Введення
Формування навчальної мотивації в учнів без перебільшення можна назвати однією з центральних проблем сучасної школи. Її актуальність зумовлена оновленням змісту навчання, постановкою завдань формування в школярів прийомів самостійного придбання знань і розвитку активної життєвої позиції. Оскільки найбільш гострі проблеми в галузі навчання та виховання пов'язані з відсутністю мотивів до отримання освіти в основної маси учнів, наслідком чого є зниження базових показників освіченості і вихованості випускників всіх навчальних закладів, то важливість названого критерію стає очевидною. Навчальна діяльність має для різних школярів різний зміст. Виявлення характеру навчальної мотивації і сенсу навчання для школяра в кожному конкретному випадку відіграє вирішальну роль у визначенні вчителем заходів педагогічного впливу. У сучасній шкільній практиці мотиваційному компоненту навчальної діяльності приділяється менше уваги, ніж інтелектуальному. Особливо це виявляється в школах нового типу - ліцеях, гімназіях в які надходять школярі з високим рівнем інтелекту.
Проблемі мотивації навчання приділяється пильна увага у вітчизняній і зарубіжній психології. Важливість її рішення визначається тим, що мотивація навчання являє собою вирішальний фактор ефективності навчального процесу.
Об'єкт дослідження - учні шостих класів гімназії № 9.
Предмет дослідження - навчальна мотивація.
Метою дослідження є: порівняння рівня навчальної мотивації, співвідношення зовнішньої і внутрішньої мотивації та емоційного ставлення до навчання учнів гімназійних класів і класів вікової норми.
Завдання
1. Проаналізувати наукові підходи до проблеми навчальної мотивації.
2. Дослідити існуючі в психології та педагогіці сучасні підходи до формування навчальної мотивації.
3. Вивчення рівня навчальної мотивації гімназійних класів і класів вікової норми.
4. Вивчення співвідношення зовнішньої і внутрішньої мотивації
5. Дослідження взаємозв'язку навчальної мотивації та емоційного ставлення до навчання.
Гіпотеза дослідження: навчальна мотивація учнів гімназійних класів характеризується високим рівнем пізнавальної активності і домінуванням внутрішніх мотивів навчання.
Методологічною основою є положення діяльнісної теорії про психологічний зміст, функції, механізм утворення і функціонування мотивів.
У дослідженні використовувалися такі методики:
Прихожан А. Методика діагностики мотивації навчання та емоційного ставлення до навчання в середніх і старших класах школи.
Дубовицька Т.Д. Методика діагностики спрямованості навчальної мотивації.
Структура навчальних мотивів визначалася за допомогою модифікованої методики М.В. Матюхіна.
Глава 1. Мотивація навчальної діяльності
1.1 Загальні підходи до вивчення мотивації навчання
Мотиваційна сфера людини до цих пір дуже мало вивчена в психології. Це не може бути пояснено відсутністю інтересу до даного предмету: починаючи з давніх часів і до наших днів, питання про внутрішній стимул поведінки людини неухильно займав вчених і філософів і приводив їх до побудови різних умоглядних гіпотез.
У філософії і теології людина розглядався як істота, наділена розумом і вільною волею. Ці якості складають прірву відокремлює людину від тварини. Людина діє розумно, а так як він володіє свободою волі, зайве пояснювати його дії будь-якими зовнішніми причинами. Поведінка тварин управляється не розумом і волею, а сліпими природними інстинктами.
Друга половина XIX ст. ознаменувалася рядом видатних відкриттів у різних науках, у тому числі в біології - появою еволюційної теорії Ч. Дарвіна (1809 - 1862) і виходом в 1859 р. його книзі «Походження видів». Вона мала значний вплив не тільки на природознавство, а й на медицину, психологію та інші гуманітарні науки. Своїм вченням Ч. Дарвін як би перекинув місток над прірвою, багато століть розділяла людини і тварин на два несумісні в анатомо-фізіологічному і психологічному відносинах табору. Він же зробив перший рішучий крок вперед у поведінковому і мотиваційному зближенні цих живих істот, показавши, що у людини і тварин є чимало спільних форм поведінки, зокрема емоційно-експресивних висловів, потреб та інстинктів [22].
Під впливом теорії еволюції Ч. Дарвіна в психології почалося інтенсивне вивчення розумних форм поведінки у тварин (В. Келер, Е. Торндайк) і інстинктів у людини (З. Фрейд, У. Maк-Дауголл, І. П. Павлов та ін) [39].
Людині як мотиваційних факторів стали приписувати ті ж органічні потреби, якими раніше наділяли лише тварина, в тому числі і інстинкти. Одним з перших проявів такого крайнього, по суті биологизаторской точки зору на поведінку людини стали теорії інстинктів З. Фрейда (1856-1939) [21] і У.Maк-Дауголл (1871-1938), запропоновані в кінці XIХ і розроблені на початку XX в [22].
У 20-ті роки нинішнього століття на зміну теорії інстинктів прийшла концепція, яка спирається в поясненні поведінки людини на біологічні потреби. У цій концепції стверджувалося, що у людини і у тварин є спільні органічні потреби, які надають однаковий вплив на їх поведінку. Періодично виникають органічні потреби викликають стан збудження і напруження в організмі, а задоволення потреби веде до зниження (редукції) напруги [70].
Принципових відмінностей між поняттями інстинкту і потреби не було, за винятком того, що інстинкти є вродженими, незмінними, а потреби можуть купуватися та змінюватися протягом життя, особливо у людини [60].
Крім теорій біологічних потреб людини, інстинктів і потягів, в ці ж роки (початок XX ст) виникли ще два нові напрямки, стимульовані не тільки еволюційним вченням Ч. Дарвіна, але й відкриттями І. П. Павлова. Це поведінкова теорія мотивації і теорія вищої нервової діяльності. Поведінкова концепція мотивації розвивалася як логічне продовження ідей Д. Уотсона в теорії, що пояснює поведінку [55]. Крім Д. Уотсона і Е. Толмена, серед представників цього напряму, які отримали найбільшу популярність, можна назвати К. Халла і Б. Скіннера. Усі вони намагалися детерминистически пояснити поведінку в межах вихідної стімульнореактівной схеми. У більш сучасному її варіанті дана концепція включає новітні досягнення в області фізіології організму, кібернетики та психології поведінки [60].
Дослідження, розпочаті І. П. Павловим, були продовжені, поглиблено і розширено не тільки його безпосередніми учнями та послідовниками, але також іншими фізіологами і психологами. Серед них можна назвати Н. А. Бернштейна, автора оригінальної теорії психофізіологічної регуляції рухів, П. К. Анохіна, який запропонував модель функціональної системи, на сучасному рівні описує і пояснює динаміку поведінкового акту, і Є. І. Соколова, який відкрив і дослідив орієнтовний рефлекс, має велике значення для розуміння психофізіологічних механізмів сприйняття, уваги і мотивації, запропонував модель концептуальної рефлекторної дуги [22].
Роботи Павлова і Торндайка заклали основи асоціативного напрямку в дослідженні мотивації. Обох вчених цікавило зміна асоціацій між стимулом і реакцією. Торндайка - заміна реакцій на більш успішні (оперантное поведінка), Павлова - заміна подразника, що приводить у дію рефлекс, спочатку нейтральним подразником. В асоціативному напрямку вивчення проблеми мотивації з ім'ям Торндайка зв'язується лінія психології навчання, а з ім'ям Павлова - лінія психології активації [48].
Першими, хто спробував подолати, механізм асоціативної психології і поставити проблему активності людського «я», були психологи Вюрцбургской школи (Н. Ах (1871 - 1946), О. Кюльпе (1862-1915), О. Зельц (1881-1940) і ін) [39].
Своєрідне розуміння мотивації характерно для гештальтійской психологічної школи. К. Левін, який розробив методику експериментального вивчення мотивів, розумів їх як щось самостійне. Як представниками гештальтпсихології розумілася категорія образу, так К. Левіним в «теорії поля» розумілася категорія мотиву. Поведінка К. Левін пояснював, Виходь з відносин, що складаються у особистості з безпосередньою середовищем у даний часовий мікроінтервал. Левін, перейшовши від фрейдистського розуміння мотиву як стиснутої в організмі енергії до подання про систему «організму - середовище», зробив важливий крок вперед у розвиток вчення про мотиви. Його безсумнівною заслугою є і розробка, і застосування експериментального методу при дослідження мотивацій [39].
