вчинків і в інших сферах його діяльності, відмінних від економіки
Розвиток теорії автомата, стимульоване успіхами механіки в XVII-
XVIII ст., Далі з'єдналося з ідеєю рефлексу як механічного, автоматичного, вродженого відповіді живого організму на зовнішні впливи. Роздільне, незалежне існування двох мотиваційних теорій одній - для людини, інший - для тварин, підтримане теологією і поділом філософій на два протиборчі табори - матеріалізм та ідеалізм, - тривало аж до кінця XIX ст.
Друга половина XIX ст. ознаменувалася рядом видатних відкриттів у різних науках, у тому числі в біології - появою еволюційної теорії Ч.
Дарвіна Вона мала значний вплив не тільки на природознавство, а й на медицину, психологію та інші гуманітарні науки. Своїм вченням Ч.
Дарвін як би перекинув місток над прірвою, багато століть розділяла людини і тварин на два несумісні в анатомо-фізіологічному і психологічному відносинах табору. Він же зробив перший рішучий крок вперед у поведінковому і мотиваційному зближенні цих живих істот, показавши, що у людини і тварин є чимало спільних форм поведінки, зокрема емоційно-експресивних висловів, потреб та інстинктів.
Під впливом теорії еволюції Ч. Дарвіна в психології почалося інтенсивне вивчення розумних форм поведінки у тварин (В. Келер, Е.
Торндайк) і інстинктів у людини (З. Фрейд, У. Maкдауголл, І. П. Павлов та ін.)
Якщо раніше поняття потреби, асоційоване з потребами організму, застосовувалося тільки для пояснення поведінки тварин, то тепер його стали використовувати і для пояснення поведінки людини, відповідно змінивши і розширивши стосовно до нього склад самих потреб. Принципові відмінності людина від тварин на цьому етапі розвитку психологічних знань та мотиваційної теорії намагалися звести до мінімуму.
Людині як мотиваційних факторів стали приписувати ті ж органічні потреби, якими раніше наділяли лише тварина, в тому числі і інстинкти. Одним з перших проявів такого крайнього, иррационалистической, по суті биологизаторской точки зору на поведінку людини стали теорії інстинктів З. Фрейда та У. Макдауголла, запропоновані в кінці XIХ і розроблені на початку XX ст.
Намагаючись зрозуміти соціальну поведінку людини за аналогією з поведінкою тварин, примирити це розуміння з залучав в той час багатьох вчених відкриттями в області порівняльних досліджень інтелекту людини і людиноподібних мавп, З. Фрейд і У. Макдауголл зробили спроби звести усі форми людської поведінки до природжених інстинктів.
Спори, які почалися навколо теорії інстинктів ще на початку XX ст., Ні до чого позитивного для подальшої долі цієї концепції не привели. На жодне з поставлених питань її прихильники не змогли дати науково задовільної відповіді. Зрештою, дискусії навколо теорії інстинктів закінчилися тим, що саме поняття «інстинкт» стосовно до людини стали вживати все рідше і рідше, замінюючи його такими поняттями, як потреба, рефлекс, потяг (драйв) та інші які включали в аналіз психічних явищ.
У 20-ті роки нинішнього століття на зміну теорії інстинктів прийшла концепція, яка спирається в поясненні поведінки людини на біологічні потреби. У цій концепції стверджувалося, що у людини і у тварин є спільні органічні потреби, які надають однаковий вплив на їх поведінку. Періодично виникають органічні потреби викликають стан збудження і напруження в організмі, а задоволення потреби веде до зниження (редукції) напруги.
Принципових відмінностей між поняттями інстинкту і потреби не було, за винятком того, що інстинкти є вродженими, незмінними, а потреби можуть купуватися та змінюватися протягом життя, особливо у людини.
Крім теорій біологічних потреб людини, інстинктів і потягів, в ці ж роки (початок XX ст) виникли ще два нові напрямки, стимульовані не тільки еволюційним вченням Ч. Дарвіна, але й відкриттями І. П. Павлова. Це поведінкова (бихевиористская) теорія мотивації і теорія вищої нервової діяльності. Поведінкова концепція мотивації розвивалася як логічне продовження ідей Д. Уотсона в теорії, що пояснює поведінку. Крім Д. Уотсона і Е. Толмена, серед представників цього напряму, які отримали найбільшу популярність, можна назвати К.
Халла і Б. Скіннера. Усі вони намагалися детерминистически пояснити поведінку в межах вихідної стімульнореактівной схеми. У більш сучасному її варіанті (а ця теорія продовжує розроблятися досі майже в тому ж вигляді, в якому вона була запропонована ще на початку та в середині століття Е. Толменом і К. Халлом) розглянута концепція включає новітні досягнення в області фізіології організму, кібернетики та психології поведінки.
Дослідження, розпочаті І. П. Павловим, були продовжені, поглиблено і розширено не тільки його безпосередніми учнями та послідовниками, але також іншими фізіологами і психологами. Серед них можна назвати Н. А.
Бернштейна, автора оригінальної теорії психофізіологічної регуляції рухів, П. К. Анохіна, який запропонував модель функціональної системи, на сучасному рівні описує і пояснює динаміку поведінкового акту, і Є. І. Соколова, який відкрив і дослідив орієнтовний рефлекс, має велике значення для розуміння психофізіологічних механізмів сприйняття, уваги і мотивації, запропонував модель концептуальної рефлекторної дуги.