Починаючи з 30-х років XX ст. з'являються та виділяються спеціальні концепції мотивації, що відносяться тільки до людини. Однією з перших таких концепцій стала теорія мотивації, запропонована К. Левіним (1890 - 1947) [23]
Головний недолік загальної концепції К. Левіна полягає в ігноруванні змістовної сторони психічних процесів і формальному підході до їх аналізу. Тим не менш, Левіним і його учнями були знайдені вдалі експериментальні прийоми дослідження потреб людини, його намірів, його волі і встановлені деякі цікаві психологічні факти і конкретні закономірності. [22]
Можна вважати, що саме дослідження К. Левіна поклали початок вивченню в психології потреб людини. [70]
Р. Кеттелл вважав, що поведінка людини можна передбачити і прорахувати, але в той же час він не заперечував, що поведінка людини залежить і від деяких інших змінних (особистісних рис, настрою, соціальної ролі і т. д.) [60].
У 60-ті роки виникла лінія психології мотивації, спрямована на вивчення «мотиву досягнення». Мотив досягнення у якості стійкої характеристики особистості вперше був виділений Г. Мюрреєм і розумівся, як стійке прагнення зробити щось добре і швидко. Але в процесі подальших досліджень всередині цього мотиву були виявлені дві незалежні мотиваційні тенденції: прагнення до успіху і прагнення уникнути невдачі (Atkinson JW, Вirch D., 1978; Heckhausen H., 2001). «Уникнення невдачі» завжди пов'язано з тим, що людина будує діяльність не у відповідності зі своїми можливостями. Якщо ж у людини мотивація «досягнення» має більшу силу порівняно з мотивацією «уникнення», то він схильний до ризику, сподіваючись на удачу та успіх. Грунтуючись на поглядах К. Левіна та Е. Толмена Аткінсон розглядає поведінку як, по-перше очікування чогось небудь і, по-друге, цінності, які в мотив. Новим тут є те, що Аткінсон і Берч розглядають не реакції, а дії (у тому числі і вербальні). Що впливають стимули перетворюються в залежності від мотивів, їх значимості та оцінки. Це визначає ефективний стан і характеристику дій [58].
У відповідності з теоретичними уявленнями основоположників даного напряму, американських психологів Джона Аткінсона і Девіда Макклелланд цей мотив досягнення складається з протилежних мотиваційних тенденцій - прагнення до успіху і уникнення невдач. Високий рівень досягнення означав, що у дитини переважає, домінує прагнення до успіху; низький рівень мотивації свідчив, навпаки, про переважання у дитини прагнення уникнення невдач. У цілому ряді експериментів було показано, що висока мотивація формується тільки в тих сім'ях, де батьки постійно підвищували рівень своїх вимог до дітей і одночасно могли пропонувати їм ненав'язливу допомогу і підтримку, а також відрізнялися м'якістю і теплотою у відносинах зі своїми дітьми. І, навпаки, сім'ї, в яких батьки ігнорували своїх дітей, були байдужі до них або здійснювали дуже суворий нагляд, директивну опіку над ними, у дітей, як правило, домінуючому ставало прагнення уникати невдач і, отже, формувався в цілому низький рівень мотивації досягнення в цілому. [22].
Д. Макклеланд, аналізуючи умови формування мотиву досягнення, об'єднав основні формуючі впливу в межах групи:
Формування синдрому досягнення, тобто переважання у людини прагнення успіху над прагнення уникнення невдач:
Самоаналіз;
Вироблення оптимальної тактики целеобразованія в конкретних видах поведінки і в житті в цілому;
Міжособистісна підтримка
Стали з'являтися роботи представників гуманістичної психології, таких, як А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс та ін
Г. Олпорт (1897-1967) у своїй книзі «Особистість» як представник «персоналістичної» напряму висунув ідею особистісного підходу до мотивації людини. У його теорії самореалізації особистість розглядається як першопричина людської поведінки [60].
У теорії мотивації А. Маслоу (1908-1970) відзначається прагнення індивіда до безперервного розвитку як провідний мотив. Мотиви визначаються потребами, які мають декілька рівнів: від біологічних потреб до потреб самоактуалізації [38].
У вітчизняній психології після революції 1917 р. також робилися спроби ставити і вирішувати проблеми мотивації людини. Але довгі роки, аж до середини 60-х років, за що склалася десятиліттями невиправданої традиції, психологічні дослідження були в основному орієнтовані на вивчення пізнавальних процесів. Експериментальне вивчення потреб і мотивів було розпочато у вітчизняній психології О.М. Леонтьєвим (1903-1979) і його учнями (Л. І. Божович (1908-1981), А. В. Запорожець (1905-1981) та ін) [28]. Леонтьєв О.М. створив теорію діяльнісного походження мотиваційної сфери людини.
Питання про природу мотиву і його місце в структурі особистості та діяльності розробляв Б. Ф. Ломов (1981) з позиції системного підходу. Вважаючи, що мотив є системоутворюючим фактором, він підкреслював, що мотив є не просто однією зі складових діяльності, а виступає як компонент складної системи - мотиваційної сфери особистості. Спонукання, відповідні за своїм змістом можливостям та інтересам особистості, що найбільшою мірою мають властивість інтегрувати наявні динамічні можливості мотивації. Наприклад, у дитини в сприятливих умовах навчання формується глибокий інтерес і більш стійкі потреби. У такій діяльності, пише В. Г. Асєєв (1976), дитина виявляє найбільшу завзятість і працездатність. На думку В. Д. Шадрикова (1997), майстерність педагога полягає в тому, щоб суспільно значимі мотиви перетворити в особистісно значущі мотиви для школяра. Підвищення ж динамічного рівня мотивації, досягнуте в адекватній здібностям дитини діяльності, може сприяти підвищенню його мотиваційних можливостей і в інших галузях життєдіяльності. Таким чином, системна стратегія у вивченні мотиваційної основи розвитку загальних розумових здібностей допоможе перейти від реалізації різних моделей мотиву, мотивації, мотиваційної сфери до общепсихологической парадигмі [65].
Є.П. Ільїн пропонує розглядати мотивацію «як динамічний процес формування мотиву», тоді мотив буде продуктом цього процесу [25, С.67]. В.Г. Леонтьєв (2002) пише про необхідність розглядати мотиви в єдності з метою. Психічна система «мотив-мета» представляє собою якісно нове утворення, яке відрізняється і від мотиву, і від мети. Це утворення разом з установкою представляє собою мотивацію, як спрямований спонукач і регулятор поведінки і діяльності. Мотивація, на думку В.Г. Леонтьєва, є глибоко особистісним утворенням, забезпечує особистості її активну сутність, здатність перетворювати навколишній світ і не адаптивно до нього ставитися.
При дослідженні мотивів навчальної діяльності автори перераховують зазвичай велике коло мотивів і потреб. С.Л. Рубінштейн (1973) і М.В. Матюхіна (1984), виділяючи два великі класи мотивів - внутрішні (пізнавальні) і зовнішні (соціальні), до соціальних мотивів відносять і узколічностние (престижу, благополуччя, уникнення невдачі), та вищі мотиви (самовизначення і самовдосконалення, обов'язку і відповідальності). Навчальна діяльність збуджується цілою системою різноманітних мотивів, причому для дітей різного віку не всі мотиви мають однакову спонукальну силу. Одні мотиви є основними, ведучими, інші - другорядними [40].
Загальні закономірності мотивації діяльності встановлені найбільш повно щодо трудової діяльності. На всьому шляху освоєння діяльності (на шляху професіоналізації) відбувається ряд змін у мотиваційній сфері. У ході професіоналізації особистість знаходить свій предмет у діяльності і, таким чином, відбувається формування структури професійних мотивів та їх усвідомлення. У результаті цього процесу встановлюється особистісний сенс діяльності (Асмолов А.І., 1979), усвідомлення якого знаходить своє відображення в характері виконання окремих дій і діяльності в цілому. Якщо прийняття професії породжує прагнення виконати цю діяльність певним чином, то встановлення особистісного сенсу проявляється в установках на якість і продуктивність, у специфіці виконання діяльності, в її динаміці, напруженості, а, в кінцевому рахунку, у формуванні специфічної психологічної системи діяльності. Тому одним з найважливіших психологічних умов становлення майбутнього професіонала є мотивація, пов'язана з реалізацією соціальних потреб вищого порядку, які стають сенсоутворювальним і спонукають людину до творчої активності [5].