Нарешті, останньою з теорій, вже існували на початку нашого століття і продовжують розроблятися зараз, стала теорія органічних потреб тварин. Вона розвивалася під сильним впливом колишніх ірраціоналістіческіх традицій у сенсі поведінки тварини. Її сучасні представники бачать своє завдання в тому, щоб чисто фізіологічно пояснити механізми роботи і функціонування біологічних потреб.
Починаючи з 30-х років XX ст. з'являються та виділяються спеціальні к6нцепціі мотивації, що відносяться тільки до людини. Однією з перших таких концепцій стала теорія мотивації, запропонована К. Левіним. Слідом за нею були опубліковані роботи представників гуманістичної психології, таких, як А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс та ін
У вітчизняній психології після революції 1917 р. також робилися спроби ставити і вирішувати проблеми мотивації людини. Але довгі роки, аж до середини 60-х років, за що склалася десятиліттями невиправданої традиції психологічні дослідження були в основному орієнтовані на вивчення пізнавальних процесів. З створених за ці роки, більш-менш продуманих і доведених до певного рівня завершених концепцій мотивації можна, мабуть, назвати тільки теорію діяльнісного походження мотиваційної сфери людини, створену А. Н.
Леонтьев і продовжену в роботах його учнів та дослідників.
Згідно з концепцією А. М. Леонтьєва, мотиваційна сфера людини, як і інші його психологічні особливості, має, свої джерела в практичній діяльності. У самій діяльності можна виявити, ті складові, які відповідають елементам мотиваційної сфери, функціонально й генетично пов'язані з ними. Поведінці в цілому, наприклад, відповідають потреби людини; системі діяльностей, з яких воно складається, - розмаїття мотивів; безлічі дій, формують діяльність, - впорядкований набір цілей. Таким чином, між структурою діяльності та будовою мотиваційної сфери людини існують відношення ізоморфізму, тобто взаємної відповідності.
В основі динамічних змін, які відбуваються з мотиваційною сферою людини, лежить розвиток системи діяльностей, яке, у свою чергу, підпорядковується об'єктивним соціальним законам.
Таким чином, дана концепція являє собою пояснення походження і динаміки мотиваційної сфери людини. Вона показує, як може змінюватися система діяльностей, як перетвориться її иерархизированность, яким чином виникають, і зникають окремі види діяльності та операції, які модифікації відбуваються з діями. З цієї картини розвитку діяльностей далі виводяться закони, згідно з якими відбуваються зміни і в мотиваційній сфері людини, придбання ним нових потреб, мотивів і цілей.
Отже, у психології мотивації виділилися і дотепер продовжують розроблятися як відносно самостійні щонайменше дев'ять теорій. Кожна з них має свої досягнення і разом з тим свої недоліки. Основний полягає в тому, що всі ці теорії, якщо їх розглядати окремо, в змозі пояснити лише деякі феномени мотивації, відповісти лише на невелику частину питань, що виникають у цій галузі психологічних досліджень. Тільки інтеграція всіх теорій з глибоким аналізом і вичленовуванням всього того позитивного, що в них міститься, здатна дати нам більш-менш повну картину детермінації людської поведінки.
1.2 Мотив і мотивації
Центральною ланкою у формуванні особистості є розвиток мотиваційної сфери людини: його потреб, бажань, прагнень і намірів. Потреби вимагають свого задоволення, а це створює, необхідність у виникненні та вдосконаленні способів і засобів, спрямованих на пошук і знаходження предметів їх задоволення. Залежно від розвитку мотиваційної сфери здійснюється, тому розвиток і пізнавальних здібностей дитини, її навичок, умінь, навичок, його характеру.
Для задоволення потреб людина повинна орієнтуватися не тільки в навколишній дійсності (що забезпечується наявністю у нього відповідних подань), але і в своїх відносинах з нею. Засобом такої орієнтації служать переживання людини, що відображають в особливій, емоційній формі ступінь задоволеності його потреб.
Будучи спочатку засобом орієнтації людини в її взаєминах з навколишнім середовищем, переживання набувають потім самостійне значення і самі виступають в якості психологічної реальності, в якій людина починає відчувати потребу. Так виникають як би ненасичується потреби (наприклад, потреба в пізнанні), що створюють необмежені можливості для психічного розвитку людини.
У процесі формування особистості змінюються і розвиваються не тільки потреби людини, але і їх співвідношення. Інакше кажучи, розвивається вся мотиваційна сфера. Поступово виникають і стають стійко домінуючими певні мотиви поведінки і діяльності, підкоряють собі всі інші, що і визначає спрямованість особистості. остання має різний характер в залежності від того, які саме мотиви стали домінірующімі.устойчівое домінування мотивів власного благополуччя характеризує егоїстичну спрямованість, домінування мотивів, пов'язаних з інтересами інших людей, - гуманістичну. Стійко домінуючі мотиви набувають провідне значення для характеристики особистості.
Мотив (від лат. Moveo - рухаю) - матеріальний або ідеальний предмет, досягнення якого виступає змістом діяльності. Мотив представлений суб'єкту у вигляді специфічних переживань, що характеризуються або позитивними емоціями від очікування досягнення даного предмета, або негативними, пов'язаними з неповнотою цього положення. Але для усвідомлення мотиву, тобто для включення даних переживань у культурно обумовлену категоріальну систему, потрібна особлива робота.
Термін "мотивація" представляє ширше поняття, ніж термін "мотив". Слово "мотивація" позначає систему факторів, що детермінують поведінку (сюди входять, зокрема, потреби, мотиви, цілі, наміри, прагнення і багато чого іншого), і характеристику процесу, який стимулює і підтримує поведінкову активність на певному рівні.
Мотивацію можна визначити як сукупність причин психологічного характеру, що пояснюють поведінку людини, його початок, спрямованість і активність.
Подання про мотивацію виникає при спробі пояснення, а не опису поведінки. Це - пошук відповідей на питання типу "чому?", "Навіщо?", "Для якої мети?", "Заради чого?", "Який сенс ...?". Виявлення і опис причин стійких змін поведінки і є відповідь на питання про мотивації містять його вчинків.
Мотивація пояснює цілеспрямованість дії, організованість та стійкість цілісної діяльності, спрямованої на досягнення певної мети.
Мотив на відміну від мотивації - це те, що належить самому суб'єкту поведінки, є його стійким особистісним властивістю, зсередини спонукає до здійснення певних дій. Мотив також можна визначити як поняття, яке в узагальненому вигляді представляє безліч диспозицій.
Будь-яка форма поведінки може бути пояснена як внутрішніми так і зовнішніми причинами. У першому випадку в якості вихідного і кінцевого пунктів пояснення виступають психологічні властивості суб'єкта поведінки, а в другому - зовнішні умови та обставини його діяльності. У першому випадку говорять про мотиви, потреби, цілі, наміри, бажання, інтереси і т.п., а в другому - про стимули, що виходять з ситуації, що склалася. Іноді всі психологічні чинники, які як би зсередини, від людини визначають його поведінку, називають особистісними диспозиціями. Тоді, відповідно, говорять про диспозиционной і ситуаційної мотиваціях як аналоги внутрішньої і зовнішньої детермінації поведінки.
Мотиваційні освіти: диспозиції (мотиви), потреби і цілі - є основними складовими мотиваційної сфери людини.
З усіх можливих диспозицій найбільш важливої є поняття потреби. Нею називають стан потреби людини або тварини в певних умовах, яких їм бракує для нормального існування та розвитку. Потреба як стан особистості завжди пов'язана з наявністю у людини почуття незадоволеності, пов'язаного з дефіцитом те, що потрібний (звідси назва "потреба") організму (особистості). Основні характеристики людських потреб - сила, періодичність виникнення і спосіб задоволення
Метою називають той безпосередньо усвідомлюваний результат, на який в даний момент спрямована дія, пов'язане з діяльністю, що задовольняє актуалізовану потребу. Психологічно мета є те мотиваційно-спонукальні зміст свідомості, яке сприймається людиною як безпосередній і найближчий очікуваний результат його діяльності.
Мотиваційну сферу людини з точки зору її розвиненості можна оцінювати за такими параметрами: широта, гнучкість і иерархизированность.
Широта мотиваційної сфери - якісну різноманітність мотиваційних факторів - диспозицій (мотивів), потреб і цілей, представлених на кожному з рівнів. Чим більше у людини різноманітних мотивів, потреб і цілей, тим більш розвиненою є його мотиваційна сфера.
Гнучкість мотиваційної сфери характеризує процес мотивації так. Більш гнучкою вважається така мотиваційна сфера, в якій для задоволення мотиваційного спонукання загального характеру (вищого рівня) може бути використано більше різноманітних мотиваційних побудників нижчого рівня. Наприклад, більш гнучкою є мотиваційна сфера людини, яка в залежності від обставин задоволення одного і того ж мотиву може використовувати більш різноманітні засоби, ніж інша людина.
Иерархизированность - це характеристика будови кожного з рівнів організації мотиваційної сфери, взятого окремо. Потреби, мотиви і цілі не існують як рядо-покладені набори мотиваційних диспозицій. Одні диспозиції (мотиви, цілі) сильніше інших і виникають частіше, інші слабше і актуалізуються рідше. Чим більше розбіжностей в силі і частоті актуалізації мотиваційних утворень певного рівня, тим вище иерархизированность мотиваційної сфери.
Крім мотивів, потреб і цілей у ролі збудників людської поведінки розглядаються також інтереси, завдання, бажання і наміри.
Інтересом називають особливий мотиваційний стан пізнавального характеру, яке, як правило, безпосередньо не пов'язані з якою-небудь однією, актуальною в даний момент часу потребою. Інтерес до себе може викликати будь-яке несподіване подія, мимоволі привернула до себе увагу, будь-який новий з'явився в полі зору предмет, будь-який приватний, випадково виник слуховий чи інший подразник. Інтересу відповідає особливий вид діяльності, яка називається орієнтовно-дослідницької. Чим вище на еволюційних сходах варто організм, тим більше часу займає у нього даний вид діяльності і тим досконаліше її методи і засоби. Вищий рівень розвитку такої діяльності, наявний тільки у людини, - це наукові і художньо-творчі пошуки.