Таким чином, пізнавальні, комунікативні та творчі мотиви, що формуються на основі базових потреб людини в пізнанні, спілкуванні та творчості, будучи основними компонентами в структурі провідних типів діяльності, тим самим зумовлюють найголовніші зміни в психічних процесах і впливають на формування основних психічних новоутворень на кожному віковому етапі розвитку дитини. Формування навчальної мотивації в учнів без перебільшення можна назвати однією з центральних проблем сучасної школи. Її актуальність зумовлена оновленням змісту навчання, постановкою завдань формування в школярів прийомів самостійного придбання знань і розвитку активної життєвої позиції. Оскільки найбільш гострі проблеми в галузі навчання та виховання пов'язані з відсутністю мотивів до отримання освіти в основної маси учнів, наслідком чого є зниження базових показників освіченості і вихованості випускників всіх навчальних закладів, то важливість названого критерію стає очевидною. Навчальна діяльність має для різних школярів різний зміст. Виявлення характеру навчальної мотивації і сенсу навчання для школяра в кожному конкретному випадку відіграє вирішальну роль у визначенні вчителем заходів педагогічного впливу. У сучасній шкільній практиці мотиваційному компоненту навчальної діяльності приділяється менше уваги, ніж інтелектуальному. Особливо це виявляється в школах нового типу - ліцеях, гімназіях в які надходять школярі з високим рівнем інтелекту.
Проблемі мотивації навчання приділяється пильна увага у вітчизняній і зарубіжній психології. Важливість її рішення визначається тим, що мотивація навчання являє собою вирішальний фактор ефективності навчального процесу.
Об'єкт дослідження - учні шостих класів гімназії № 9.
Предмет дослідження - навчальна мотивація.
Метою дослідження є: порівняння рівня навчальної мотивації, співвідношення зовнішньої і внутрішньої мотивації та емоційного ставлення до навчання учнів гімназійних класів і класів вікової норми.
Завдання
1. Проаналізувати наукові підходи до проблеми навчальної мотивації.
2. Дослідити існуючі в психології та педагогіці сучасні підходи до формування навчальної мотивації.
3. Вивчення рівня навчальної мотивації гімназійних класів і класів вікової норми.
4. Вивчення співвідношення зовнішньої і внутрішньої мотивації
5. Дослідження взаємозв'язку навчальної мотивації та емоційного ставлення до навчання.
Гіпотеза дослідження: навчальна мотивація учнів гімназійних класів характеризується високим рівнем пізнавальної активності і домінуванням внутрішніх мотивів навчання.
Методологічною основою є положення діяльнісної теорії про психологічний зміст, функції, механізм утворення і функціонування мотивів.
У дослідженні використовувалися такі методики:
Прихожан А. Методика діагностики мотивації навчання та емоційного ставлення до навчання в середніх і старших класах школи.
Дубовицька Т.Д. Методика діагностики спрямованості навчальної мотивації.
Структура навчальних мотивів визначалася за допомогою модифікованої методики М.В. Матюхіна.
Глава 1. Мотивація навчальної діяльності
1.1 Загальні підходи до вивчення мотивації навчання
Мотиваційна сфера людини до цих пір дуже мало вивчена в психології. Це не може бути пояснено відсутністю інтересу до даного предмету: починаючи з давніх часів і до наших днів, питання про внутрішній стимул поведінки людини неухильно займав вчених і філософів і приводив їх до побудови різних умоглядних гіпотез.
У філософії і теології людина розглядався як істота, наділена розумом і вільною волею. Ці якості складають прірву відокремлює людину від тварини. Людина діє розумно, а так як він володіє свободою волі, зайве пояснювати його дії будь-якими зовнішніми причинами. Поведінка тварин управляється не розумом і волею, а сліпими природними інстинктами.
Друга половина XIX ст. ознаменувалася рядом видатних відкриттів у різних науках, у тому числі в біології - появою еволюційної теорії Ч. Дарвіна (1809 - 1862) і виходом в 1859 р. його книзі «Походження видів». Вона мала значний вплив не тільки на природознавство, а й на медицину, психологію та інші гуманітарні науки. Своїм вченням Ч. Дарвін як би перекинув місток над прірвою, багато століть розділяла людини і тварин на два несумісні в анатомо-фізіологічному і психологічному відносинах табору. Він же зробив перший рішучий крок вперед у поведінковому і мотиваційному зближенні цих живих істот, показавши, що у людини і тварин є чимало спільних форм поведінки, зокрема емоційно-експресивних висловів, потреб та інстинктів [22].
Під впливом теорії еволюції Ч. Дарвіна в психології почалося інтенсивне вивчення розумних форм поведінки у тварин (В. Келер, Е. Торндайк) і інстинктів у людини (З. Фрейд, У. Maк-Дауголл, І. П. Павлов та ін) [39].
Людині як мотиваційних факторів стали приписувати ті ж органічні потреби, якими раніше наділяли лише тварина, в тому числі і інстинкти. Одним з перших проявів такого крайнього, по суті биологизаторской точки зору на поведінку людини стали теорії інстинктів З. Фрейда (1856-1939) [21] і У.Maк-Дауголл (1871-1938), запропоновані в кінці XIХ і розроблені на початку XX в [22].
У 20-ті роки нинішнього століття на зміну теорії інстинктів прийшла концепція, яка спирається в поясненні поведінки людини на біологічні потреби. У цій концепції стверджувалося, що у людини і у тварин є спільні органічні потреби, які надають однаковий вплив на їх поведінку. Періодично виникають органічні потреби викликають стан збудження і напруження в організмі, а задоволення потреби веде до зниження (редукції) напруги [70].
Принципових відмінностей між поняттями інстинкту і потреби не було, за винятком того, що інстинкти є вродженими, незмінними, а потреби можуть купуватися та змінюватися протягом життя, особливо у людини [60].
Крім теорій біологічних потреб людини, інстинктів і потягів, в ці ж роки (початок XX ст) виникли ще два нові напрямки, стимульовані не тільки еволюційним вченням Ч. Дарвіна, але й відкриттями І. П. Павлова. Це поведінкова теорія мотивації і теорія вищої нервової діяльності. Поведінкова концепція мотивації розвивалася як логічне продовження ідей Д. Уотсона в теорії, що пояснює поведінку [55]. Крім Д. Уотсона і Е. Толмена, серед представників цього напряму, які отримали найбільшу популярність, можна назвати К. Халла і Б. Скіннера. Усі вони намагалися детерминистически пояснити поведінку в межах вихідної стімульнореактівной схеми. У більш сучасному її варіанті дана концепція включає новітні досягнення в області фізіології організму, кібернетики та психології поведінки [60].
Дослідження, розпочаті І. П. Павловим, були продовжені, поглиблено і розширено не тільки його безпосередніми учнями та послідовниками, але також іншими фізіологами і психологами. Серед них можна назвати Н. А. Бернштейна, автора оригінальної теорії психофізіологічної регуляції рухів, П. К. Анохіна, який запропонував модель функціональної системи, на сучасному рівні описує і пояснює динаміку поведінкового акту, і Є. І. Соколова, який відкрив і дослідив орієнтовний рефлекс, має велике значення для розуміння психофізіологічних механізмів сприйняття, уваги і мотивації, запропонував модель концептуальної рефлекторної дуги [22].
Роботи Павлова і Торндайка заклали основи асоціативного напрямку в дослідженні мотивації. Обох вчених цікавило зміна асоціацій між стимулом і реакцією. Торндайка - заміна реакцій на більш успішні (оперантное поведінка), Павлова - заміна подразника, що приводить у дію рефлекс, спочатку нейтральним подразником. В асоціативному напрямку вивчення проблеми мотивації з ім'ям Торндайка зв'язується лінія психології навчання, а з ім'ям Павлова - лінія психології активації [48].
Першими, хто спробував подолати, механізм асоціативної психології і поставити проблему активності людського «я», були психологи Вюрцбургской школи (Н. Ах (1871 - 1946), О. Кюльпе (1862-1915), О. Зельц (1881-1940) і ін) [39].
Своєрідне розуміння мотивації характерно для гештальтійской психологічної школи. К. Левін, який розробив методику експериментального вивчення мотивів, розумів їх як щось самостійне. Як представниками гештальтпсихології розумілася категорія образу, так К. Левіним в «теорії поля» розумілася категорія мотиву. Поведінка К. Левін пояснював, Виходь з відносин, що складаються у особистості з безпосередньою середовищем у даний часовий мікроінтервал. Левін, перейшовши від фрейдистського розуміння мотиву як стиснутої в організмі енергії до подання про систему «організму - середовище», зробив важливий крок вперед у розвиток вчення про мотиви. Його безсумнівною заслугою є і розробка, і застосування експериментального методу при дослідження мотивацій [39].