Завдання як приватний ситуаційно-мотиваційний чинник виникає тоді, коли в ході виконання дії, спрямованої на досягнення певної мети, організм наштовхується на перешкоду, яку необхідно подолати, щоб рухатися далі. Одна і та ж завдання може виникати в процесі виконання самих різних дій і тому так само неспецифічна для потреб, як і інтерес.
Бажання і наміри - це миттєво виникають і досить часто змінюють одне одного мотиваційні суб'єктивні стану, відповідальні змінюваних умов виконання дії.
Інтереси, завдання, бажання і наміри хоча і входять в систему мотиваційних факторів, беруть участь у мотивації поведінки, проте виконують в ній не стільки спонукальну, скільки інструментальну роль. Вони вже відповідальні за стиль, а не за спрямованість поведінки.
Таким чином, мотивація поведінки людини може бути свідомою і несвідомою. Це означає, що одні потреби і цілі, що керують поведінкою людини, їм усвідомлюються, інші ні. Багато психологічні проблеми отримують своє рішення, як тільки ми відмовляємося від уявлення про те, ніби люди завжди усвідомлюють мотиви своїх дій, вчинків, думок і почуттів. Насправді їх істинні мотиви не обов'язково такі, якими вони здаються.
В якості мотивів можуть виступати - зміст самої діяльності, її суспільне значення, успіх і неуспіх у її проведенні, нарешті, особисті досягнення (самооцінка). Всі ці мотиви можуть вступати при здійсненні діяльності в найрізноманітніші відносини, перебувати в супідрядності або антагонізмі.
РОЗДІЛ II. ФОРМУВАННЯ МОТИВАЦІЇ УЧНІВ
2.1 Психологічне вивчення мотивації і її формування
Вивчення мотивації - це виявлення її реального рівня і можливих перспектив, зони її найближчого розвитку у кожного учня і класу в цілому. Результати вивчення стають основою для планування процесу формування. Разом з тим у процесі формування мотивації розкриваються нові її резерви, тому справжнє вивчення і діагностика здійснюються в ході формування. Саме по собі формування є цілеспрямованим, якщо вчитель порівнює отримані результати з тим вихідним рівнем, який передував формуванню, і з тими планами, які були намічені. Формування мотивів навчання - це створення в школі умов для появи внутрішніх спонукань (мотивів, цілей, емоцій) до навчання, усвідомлення їх учнем і подальшого саморозвитку ним своєї мотиваційної сфери. Учитель при цьому не займає позицію холоднокровного спостерігача за тим, як стихійно розвивається і складається мотиваційна сфера учнів, а стимулює її розвиток системою психологічно продуманих прийомів;
вивчати і формувати мотивацію учня вчитель цілком може і сам (не чекаючи, наприклад, приходу шкільного психолога) за допомогою тривалого спостереження за учнем в реальних життєвих умовах, аналізу повторюваних суджень і вчинків учнів, завдяки чому вчитель може робити досить достовірні висновки, намічати і коригувати шляху формування.
Вивчення і формування мотивації навчання повинні мати об'єктивний характер, з одного боку, і здійснюватися в гуманній, поважної до особистості учня формі - з іншого.
Об'єктивність вивчення і формування мотивації учнів досягається тим, що при цьому вчителю треба виходити не з оцінок і суб'єктивних думок, а з фактів. Факти ж треба вміти отримувати за допомогою спеціальних психологічних методів і методичних прийомів. Об'єктивність вивчення зростає при дотриманні вчителем ряду умов.
1. Методи вивчення мотивації учнів:
а) Тривалий (так зване лонгитюдне) вивчення, в тому числі спостереження вчителя за повторюваними вчинками і різними проявами мотивації учнів.
б) Індивідуальний формуючий експеримент у вигляді додаткового заняття з учнем при тій чи іншій мірі дозованої допомоги при вирішенні завдань. Загальний хід такого заняття полягає в пред'явленні завдання підвищеної складності, потім навчанні учня за допомогою підказок і пред'явленні аналогічного завдання для того, щоб виявити навчальний ефект заняття. Індивідуальний формуючий експеримент добре проявляє себе у поєднанні зі зміною форми пред'явлення завдання (наприклад, у словесній і наочній формі), з варіюванням його рівня труднощі. Прийнято, що завдання діагностично, якщо воно настільки складно, що вирішується лише половиною групи, причому найбільш сильною. Індивідуальний формуючий експеримент є самим надійним засобом виявлення мотивації навчання.
в) Одним з варіантів формуючого індивідуального експерименту є постановка школярів у ситуації реального морального вибору, наприклад супідрядності мотивів. Такі ситуації або створюються вчителем спеціально, або вчитель уміло використовує ситуації такого роду, що виникають у реальному житті.
г) Індивідуальний формуючий експеримент повинен проходити у формі діалогу, співробітництва вчителя та учнів, для чого доцільно оволодіння вчителем так званими "діалогічними техніками". Варіантом таких діалогічних ситуацій є опитування учнів, під час якого вчитель виступає як діагност, тобто він не обмежується твердженням про наявність чи відсутність знань в учнів, а разом з учнем прагне з'ясувати причини незнання. Для цього він ставить запитання про те, яким способом учень вирішував завдання, які етапи роботи були для нього важче і т. д. Діагностичні можливості опитування складають один з резервів психологічного вивчення вчителем учнів, у тому числі їх мотивації.