Починаючи з 30-х років XX ст. з'являються та виділяються спеціальні концепції мотивації, що відносяться тільки до людини. Однією з перших таких концепцій стала теорія мотивації, запропонована К. Левіним (1890 - 1947) [23]
Головний недолік загальної концепції К. Левіна полягає в ігноруванні змістовної сторони психічних процесів і формальному підході до їх аналізу. Тим не менш, Левіним і його учнями були знайдені вдалі експериментальні прийоми дослідження потреб людини, його намірів, його волі і встановлені деякі цікаві психологічні факти і конкретні закономірності. [22]
Можна вважати, що саме дослідження К. Левіна поклали початок вивченню в психології потреб людини. [70]
Р. Кеттелл вважав, що поведінка людини можна передбачити і прорахувати, але в той же час він не заперечував, що поведінка людини залежить і від деяких інших змінних (особистісних рис, настрою, соціальної ролі і т. д.) [60].
У 60-ті роки виникла лінія психології мотивації, спрямована на вивчення «мотиву досягнення». Мотив досягнення у якості стійкої характеристики особистості вперше був виділений Г. Мюрреєм і розумівся, як стійке прагнення зробити щось добре і швидко. Але в процесі подальших досліджень всередині цього мотиву були виявлені дві незалежні мотиваційні тенденції: прагнення до успіху і прагнення уникнути невдачі (Atkinson JW, Вirch D., 1978; Heckhausen H., 2001). «Уникнення невдачі» завжди пов'язано з тим, що людина будує діяльність не у відповідності зі своїми можливостями. Якщо ж у людини мотивація «досягнення» має більшу силу порівняно з мотивацією «уникнення», то він схильний до ризику, сподіваючись на удачу та успіх. Грунтуючись на поглядах К. Левіна та Е. Толмена Аткінсон розглядає поведінку як, по-перше очікування чогось небудь і, по-друге, цінності, які в мотив. Новим тут є те, що Аткінсон і Берч розглядають не реакції, а дії (у тому числі і вербальні). Що впливають стимули перетворюються в залежності від мотивів, їх значимості та оцінки. Це визначає ефективний стан і характеристику дій [58].
У відповідності з теоретичними уявленнями основоположників даного напряму, американських психологів Джона Аткінсона і Девіда Макклелланд цей мотив досягнення складається з протилежних мотиваційних тенденцій - прагнення до успіху і уникнення невдач. Високий рівень досягнення означав, що у дитини переважає, домінує прагнення до успіху; низький рівень мотивації свідчив, навпаки, про переважання у дитини прагнення уникнення невдач. У цілому ряді експериментів було показано, що висока мотивація формується тільки в тих сім'ях, де батьки постійно підвищували рівень своїх вимог до дітей і одночасно могли пропонувати їм ненав'язливу допомогу і підтримку, а також відрізнялися м'якістю і теплотою у відносинах зі своїми дітьми. І, навпаки, сім'ї, в яких батьки ігнорували своїх дітей, були байдужі до них або здійснювали дуже суворий нагляд, директивну опіку над ними, у дітей, як правило, домінуючому ставало прагнення уникати невдач і, отже, формувався в цілому низький рівень мотивації досягнення в цілому. [22].
Д. Макклеланд, аналізуючи умови формування мотиву досягнення, об'єднав основні формуючі впливу в межах групи:
Формування синдрому досягнення, тобто переважання у людини прагнення успіху над прагнення уникнення невдач:
Самоаналіз;
Вироблення оптимальної тактики целеобразованія в конкретних видах поведінки і в житті в цілому;
Міжособистісна підтримка
Стали з'являтися роботи представників гуманістичної психології, таких, як А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс та ін
Г. Олпорт (1897-1967) у своїй книзі «Особистість» як представник «персоналістичної» напряму висунув ідею особистісного підходу до мотивації людини. У його теорії самореалізації особистість розглядається як першопричина людської поведінки [60].
У теорії мотивації А. Маслоу (1908-1970) відзначається прагнення індивіда до безперервного розвитку як провідний мотив. Мотиви визначаються потребами, які мають декілька рівнів: від біологічних потреб до потреб самоактуалізації [38].
У вітчизняній психології після революції 1917 р. також робилися спроби ставити і вирішувати проблеми мотивації людини. Але довгі роки, аж до середини 60-х років, за що склалася десятиліттями невиправданої традиції, психологічні дослідження були в основному орієнтовані на вивчення пізнавальних процесів. Експериментальне вивчення потреб і мотивів було розпочато у вітчизняній психології О.М. Леонтьєвим (1903-1979) і його учнями (Л. І. Божович (1908-1981), А. В. Запорожець (1905-1981) та ін) [28]. Леонтьєв О.М. створив теорію діяльнісного походження мотиваційної сфери людини.
Питання про природу мотиву і його місце в структурі особистості та діяльності розробляв Б. Ф. Ломов (1981) з позиції системного підходу. Вважаючи, що мотив є системоутворюючим фактором, він підкреслював, що мотив є не просто однією зі складових діяльності, а виступає як компонент складної системи - мотиваційної сфери особистості. Спонукання, відповідні за своїм змістом можливостям та інтересам особистості, що найбільшою мірою мають властивість інтегрувати наявні динамічні можливості мотивації. Наприклад, у дитини в сприятливих умовах навчання формується глибокий інтерес і більш стійкі потреби. У такій діяльності, пише В. Г. Асєєв (1976), дитина виявляє найбільшу завзятість і працездатність. На думку В. Д. Шадрикова (1997), майстерність педагога полягає в тому, щоб суспільно значимі мотиви перетворити в особистісно значущі мотиви для школяра. Підвищення ж динамічного рівня мотивації, досягнуте в адекватній здібностям дитини діяльності, може сприяти підвищенню його мотиваційних можливостей і в інших галузях життєдіяльності. Таким чином, системна стратегія у вивченні мотиваційної основи розвитку загальних розумових здібностей допоможе перейти від реалізації різних моделей мотиву, мотивації, мотиваційної сфери до общепсихологической парадигмі [65].
Є.П. Ільїн пропонує розглядати мотивацію «як динамічний процес формування мотиву», тоді мотив буде продуктом цього процесу [25, С.67]. В.Г. Леонтьєв (2002) пише про необхідність розглядати мотиви в єдності з метою. Психічна система «мотив-мета» представляє собою якісно нове утворення, яке відрізняється і від мотиву, і від мети. Це утворення разом з установкою представляє собою мотивацію, як спрямований спонукач і регулятор поведінки і діяльності. Мотивація, на думку В.Г. Леонтьєва, є глибоко особистісним утворенням, забезпечує особистості її активну сутність, здатність перетворювати навколишній світ і не адаптивно до нього ставитися.
При дослідженні мотивів навчальної діяльності автори перераховують зазвичай велике коло мотивів і потреб. С.Л. Рубінштейн (1973) і М.В. Матюхіна (1984), виділяючи два великі класи мотивів - внутрішні (пізнавальні) і зовнішні (соціальні), до соціальних мотивів відносять і узколічностние (престижу, благополуччя, уникнення невдачі), та вищі мотиви (самовизначення і самовдосконалення, обов'язку і відповідальності). Навчальна діяльність збуджується цілою системою різноманітних мотивів, причому для дітей різного віку не всі мотиви мають однакову спонукальну силу. Одні мотиви є основними, ведучими, інші - другорядними [40].
Загальні закономірності мотивації діяльності встановлені найбільш повно щодо трудової діяльності. На всьому шляху освоєння діяльності (на шляху професіоналізації) відбувається ряд змін у мотиваційній сфері. У ході професіоналізації особистість знаходить свій предмет у діяльності і, таким чином, відбувається формування структури професійних мотивів та їх усвідомлення. У результаті цього процесу встановлюється особистісний сенс діяльності (Асмолов А.І., 1979), усвідомлення якого знаходить своє відображення в характері виконання окремих дій і діяльності в цілому. Якщо прийняття професії породжує прагнення виконати цю діяльність певним чином, то встановлення особистісного сенсу проявляється в установках на якість і продуктивність, у специфіці виконання діяльності, в її динаміці, напруженості, а, в кінцевому рахунку, у формуванні специфічної психологічної системи діяльності. Тому одним з найважливіших психологічних умов становлення майбутнього професіонала є мотивація, пов'язана з реалізацією соціальних потреб вищого порядку, які стають сенсоутворювальним і спонукають людину до творчої активності [5].
З створених за ці роки, більш-менш продуманих і доведених до певного рівня завершених концепцій мотивації можна, мабуть, назвати тільки теорію діяльнісного походження мотиваційної сфери людини, створену А. Н. Леонтьєвим (1903-1979) і продовжену в роботах його учнів та дослідників [28].
До середини XX століття в психології мотивації виділилися і дотепер продовжують розроблятися як відносно самостійні безліч теорій. Кожна з них має свої досягнення і разом з тим свої недоліки. Основний недолік полягає в тому, що всі ці теорії, якщо їх розглядати окремо, в змозі пояснити лише деякі феномени мотивації, відповісти лише на невелику частину питань, що виникають у цій галузі психологічних досліджень. Тільки інтеграція всіх теорій з глибоким аналізом і виділенням всього того позитивного, що в них міститься, здатна дати нам більш-менш повну картину пояснення людської поведінки. Однак таке об'єднання серйозно ускладнюється через неузгодженості вихідних позицій, відмінностей в методах дослідження, термінології і через нестачу твердо встановлених фактів про мотивацію людини.
1.2 Сутність мотивації
Не дивлячись на постійні зусилля щодо з'ясування природи потреб, зміст цього поняття залишається дуже невизначеним. Необхідно пам'ятати, що поняття потреби вводиться як теоретичний конструкт для пояснення активності живих істот. У психології давно відбулася відмова від поглядів на мислення людини як на першоджерело та рушійну силу його діяльності, і визнання потреб початковою причиною людських вчинків
У вітчизняній психології склалося два розуміння потреб. Одні автори розуміють потреби як об'єктивні стану живих істот, пов'язані з нестачею необхідних умов існування, інші розглядають потреби як суб'єктивні переживання потреби (голод, спрага, інтерес та ін.) При цьому очевидно, що не всі необхідні умови існування і не всі переживання потреби можна звести в ранг потреб. У роботах О.М. Леонтьєва закладена інша методологія підходу до розуміння потреб. Як причина активності живих істот криється не в їх пристрої, а в особливих стосунках із середовищем, так і потреби характеризують не стільки жива істота саме по собі, скільки його стосунки зі світом. Як і природу активності, природу потреб треба шукати у відносинах живої істоти до умов її життя. Потреби треба розуміти не як властивість (атрибут) живої істоти, його необхідну характеристику, а як характеристику відносин живої істоти зі своїм середовищем. "Такі відносини складаються на декількох рівнях: організм - середовище, вид - екологічна ніша, природний суб'єкт - суспільство, особистість - інші особистості" [28]. Набір і співвідношення потреб кожної окремої людини є продукт історії його життя, індивідуальних умов виховання, його онтогенетичного розвитку. Це підтверджує думку О.М. Леонтьєва про те, що "господарем" потреб є людина як особистість, і потреби мають "представництво" на складних рівнях відносин людини зі світом [32].
Традиційно потреби класифікуються за яким-небудь підстави: біологічні - соціальні (за природою), матеріальні - духовні (за характером предмета). В.А. Іванніков загальну класифікацію потреб представив як пятиуровневую систему з основними та похідними потребами. А.В. Петровський виділяє три основні групи потреб. "До людських потреб відносяться його вітальні потреби й устремління: необхідність в їжі, воді, уві сні, тілесних контактах, почутті безпеки, продовження роду і т.п.; соціальні інтереси: необхідність належати до групи інших людей, вступати в емоційні контакти, володіти певним статусом, лідирувати або підкорятися і т.п., і, нарешті, екзистенційні спонукання: бути суб'єктом власного життя, творити, відчувати саме ідентичність, справжність свого існування, зростання і т.п. "[50]. Більшість вітчизняних психологів стверджує, що у людини існує особлива потреба у спілкуванні (питання про походження потреби в спілкуванні ще не вирішене, лише небагато хто вважає її повністю вродженої). Деякі дослідники виділяють такі потреби як потреба в самоствердженні, в саме детермінації, потреба в сильному душевному напрузі, катарсис. У дітей яскраво виражені потреби у враженнях, в активній діяльності, у визнанні та підтримки, пізнавальні потреби. Для дорослих характерна потреба в озброєності - це потреба в коштах, знаннях і уміннях, необхідних для задоволення інших потреб.
Потреб, що спонукають людину до дій, так багато, що варто дослухатися до поради С.Б. Каверіна, "позбутися від безмірного і нескінченного розширення переліку потреб і поставити питання про потреби як про обмежений й доступному для огляду наборі рушійних сил активності особистості".
У онтогенезі потреби змінюються за своїм змістом, будовою, динамічним властивостями та інші характеристики.
П.В. Симонов втручання в сферу потреб представляє в наступному вигляді: актуальна для людини, але сліпа, неопредмечених потребу; інформація, вооружающая цю потребу способами задоволення; пробні дії; позитивні емоції; трансформована, посилена емоціями потреба більш високого рангу, здатна породити нову і перспективну мету. Шлях до потреб, на думку П.В. Симонова, все ж лежить через свідомість суб'єкта, точніше, через озброєння його засобами задоволення природних органічно властивих йому потреб. Тоді виникає питання, які саме потреби варто озброювати в першу чергу, забезпечуючи тим самим їх домінування в мотиваційній структурі особистості. Це питання не має універсальної відповіді. Наскільки б не були значні успіхи теоретичних досліджень у галузі педагогічної теорії, педагогічна практика завжди залишається мистецтвом [54].
Деякі шляхи розвитку потреб намітила Л.І. Божович. По-перше, це шлях розширення потреб через зміну положення дитини в житті, в системі його взаємовідносин з оточуючими людьми. Нові вимоги породжують нові потреби. По-друге, вважає Л. І. Божович, нові потреби виникають у дитини в процесі його розвитку у зв'язку з засвоєння ним нових форм поведінки і діяльності. По-третє, крім розширення кола потреб і появи нових відбувається розвиток всередині кожної потреби від елементарних її форм до більш складних, якісно своєрідним. І останній шлях це шлях розвитку структури мотиваційної сфери дитини, тобто розвиток взаємодіючих потреб і мотивів [7].
Механізм розвитку потреб Л.І. Божович пов'язує з афективними станами. Було встановлено, що при якихось, ще достатньо не вивчених умовах, переживання, що виникають у зв'язку із задоволенням тієї чи іншої потреби, можуть придбати для людини самостійне значення, а потім і цінність. Переживання, що викликають позитивні емоції, виступають в якості тієї психологічної реальності, в якій людина починає відчувати потребу. "По суті саме тут виникає якісно нова форма потреби (її психічна форма), коли людину спонукає до дії не нужда в чому-небудь, не недолік, а прагнення до нового переживання - до оволодіння, до досягнення" [7]. І таким чином переживання перестають бути лише засобом орієнтації в пристосувальної діяльності індивіда. Переживання, пов'язане з процесом і результатом задоволення потреби саме стає для людини цінних предметом потреби. "Він прагне викликати його знову і знову. Так виникає, за термінологією Л. Брентано, "не насичується потреби". Вони не згасають у результаті насичення, а посилюються, спонукаючи людину до нових шукань, творчості, до створення предметів їх задоволення ".
Описаний процес при сприятливих умовах може набути форми саморуху і саморозвитку. Повноцінне формування людської особистості рішучим чином залежить від того, які саме за своїм змістом потреби придбають форму саморуху. Проблема розвитку потреб пов'язана з проблемою внутрішньої стимуляції його активності.
Можливий інший шлях розвитку потреб. Це шлях опосередкування потреб свідомістю. Відомо, що поведінка зазвичай здійснюється у напрямі найбільш сильної потреби. Очевидно, що можливі ситуації, в яких потреба не може бути безпосередньо задоволена. Такі ситуації диктують необхідність діяти всупереч безпосередньому спонуканню людини. У цьому випадку результат може бути різним. Один з них полягає в тому, що людина буде діяти у відповідності з поставленою метою, долаючи ті потреби, які йому заважають. Свідомо поставлені цілі - є результат опосередкування потреб людини свідомістю. Людина, спонукуваний наявними у нього намірами може діяти довільно, спрямовуючи свою поведінку і діяльність на досягнення поставленої мети. Цілі - це очікувані кінцеві та проміжні результати дій, які ведуть до реалізації їхніх мотивів. Процес утворення цілей називається целеполаганием. Реалізація мотивів залежить від процесів цілепокладання, тобто від умінь ставити цілі і досягати їх. Здібності до цілепокладання і вмінню діяти у відповідності з поставленими цілями формується лише на певному шляху онтогенетичного розвитку. Зміст процесів постановки цілей (їх види, рівні, етапи, якості, прояви) пов'язане зі змістом мотивів. Мотиви поведінки людини і цілі поведінки можуть не збігатися. Одну й ту ж мету можна поставити перед собою, керуючись різними мотивами. Мета показує, до чого прагне людина, а мотив - чому він до цього прагне.
З питання про співвідношення мотиву і потреби Леонтьєв зазначав, що опредметнення потреби сприяє перетворенню її в мотив. Він визначав мотив як об'єкт, який відповідає тій чи іншої потреби і який в тій чи іншій формі, відбиваючись суб'єктом, веде його до діяльності [31].