д) Кожен з названих вище методів вивчення (індивідуальний формуючий експеримент, постановка в ситуації вибору) краще вдягати в звичні для учнів форми регулярно проводяться навчальних робіт (усне опитування, письмова перевірка, індивідуальне додаткове заняття).
е) Отримані за допомогою різних методичних прийомів дані вчителю необхідно зіставляти з життєвими показниками учнів.
2. Після того як за допомогою різних методів будуть отримані певні факти, вчителю важливо вміти їх правильно трактувати, інтерпретувати. Для цього при оцінці окремих проявів мотивації треба мати деякі точки відліку, еталони. Вони містяться в теоріях мотивації, вікових особливостей навчання. У необхідних межах ми викладемо далі, як влаштовані мотивація, сам процес навчання. Ці особливості вчення і мотивації (їх види, рівні, етапи, якості, прояви) утворюють як би "сітку" параметрів, на які можна накладати реальні факти, що спостерігаються в учнів, і оцінювати їх. Іншими словами, оцінюючи мотивацію конкретного учня, вчителю недостатньо сказати про те, що "інтерес до навчання слабкий", "вчитися не хоче", а треба назвати, що саме в мотивації відсутня, які саме її рівні не розвинені і т.д.
У зарубіжних дослідженнях відзначаються також наступні аспекти чистоти отримання даних і строгості їх інтерпретації. Більше уваги слід приділяти аналізу реальної поведінки дітей, а не їх словесним звітам, бо чим старше індивід, тим більш імовірно, що він під час спостереження за ним і бесід з ним "прикриється" соціально бажаними нормами ("ефект фасаду"), що ускладнить інтерпретацію. При оцінці даних важливо не допускати помилки усереднення-тенденції оцінювати учнів з середнім характеристикам без деталізації та поглиблення. Далі, при зіставленні всіх даних важливо побачити їх у комплексі, щоб не допустити помилки "гала-ефекту" - тенденції піддаватися надмірному впливу однієї властивості особистості, що викликає сприятливе чи несприятливе ставлення до оцінюваного індивіду
3. При вивченні та формуванні мотивації учня важливо бачити не його застиглі психологічні особливості, тобто те, що вже досягнуто учнем, а найголовніше-процес становлення мотивації, зону її найближчого розвитку. Тому вчителю важливо виявляти не тільки успішність виконання завдання, але і труднощі дитини в ньому, і не тільки фіксувати результат рішення, а й способи його отримання; визначати не тільки рівні, але і переходи від одного до іншого.
4. Психологічне вивчення і формування мотивації учнів можна проводити як на завданнях з неучбовому змістом (шахові задачі, головоломки), так і на завданнях з навчальним змістом (математичним, мовним і т. д.). Перші завдання хороші тим, що, будучи незнайомими для дітей, вони зрівнюють всіх учнів, зводять до мінімуму роль минулого досвіду. Другі важливі тим, що вони дозволяють вивчати школярів в природних умовах навчального процесу. Дані, отримані за допомогою завдань на штучному матеріалі, не завжди пов'язані з життєвими показниками: наприклад, учень, добре виконує завдання на увагу в лабораторної ситуації закреслення деякої букви на сторінці, може не виявити настільки ж високого рівня уваги в природній обстановці уроку. Особливо ці відмінності позначаються при вивченні інтересів учнів. Тому вчителю доцільно використовувати експериментальні моделі вивчення школярів, створені на штучному матеріалі, для того щоб будувати відповідні ситуації на матеріалі своїх навчальних предметів.
5. Мотивацію навчання можна не тільки вивчати, але і "вимірювати". Це надає вивченню більшу об'єктивність, дозволяє поєднувати характер виконання завдань школярами на різних етапах навчання. Загальний хід міркування тут може бути такий. Якщо вчитель хоче вивчити і зіставити, наприклад, пізнавальний інтерес у кількох своїх учнів, він намічає для себе рівні інтересу, умовно оцінює їх, якщо це зручніше вчителю, деяким балом. Наприклад, інтерес учнів до окремих фактів в навчальному предметі - 1 бал, більше високий інтерес до узагальнень і закономірностям - 2 бали, інтерес не тільки до знань, але і до способів їх добування - 3 бали, інтерес до самоосвітньої діяльності - 4 бали. Після виконання завдань по інтересу рівень останнього оцінюється за допомогою цих балів і зіставляється у різних учнів. Можна створювати ігрові ситуації, залучаючи самих учнів до оцінки своїх інтересів. Спроби кількісного вимірювання мотивів, інтересів учнів учителем обов'язково повинні спиратися на якісний аналіз.
6. Планування вчителем процесу формування будується саме на основі результатів психологічного вивчення учня з урахуванням перерахованих вище вимог.
Іншою важливою стороною вивчення і формування мотивації учнів є забезпечення гуманних відносин між вчителем і учнем. При цьому бажано орієнтуватися на такі вимоги:
1. Головним завданням вивчення в школі є не відбір дітей, а контроль за ходом їх психічного розвитку з метою корекції виявлених відхилень, в тому числі тільки намічаються.
2. При вивченні психологічних особливостей конкретної дитини треба порівнювати їх з іншими дітьми, а з ним самим, його колишніми результатами, оцінювати його за індивідуальним вкладом в те чи інше досягнення.
3. Вчителю необхідно підходити до психологічного вивчення і формування мотивації учнів з оптимістичною гіпотезою. Вона означає визначення оптимальної зони, в якій дитина, незважаючи на зовні невеликі успіхи, виявляє більший інтерес, домагається кілька великих досягнень, ніж в інших сферах. Такий же оптимістичний підхід повинен бути і при прогнозі. Неправильно при прогнозі виходити тільки з наявного рівня - треба будувати прогноз на основі аналізу зони найближчого розвитку, навченості школярів (дворівнева діагностика, за Л. С. Виготському). При цьому прогноз повинен здійснюватися у двох варіантах: за умови, що з дитиною своєчасно буде проведена необхідна робота, і за умови, що з ним такої роботи проводитися не буде.
4. Бажано прагнути за зовні однаковими проявами (наприклад, відсутність позитивної мотивації до навчання) побачити різні причини цього і їх поєднання, неповторне для кожної дитини (невміння вчитися, несформованість умінь постановки цілей). Так, за зовні високим рівнем відношення до навчання можуть ховатися мотиви особистого успіху, а за зовні низьким-можуть стояти велика вимогливість до себе, критичність.
5. Дуже важливо вивчати і формувати мотивацію не тільки у невстигаючих і важковиховуваних учнів, але й у кожного, навіть зовні благополучного дитини. При вивченні мотивації у кожного школяра треба виявити стан його пізнавальної сфери (вміння вчитися і навченість, можливість вчитися і здатність до навчання), мотиваційної сфери (прагнення вчитися, мотиви), вольовий і емоційної сфери (мети в ході навчання, переживання в процесі навчання). Для кожного учня бажано мати обгрунтований план формування його мотивації.
6. Висновок, судження про учня, його характеристика повинні формулюватися вчителем у щадить формі, з опорою на позитивні сторони і можливості дитини. Відомості про причини відсутності мотивації повинні, мабуть, повідомлятися не будь-якому людині в школі, а заінтересованим особам - вчителям, які працюють з цим учнем, батькам і не бути предметом балачок, бо це може викликати негативні переживання дитини і ускладнити його негативне ставлення до школи. У відомому сенсі відомості про внутрішні процеси становлення особистості учнів, у тому числі їх мотивації, повинні бути предметом професійної таємниці вчителя.
7. У ході вивчення мотивації навчання школярів вчителю треба мати психологічну грамотністю. Вона включає поряд з психологічної інформованістю (обізнаністю у віковій і педагогічній психології, в її методах) ще й особистісні якості, інтерес до іншої людини, оптимістичну переконаність у можливості іншої людини, високу терпимість до несхожості людини на інших.
8. Формувати мотивацію - значить не закласти готові мотиви і цілі в голову учня (це могло б призвести до маніпулювання іншою людиною), а поставити його в такі умови та ситуації розгортання активності, де б бажані мотиви і цілі складалися і розвивалися б з урахуванням і в контексті минулого досвіду, індивідуальності, знань або умінь, а з причини стресових станів, що виникають у цей час. У них з'являється
Класифікація мотивів навчання поза навчальної діяльності: мотивація уникнення неприємностей, мотивація благополуччя, мотивація престижу соціальні мотиви. У самої навчальної діяльності: інтерес до процесу навчання, пізнавальний інтерес (зміст навчання)
У системі навчальних мотивів зовнішні і внутрішні мотиви переплітаються. При внутрішній мотивації спонукає силою є пізнавальний інтерес, пов'язаний з даним предметом. У цьому випадку одержання знань виступає не як засіб досягнення мети, а як сама мета діяльність учня.
До внутрішніх мотивів належать такі, як власний розвиток у процесі навчання, пізнання нового, невідомого. Такі мотиви, як розуміння необхідності навчання для подальшого життя, процес навчання як можливість спілкування, похвала від значущих осіб, є природними і корисними в навчальному процесі, хоча їх вже не можна віднести тільки до внутрішніх мотивів. Освіта як вимушене функціонування, навчання заради лідерства та престижу, прагнення опинитися в центрі уваги можуть чинити негативний вплив на характер і результати навчального процесу. Найбільш різко виражені зовнішні моменти в мотивах навчання заради матеріальної винагороди або уникнення невдач.
Зовнішні мотиви не пов'язані з засвоюваними знаннями і виконуваної діяльністю.
Тим не менше, однією з найважливіших завдань вчителя є розвиток внутрішньої мотивації. Чому? Тому що тільки внутрішня мотивація, пов'язана зі змістом навчання, дійсно близька мети вчення.
2.2 Методи діагностики мотивації учнів
Психолого-педагогічна діагностика готовності дитини до школи. Для успішної роботи дуже важливо мати уявлення про ступінь розумового і мовного розвитку, сенсорного розвитку, розвитку спостережливості, пам'яті та уяви майбутніх першокласників. Не менш важливо оцінити запас знань дитини, його ставлення до школи, до однолітків і дорослим. Найбільш істотним для педагогічної діяльності є визначення сформованості передумов до оволодіння грамотою і математикою, рівня розвитку усного мовлення, стану зорового сприйняття, стану моторики.