Термін «мотивація» представляє ширше поняття, ніж термін «мотив». Мотивація - єдина складна, багаторівнева система неоднорідних психологічних факторів, що детермінують поведінку людини. Складність і багатоаспектність проблеми мотивації обумовлює множинність підходів до розуміння її сутності, природи, структури, а також до методів вивчення. У сучасній психології існує ні один десяток психологічних концепцій мотивації. Не дивлячись на це в даний час в науці не вироблено єдиний підхід до проблеми мотивації поведінки людини, не усталилася термінологія, не сформульовані чітко основні поняття. Більшість дослідників вважають, що мотивація включає в себе потреби, мотиви, інтереси, прагнення, переконання, установки, емоції, цілі, цінності, та ін в їх складному переплетенні і взаємодії. Мотиваційна сфера або мотивація в широкому сенсі слова розуміється як стрижень особистості, до якого "стягуються" такі її властивості, як спрямованість, ціннісні орієнтації, соціальні очікування, домагання, вольові якості та інші соціально-психологічні якості. Структура мотиваційної сфери є не застиглою, статичної, а розвиваються і змінюються в процесі життєдіяльності освітою. Вищим рівнем регуляції є свідомо-вольовий.
Ряд дослідників розглядає мотивацію як систему збудників і водночас джерело активності. Цікавий підхід А.В. Петровського. Він пише: «Загальної характеристикою життя є активність - діяльнісної стан живих організмів як умова їх існування в світі. Активне істота не просто перебуває в русі. Воно містить у собі джерело свого власного руху і це джерело відтворюється в ході самого руху ... »Маючи на увазі це особлива якість - здатність до саморуху, в ході якого жива істота відтворює самого себе, - кажуть, що воно є суб'єкт активності. "Бути суб'єктом" означає: відтворювати себе, бути причиною свого існування в світі "[50]. Активність як діяльнісної існування суб'єкта детерміновано зсередини, з боку його ставлення до світу, і реалізується у поза - в процесах поведінки. Мотивація, по А.В. Петровському, є внутрішньою основою активності, а діяльність - найбільш велика одиниця аналізу зовнішніх проявів активності, цілісний мотиваційний акт поведінки. Дія в складі активності є дробової одиницею її аналізу, однак і воно може бути представлено у вигляді поєднання більш дрібних фрагментів - операцій.
За Асєєву поняття мотивації включає в себе всі види спонукань: мотиви, потреби, інтереси, прагнення, цілі, потяги, мотиваційні установки, або диспозиції, ідеали і т. д. Всі ці мотиваційні явища об'єднуються терміном «спонукання». [3]
Мотивація як рушійна сила людської поведінки, займає провідне місце в структурі особистості, пронизуючи її основні структурні утворення: спрямованість особистості, характер, емоції, діяльність і психічні процеси
Згідно з концепцією А. М. Леонтьєва, мотиваційна сфера людини, як і інші його психологічні особливості, має, свої джерела в практичній діяльності. У самій діяльності можна виявити, ті складові, які відповідають елементам мотиваційної сфери, функціонально й генетично пов'язані з ними. Поведінці в цілому, наприклад, відповідають потреби людини; системі діяльностей, з яких воно складається, - розмаїття мотивів; безлічі дій, формують діяльність, - впорядкований набір цілей. Таким чином, між структурою діяльності та будовою мотиваційної сфери людини існують відношення ізоморфізму, тобто взаємної відповідності [32].
Мотив на відміну від мотивації - це те, що належить самому суб'єкту поведінки, є його стійким особистісним властивістю, зсередини спонукає до здійснення певних дій. Мотив, також можна визначити як поняття, яке в узагальненому вигляді представляє безліч диспозицій.
Х. Хекхаузен вводить поняття про мотив, як складної самоподкрепляющейся (самооценивающее) системою. Мотив - не статичне властивість, а динамічна система, яка підкріплюється після кожної дії (вчинку) і може модифікуватися не тільки в ході спонтанного розвитку, але і при направленому формуванні. Поняття «мотив» в даному випадку включає такі поняття, як потреба, спонукання, потяг, схильність, прагнення і т. д. При всіх відмінностях цих термінів всі вони вказують на динамічний момент діяльності. Мотив обумовлюється відносинами «індивід - середовище» і спрямований на вирішення існуючої ситуації [60].
Матюхіна вважає, що спрямованість діяльності зраджує саме мотив, а потреба є її передумовою [40].
Мотивація тісно пов'язана з емоціями. Одна з функцій емоцій полягає в тому, що вони орієнтують людини, вказуючи на значимість оточують людину явищ, на ступінь їх важливості, на їх модальність (позитивне чи негативне) [29].
Усі психологи при розкритті понять мотиви і цілі підкреслювали їх взаємозв'язок. Леонтьєв говорив, що мета одного і того ж дії може по-різному зізнаватися в залежності від того, у зв'язку з яким саме мотивом вона виникає. Звідси може змінюватися і сенс дії для особистості [28].
Відносини мотивації з окремими психічними процесами (мислення, пам'ять, увагу, та ін) будуються так само, як з діяльністю взагалі. Мотиваційний компонент необхідний для всякого цілісного психічного акту, будь-якого процесу, мотивація визначає змістовну вибірковість процесів, динамічна характеристика спонукання (сила, значущість) визначає тривалість та інтенсивність процесу. Функціональні можливості психічних процесів визначають якісно-змістовну сторону мотивації (характер інтересів, провідних потреб) і динамічну сторону (інтенсивність мотивів).
Темою міркувань багатьох психологів була взаємозумовленість мотиву, вчинку і властивостей особистості. С.Л. Рубінштей писав: "Взаємозв'язок характеру і вчинку опосередкована взаємозалежністю властивостей характеру і мотивів поведінки: риси характеру не тільки обумовлюють мотиви поведінки, але й самі обумовлені ними. Мотиви поведінки, переходячи в дію і закріплюючись у ньому, фіксуються в характері. Кожен дієвий мотив поведінки, який набуває стійкість, це в потенції майбутня риса характеру в її генезі. У мотивах риси характеру виступають вперше ще у вигляді тенденцій; дію переводить їх потім у стійкі властивості. Шлях до формування характеру лежить, тому через формування належних мотивів поведінки і організацію на їх закріплення вчинків "[58]. Справжня педагогіка - це педагогіка мотивів.
Експериментальне вивчення потреб і мотивів було розпочато у вітчизняній психології О.М. Леонтьєвим і його учнями (Л. І. Божович (1908-1981), А. В. Запорожець (1905-1981) та ін) Ці дослідження проводилися на дітях дошкільного віку і мали на меті показати, як змінюється діяльність випробовуваних під впливом зміни мотивів , що спонукають цю діяльність [33].
У цих дослідженнях використовувався експериментальний метод, що проводився в природних для дитини умовах. Наприклад, в одних випадках дитині пропонувалося зберігати певну позу за завданням експериментатора, в іншому випадку він повинен був зберігати цю ж позу в умовах гри (досліди В. Мануйленко).
У дослідах М. Істоміної експериментально змінювалися мотиви запам'ятовування і простежувалися у зв'язку з цим зміни в діяльності пам'яті. У дослідженнях, проведених під керівництвом А.В. Запорожця, була виявлена залежність перебігу розумових процесів дитини від мотивів його діяльності.
Подальше експериментальне вивчення мотивів і потреб проводилося дослідницькою групою під керівництвом Л.І. Божович в лабораторії формування особистості в Інституті загальної та педагогічної психології АПНСССР [7].
1.3 Мотивація навчання. Класифікація мотивів
Навчальна мотивація - приватний вид мотивації, включений у діяльність навчання, учбову діяльність. Встановлено, що навчальна діяльність спонукається ієрархією мотивів, що мають різне походження і різну психологічну характеристику.
Мотив навчання - це спрямованість учня на різні сторони навчальної діяльності. Якщо активність учня спрямована на роботу із самим досліджуваним об'єктом, то в цих випадках можна говорити про різні види пізнавальних мотивів. Якщо активність учня спрямована в ході навчання на відносини з іншими людьми, то то мова йде про різних соціальних мотиви [36].
В основі мотивації, пов'язаної зі змістом і процесом навчань, лежить пізнавальна потреба. Пізнавальна потреба народжується з потреби у зовнішніх враженнях і потреби активності і починає виявлятися рано, в перші дні життя дитини [25].
Для дітей різного віку та для кожної дитини не всі мотиви мають однакову спонукальну силу. Одні з них є основними, ведучими, інші - другорядними, побічними, що не мають самостійного значення. Останні завжди, так чи інакше, підпорядковані провідним мотивам. В одних випадках таким провідним мотивом може виявитися прагнення завоювати місце відмінника в класі, в інших випадках - бажання отримати вищу освіту, по-третє - інтерес до самих знань [7].