Виявлення вміння передавати форму фігури, вміння малювати прямолінійні відрізки і кути, оцінку твердості; визначення вміння орієнтуватися на площині, перераховувати клітини; виявлення вміння вибирати і виконувати операції додавання і віднімання, правильне розуміння тексту завдань; виявлення розуміння термінів «всередині» і «поза» ; виявлення вміння порівнювати; виявлення вміння класифікувати, знаходити ознаки; обстеження стану моторики, вміння копіювати заданий зразок; визначення фонематичного слуху.
Після проведення діагностики аналізуються отримані результати, приймаються заходи з регулювання і корекції.
Велику допомогу по виявленню мотивованих дітей та розвитку творчих здібностей у учнів надає психологічна служба школи. Психологічний супровід здійснюється наступним чином:
тестування учнів з виявлення наявних знань, умінь, навичок (моніторинг);
діагностика мотивації досягнення і наявності творчого потенціалу в учнів;
діагностика індивідуальних здібностей учнів;
тестування самооцінки своїх здібностей.
Роботу з вивчення можливостей дитини та створення умов для його оптимального розвитку проводять поетапно:
1-й етап - збір попередніх даних про учня (спостереження за поведінкою на уроці та в позаурочній діяльності);
2-й етап - діагностика;
3-й етап - зіставлення отриманих даних і визначення можливих причин шкільної неуспішності;
4-й етап - вибір засобів для вдосконалення навчальної діяльності.
Прийоми діяльності вчителя, які допоможуть учням перейти від мотивації уникнення невдач до мотивації навчання:
перш за все треба відзначати і заохочувати найменші удачі дитини у навчальній діяльності, навіть незначні зрушення на краще;
докладно обгрунтовувати позначки, виділяючи критерії оцінки, щоб вони були зрозумілі учням, поступово виховувати в учня з труднощами в навчанні впевненість у собі і своїх можливостях, змінюючи тим самим його самооцінку;
формування навчальної мотивації сприяють цікавість викладу, емоційність мови вчителя, пізнавальні ігри;
контроль використовується як засіб мотивації учнів.
Тест - найбільш зручна форма перевірки якості знань учнів. Технологія обробки результатів полягає в наступному: відстеження фактичного засвоєння навчального матеріалу проводиться на рівні поелементного аналізу. Якщо перевірочний елемент виконаний 70% учнів класу, вважається, що елемент засвоєний на базовому рівні. Більш наочно виглядає такий спосіб оцінки якості знань учнів, виконаний графічно.
Учні ставляться до тестування дуже серйозно. Діагностика рівня знань на основі моніторингу показує підвищення рівня навченості учнів.
Також важливий моніторинг індивідуальних досягнень учнів, які можуть служити основою портфоліо учня школи, що у більшою мірою, ніж традиційне, націлене на виявлення:
об'єктивно існуючого рівня володіння вміннями і навичками;
прогалин у підготовці;
труднощів засвоєння;
рівня сформованості умінь та їх вдосконалення шляхом внесення корекції в навчальний процес;
позитивних моментів вчення;
інтересу до предмету;
розвитку розумової діяльності;
критичного ставлення до навчальної діяльності
Мотив не може виникнути сам по собі - необхідний зовнішній поштовх (стимул).
До числа стимулів пізнавального інтересу можуть бути віднесені:
новизна інформаційного матеріалу - стимулюючий фактор зовнішнього середовища, який збуджує стан подиву, здивовано;
демонстрація незавершеності теоретичних знань. Учні при вивченні того чи іншого предмета повинні зрозуміти, що в школі вивчаються лише початкові основи науки. Багато шкільні теми дозволяють ставити нові проблеми; рішення деяких з них безпосередньо пов'язано з досліджуваним в школі матеріалом, вирішення інших зажадає додаткових знань.
Учитель, розвиваючи творчі здібності учнів, повинен бачити потенційні здібності в кожного учня, уважно реагувати на всі прояви творчої активності. Тільки завдяки такій роботі підвищується рівень навчальної мотивації, формуються навички самостійності, самоконтролю, інтерес до навчальних предметів.
Формування і розвиток творчих здібностей учнів вимагає тривалої і цілеспрямованої роботи, тому епізодичне використання творчих завдань не принесе бажаного результату. Пізнавальні завдання мають включати в себе всю систему пізнавальних дій і операцій, починаючи від дій, пов'язаних з вихованням, запам'ятовуванням, осмисленням, закінчуючи операціями логічного та творчого мислення.
Особливо яскраво творчі здібності учнів проявляються і розвиваються в дослідницькій роботі.
У процесі дослідницької діяльності повинні бути вирішені наступні завдання:
оволодіння учнями технологічно закінченим циклом виконання проектних робіт;
формування умінь публічного захисту власних ідей.
В результаті виконання проектних робіт в учнів повинні бути сформульовані вміння:
планувати свою роботу, заздалегідь прораховуючи можливі результати;
використовувати різні джерела інформації;
самостійно відбирати й накопичувати матеріал;
аналізувати, зіставляти факти;
аргументувати думку;
встановлювати соціальні контакти (розподіляти обов'язки, взаємодіяти один з одним);
створювати "кінцевий продукт" - носій проектної діяльності;
представляти створене перед учнями;
оцінювати себе й інших.
Метод проектів спирається на вже наявний досвід дитини, його власний шлях шукання, подолання труднощів, формує передусім самостійність, свідомість навчання.