Всі ці мотиви навчання можуть бути поділені на дві великі категорії. Одні з них пов'язані зі змістом самої навчальної діяльності і процесом її виконання; інші - з ширшими взаємовідносинами дитини з навколишнім середовищем. До перших відносяться пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і оволодінні новими уміннями, навичками і знаннями; інші пов'язані з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин. [36]
Дослідження виявило, що обидві ці категорії мотивів необхідні для успішного здійснення не тільки навчальної, а й будь-який інший діяльності [35]. Класифікація мотивів представлена на рис.1.
SHAPE \ * MERGEFORMAT
Групи мотивів |
Пізнавальні |
Соціальні |
Широкі пізнавальні мотиви |
Навчально-пізнавальні мотиви |
Мотиви самоосвіти |
Широкі соціальні мотиви |
Вузкоособисті мотиви |
Мотиви соціального співробітництва |
Мотивація благополуччя |
Престижна мотивація |
Рис.1 |
Було також встановлено, що і та і інша категорія мотивів характеризується специфічними особливостями на різних етапах розвитку дитини. Аналіз особливостей мотивації навчання у школярів різних вікових груп виявив закономірний хід змін мотивів навчання з віком і умови, що сприяють цьому зміни [35].
У дітей, що у школу, широкі соціальні мотиви виражають виникає в старшому дошкільному віці потреба зайняти нове положення серед оточуючих, а саме положення школяра, і прагнення виконувати пов'язану з цим положенням серйозну, суспільно значиму діяльність.
Разом з тим у дітей, що у школу, є і певний рівень розвитку пізнавальних інтересів. Перший час і ті й інші мотиви забезпечують сумлінне, можна навіть сказати, відповідальне ставлення учнів до навчання в школі. У першому і другому класах таке ставлення не тільки продовжує зберігатися, але навіть посилюється і розвивається.
Однак поступово це позитивне ставлення маленьких школярів до навчання починає втрачатися. Переломним моментом, як правило, є третій клас. Тут вже багато дітей починають перейматися шкільними обов'язками, їх старанність зменшується, авторитет учителя помітно падає. Суттєвою причиною зазначених змін є насамперед те, що до 3-4 класів їх потреба в позиції школяра є вже задоволеною і позиція школяра втрачає для них свою емоційну привабливість. У зв'язку з цим і вчитель також починає займати в житті дітей інше місце. Він перестає бути центральною фігурою в класі, здатної визначати і поведінку дітей, і їх взаємини. Поступово у школярів виникає власна сфера життя, з'являється особливий інтерес до думки товаришів, незалежно від того, як на те чи інше дивиться вчитель. На цьому етапі розвитку вже не тільки думка вчителя, а й ставлення дитячого колективу забезпечує переживання дитиною стану більшого чи меншого емоційного благополуччя [40].
У підлітковому віці дитина впритул підходить до усвідомлення власної мотивації. Спочатку усвідомлення своїх мотивів і цілей здійснюється через їхнє зіставлення з мотивами й цілями своїх товаришів. Підліток співвідносить свою мотивацію з мотивацією однолітків, а все це разом узяте із зразками та ідеалами, прийнятими в суспільстві. До кінця підліткового віку може спостерігатися стійке домінування якого-небудь мотиву.
Спеціальне вивчення процесу формування пізнавальних інтересів, також проводилося в лабораторії формування особистості в Інституті загальної та педагогічної психології АПН СРСР, дозволило виявити їх специфіку на різних етапах вікового розвитку школярів. На початку навчання пізнавальні інтереси дітей ще досить нестійкі. Для них характерна відома ситуативність: діти з інтересом можуть слухати розповідь вчителя, але цей інтерес зникає разом з його закінченням. Такого роду інтереси можна характеризувати як епізодичні [8].
Звернемося до більш докладного розгляду того, наскільки різними за якістю можуть бути і пізнавальні і соціальні мотиви навчання. Можна виділити дві групи психологічних характеристик цих мотивів [35]. Співвідношення характеристик мотивів схематично представлені на Рис.1.
Перша група мотиваційних характеристик - їх називають змістовними - прямо пов'язана зі змістом навчальної діяльності. Друга група характеристик - їх умовно називають динамічними - характеризує форму, динаміку вираження цих мотивів; ці особливості мотивів ближче стоять до психофізіологічних особливостей дитини, особливостей його нервової системи. Кожен з названих вище мотивів має і змістовні та динамічні характеристики.
Змістовними характеристиками мотивів є наступні
наявність особистісного сенсу навчання для учня. У цьому випадку мотив виконує не тільки роль спонукача, але і є «сенсоутворювальним» тобто надає вченню особистісний сенс.
наявність дієвості мотиву, тобто його реального впливу на хід навчальної діяльності й усього поведінки дитини. Дієвість мотиву тісно пов'язана з першою характеристикою - особистісним змістом навчання. Якщо мотив не робить реального впливу на хід навчання, хоча дитина може назвати цей мотив, психологи говорять про «тільки знаних» (А. Н. Леонтьєв) [31] мотивах навчання. Найчастіше «знані» мотиви повідомляються дорослими - вчителем, батьками, а реально діючі мотиви виникають як результат фактичного включення в різні види діяльності;
місце мотиву в загальній структурі мотивації. Кожен мотив може бути провідним, домінуючим або другорядним, підлеглим.
самостійність виникнення й прояву мотиву. Він може виникати як внутрішній у ході самостійної навчальної роботи або тільки в ситуації допомоги дорослого, тобто як зовнішній.
рівень усвідомлення мотиву. Іноді школярі не тільки добре усвідомлюють, але й свідомо маскують свої мотиви, або прикриваючись байдужістю до навчальної роботи, або видаючи вигадані мотиви за справжні.
ступінь поширення мотиву на різні типи діяльності. Г.І. Щукіна запропонувала такі рівні інтересу по його локалізації [68]:
аморфна, неясна локалізація, що виражається в спільному інтересі до навчання «в школі все цікаво»;
широка локалізація - школярі із задоволенням працюють над різними навчальними предметами завданнями, виявляють широку допитливість за відсутності глибини пізнання;
наявність локалізованих стрижневих інтересів, коли школярі зосереджені на одному - двох суміжних або далеких навчальних предметах. Стрижневі інтереси лежать в основі схильностей, здібностей школяра, впливають на вибір професії, становлять велику цінність для особистості.
Якщо є відмінності у змісті мотивів, то існують і особливості їх форм. Вони утворюють динамічні характеристики мотивів.
Найважливішою особливістю є стійкість мотивів. Це виражається в тому, що той чи інший мотив актуалізується досить постійно у всіх навчальних ситуаціях.
Щукіна Г.І. описувала наступні рівні стійкості мотивів [70]:
Інтерес може бути ситуативним, обмеженим окремими спалахами на емоційно привабливі ситуації навчання.
Щодо стійкий інтерес пов'язаний з певним колом предметів
Досить стійкий інтерес проявляється в тому, що дитина навчається з бажанням навіть всупереч несприятливим зовнішнім стимулам.
Інша особливість форми прояву мотивів є їхня емоційна забарвлення - модальність. Мотивація навчання може бути негативною і позитивною. Під негативною мотивацією розуміється спонукання школяра, викликане усвідомленням неприємностей, які можуть виникнути, якщо він не буде вчитися. Позитивна мотивація пов'язана з досягненням успіхів у навчанні, оволодінням новими знаннями, підтриманням добрих стосунків з оточуючими.
Інші форми прояву мотивів виражаються в силі мотиву, його виразності, швидкості виникнення.
Форми вираження мотивів навчання повинні завжди перебуватиме в полі зору вчителя.
Зараз мотивація навчання розглядається як складний багатокомпонентний та багатофазних процес, в якому задіяні різні (вольові, когнітивні й емоційні) складові.
SHAPE \ * MERGEFORMAT
Змістовні |
Психологічні характеристики мотивів |
Динамічні |
Особистісний сенс |
Дієвість |
Самостійність виникнення та прояви мотиву |
Місце мотиву в загальній структурі мотивації |
Рівень усвідомлення мотиву |
Модальність |
Стійкість |
Поширення на різні типи діяльності |
Сила виразності і швидкість виникнення |
Провідний мотив |
Підлеглий мотив |
Аморфна поширеність |
Внутрішній мотив |
Зовнішній мотив |
Широка поширеність |
Локалізація стрижневих інтересів |
Рис.2 |
Негативна |
Позитивна |
В останні роки отримала розвиток тенденція підходу до навчальної діяльності як до полимотивирована. Цей підхід відображений у роботах Маркової А.К., яка розглядає становлення мотивації як ускладнення «структури мотиваційної сфери, що входять в неї спонук, встановлення нових, більш зрілих, іноді суперечать відносин між ними» [35]. У зв'язку з цим у педагогічній психології використовується класифікація навчальних мотивів з точки зору їх особистісної значимості, виконуваної функції в системі навчальної мотивації.