На початку свого шкільного життя, маючи внутрішню позицію школяра, він хоче вчитися. Причому вчитися добре, відмінно. Серед різноманітних соціальних мотивів навчання, мабуть, провідними є мотиви «доставити радість батькам», «хочу більше знати», «на уроці цікаво». Маючи знання, учень отримує високі оцінки, які, у свою чергу - джерело інших заохочень, запорука його емоційного благополуччя, предмет гордості. Коли дитина успішно навчається, його хвалять і вчитель, і батька, його ставлять у приклад іншим дітям. Більш того, в класі, де думка вчителя - не просто вирішальне, але єдине авторитетну думку, з яким усі рахуються, ці аспекти виходять на перший план. І хоча в якійсь мірі абстрактне для учня початкової школи поняття «добре працювати» чи далека перспектива отримати освіту у ВНЗ безпосередньо спонукати його до навчання не можуть, тим не менш, соціальні мотиви важливі для особистісного розвитку школяра, і у дітей, добре успішних з першого класу, вони досить повно представлені в їх мотиваційні схеми.
ВИСНОВОК
Як правило, навчальна діяльність дитини збуджується не одним мотивом, а цілою системою різноманітних мотивів, які переплітаються, доповнюють один одного, знаходяться у певному співвідношенні між собою.
Для того щоб зрозуміти роль потреб у формуванні особистості, необхідно враховувати, що в процесі життя у дитини виникають і розвиваються нові соціальні потреби, що призводить до збагачення і ускладнення його мотиваційної сфери. Тут можна виділити два основні шляхи. По - перше, шлях зміни положення дитини в житті, в його взаєминах з оточуючими людьми. Це породжує потреби, специфічні для кожного вікового етапу. Так, у дітей молодшого шкільного віку виникає ціла система потреб, пов'язаних з новим положенням школяра; у підлітків з їх положенням в колективі однолітків; а у старших школярів - з їх майбутнім положенням як членів суспільства. Такий шлях виникнення потреб характерний не тільки для дитини, але і для дорослого.
По - друге, формування потреб відбувається у зв'язку із засвоєнням нових форм поведінки і діяльності. Яскравим прикладом цього є виникнення різноманітних, в тому числі і культурних, звичок, коли засвоєні способи поведінки самі починають спонукати людину до їх здійснення.
Але найбільш істотно для людини як особистості виникнення в його мотиваційної сфері абсолютно нових за своєю будовою психологічних утворень, які звільняють його від безпосередніх ситуативних впливів. До них відносяться цілі, які спонукають людину діяти в тому чи іншому напрямку. Прийняті ним рішення, моральні почуття і переконання.
На закінчення хочеться відзначити, мистецтво виховання все-таки полягає в створенні правильного поєднання «розуміються» мотивів і мотивів «реально діючих» і разом з тим в умінні вчасно надати більш високе значення успішному результату діяльності, щоб цим забезпечити перехід до більш високого типу внутрішніх мотивів , керуючих життям особистості.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
Абульханова К.О. Психологія і свідомість особистості (Проблеми методології, теорії і дослідження реальної особистості): Вибрані психологічні праці. - М.: Московський психолого-соціальний інститут; Воронеж: Видавництво НВО "МОДЕК", 1999. -224с. (Серія "Психологи вітчизни").
Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. (Психологічні дослідження) М., Просвітництво, 1968. - 464с.
Божович Л.І. Психологічні закономірності формування особистості в онтогенезі / / Питання психології 1976 № 6
Виготський Л.С. Психологія - М.: 2000.
Гуревич К.М. Психологічна діагностика. Навчальний посібник. М., 1997.
Коджаспірова Г.М., Коджаспіров А.Ю. Педагогічний словник: Для студ. І середовищ. Пед. Учеб. Заведеній.-М.: Видавничий центр «Академія», 2000.-176с.
Петровський А.В. Розвиток особистості та проблеми провідної діяльності / / Питання психології 1987 № 1.
Педагогічна енциклопедія. Гол. ред.: Каїров, Ф.Н. Петров та ін, т. 3. Н-Див - М., «Радянська енциклопедія», 1966. - 880столб. з іл.
Психологія. Словник / За общ.ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського .- 2-е вид., Испр і доп .- М.: Політвидав ,1990-494с.
Леонтьєв О.М. Діяльність, свідомість, особистість М.: Політвидав, 1975
Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки. - М., 1972. С. 513
Маркова А.К. та ін Формування мотивації навчання. - М.: Просвещение, 1990. - С. 5-11
Матюхіна М.В. Мотивація навчання молодших школярів. - М., 1984
Маркова А.К. Формування мотивації навчання у шкільному віці. - М., 1983.
Морозова Н.Г. Вчителю про пізнавальному інтересі / / Психологія та педагогіка, № 2, 1979р. С. 5.
Щукіна Г.І, Активація пізнавальної діяльності учнів у навчальному процесі. - М., 1979. С. 97
Щукіна Г.І. Проблема пізнавального інтересу в педагогіці. -
М., 1971.С. 29
Фельдштейн Д.І. Психологія розвитку особистості в онтогенезі / Наук.-ісслед.ін-т і педагогічної психології. Акад. Пед. Наук СРСР. - М.: Педагогіка, 1989.-208с.