Виділяють мотиви змістотворних, які не тільки спонукають діяльність, але і додають їй особистісний зміст і мотиви-стимули, які, діючи паралельно з першими, служать додатковими спонуканнями. Змістотворних мотиви, вони ж провідні (Н. Ф. Тализіна), домінуючі (Р. Р. Бібріх, І. А. Васильєв), переважаючі (В. Е. Мільман) визначають спрямованість всієї мотиваційної системи. Якщо учень задоволений, тим як реалізується в діяльності вчення його смислотворчий мотив, то він буде прагнути продовжувати її, незважаючи на те, що в якийсь момент вона не дозволить реалізуватися мотиву-стимулу.
Важливу роль у вивченні навчальної мотивації грає її класифікація з точки зору рівнів сформованості (заходи, ступеня розвитку мотивів і мотивації в цілому). Введення поняття рівнів сформованості (розвитку) навчальної мотивації передбачає висвітлення ряду принципових питань:
1) за якими критеріями виділяються рівні і яка характеристика кожного рівня?
2) за якими показниками можна оцінити рівень сформованості мотивації у самих учнів?
3) за допомогою яких діагностичних методик, можна виявити особливості показників і тим самим визначити приналежність учня до того чи іншого рівня?
Найбільш детально проблема рівнів розвитку мотивації навчання розроблена А.К. Маркової. По суті вперше представлена типологія такого роду містить шість рівнів, шість «ступенів залучення учнів до процесу навчання» [35]. В її основі - два критерії: тип ставлення до навчання, а характер домінуючих мотивів. Як показники сформованості навчальної мотивації виступають особливості визначення мети (які цілі ставить і реалізує школяр у вченні), емоцій у ході навчань (як переживає процес навчання), стан вміння вчитися (його навченість і здатність до навчання). Безумовною заслугою автора є складання досить докладної характеристики кожного рівня, яка відображає особливості взаємодії характеру мотивації учня з типом його ставлення до навчання і станом навчальної діяльності в цілому.
Програма вивчення рівня навчальної мотивації повинна включати, на думку автора, кілька блоків: власне мотиваційний, цільовий, емоційний, пізнавальний. Для оцінки кожного з них окремо А.К. Маркова пропонує використовувати комплекс діагностичних методик. В якості основних тут називаються спостереження в звичайних умовах і умовах психолого-педагогічного експерименту, бесіда, створення ситуації реального вибору, проективні методики [36].
Однак у А.К. Маркової показники рівнів представлені рядоположено, і в результаті залишається неясним питання про те, в яких випадках розбіжність ознак позначає той чи інший рівень. На жаль, нам також не вдалося знайти методику, спрямовану на виявлення рівня розвитку навчальної мотивації в цілому, яка вирішувала б завдання зіставлення численних параметрів і виведення підсумкової оцінки при їх різних поєднаннях. І все ж, запропонована А.К. Маркової типологія рівнів навчальної мотивації, програма її вивчення є важливим кроком у розробці проблеми [35].
Н.В. Єлфімова не ставить завдання виявлення рівнів сформованості навчальних мотивів безпосередньо. У той же час в її роботах докладно розкриваються питання виділення і обгрунтування системи показників мотивації навчання та підбору методик, диагностирующих дані показники [21].
Як показники тут розглядаються:
1) місце навчання в системі особистісно значущих видів діяльності школяра (чи є вчення для учня значущою діяльністю);
2) роль учителя серед суб'єктів особистісно-значущих для школяра (чи є вчитель значимим суб'єктом, що надає прямий вплив на мотивацію навчання);
3) ставлення до навчання (знак відносини; співвідношення соціальних і пізнавальних мотивів навчання школяра в ієрархії);
4) ставлення школяра до навчальних предметів (визначення «улюблених» і «нелюбих» предметів).
Говорячи про «нормі» щодо виділених показників, Н.В. Єлфімова, на наш погляд, побічно характеризує вищий рівень розвитку мотивації навчання молодшого школяра. Які його особливості? У відношенні першого показника нормою, безсумнівно, буде той випадок, коли вчення є одним з видів особистісно значущої діяльності. Як особистісно значимого суб'єкта для школяра повинен виступати, перш за все, вчитель. Очевидно, що ставлення до навчання має бути позитивним. Визначаючи норму для співвідношення соціальних і пізнавальних мотивів навчання, Н.В. Єлфімова спирається на положення, висунуте у вітчизняній психології Л.І. Божович, і вважає, що пізнавальні мотиви повинні домінувати в ієрархії поряд з соціальними. Для останнього показника нормою можна вважати позитивне ставлення учнів, перш за все, до «основним» навчальних предметів [21].
1.4 Зовнішня і внутрішня мотивація
Серед різноманітних мотивів навчання прийнято, зокрема, виділяти зовнішні та внутрішні мотиви [25]. Л. М. Фрідман так характеризує їх відмінність: «Якщо мотиви, які спонукають дану діяльність, не пов'язані з нею, то їх називають зовнішніми по відношенню до цієї діяльності, якщо ж мотиви безпосередньо пов'язані з самою діяльністю, то їх називають внутрішніми» [58, с. 93].
О.М. Леонтьєв [31] говорить про мотиви «розуміються» і мотивах «реально діючих». У розбіжності цих мотивуючих чинників відбивається розбіжність дійсних мотивів навчання з соціально задаються цілями навчального процесу, розбіжність реалізованої учням діяльності з відповідними навчальними діями. Це - характерна ситуація зовні мотивуватися активності, якої О.М. Леонтьєв при визначенні діяльності відмовляє навіть у статусі такої. Дія стає діяльністю тоді, коли його предмет, тобто в даному випадку мета, починає характеризуватися спонукають властивостями, тобто стає мотивом. Цей процес - «зсуву мотиву на мету» - О.М. Леонтьєв розглядає як основний механізм розвитку нових форм діяльності: «Тільки« розуміються »мотиви при певних умовах стають дієвими мотивами» [31].
Мотив є внутрішнім, якщо він збігається з метою діяльності. Тобто в умовах навчальної діяльності оволодіння змістом навчального предмета виступає одночасно і мотивом, і метою.
Внутрішні мотиви пов'язані з пізнавальною потребою суб'єкта, задоволенням, одержуваних від процесу пізнання. Оволодіння навчальним матеріалом служить метою навчання, яке в цьому випадку починає носити характер навчальної діяльності. Учень безпосередньо входить у процес пізнання, і це приносить йому емоційне задоволення. Домінування внутрішньої мотивації характеризується проявом власної активності учня в процесі навчальної діяльності.
Характеристики внутрішньої мотивації:
1. Прагнення до новизни. Розрізняють абсолютну новизну і новизну як незвичайне поєднання знайомих подразників.
2. Прагнення до рухової активності.
3. Прагнення до ефективного, вмілому, економічного освоєння світу. Багато видів діяльності людина робить для того, щоб бути вмілим і компетентним. Як цього досягти? Через навчання. Більш високий рівень прагнення до ефективного освоєння світу - прагнення до творення, вдосконалення. Робить людина це не тільки для поліпшення якості, а й з-за почуття задоволення від добре зробленої речі. Внутрішнє неприйняття недосконалості світу спонукає людину до творчості. Тут нагорода - задоволення від їхньої досконалості, повагу до себе як до діячеві, здатному створити щось нове.
4. Прагнення до самодетермінації - зсередини йде активності, яка відповідає повноцінному розвитку людської особистості. Особистість прагне бути джерелом своєї діяльності.
5. Самореалізація, самоактуалізація, самоздійснення. Людина здатний вільно реалізовувати свою сутність, відчуваючи при цьому найвищу почуття задоволення і щастя, є самореалізується особистістю, тобто психічно здорової, зрілої, здійснює своє зростання особистістю. Тут проявляється і почуття компетентності, ефективності і самодетермінації.
Мотивація внутрішнього типу, що характеризується соціалізованій особистісним змістом, - це реальна внутрішня мотивація розвитку. Вона є необхідним чинником побудови внутрішньо гармонійної предметної структури навчальної діяльності, оптимальним чином організуючою весь процес її реалізації. При домінуванні зовнішніх мотивів створюється неадекватна, Інвертований предметна структура навчальної діяльності. У цій ситуації вся предметна структура перевертається, відбувається перерозподіл структурних елементів ядра та оболонки. Об'єкт цільового поведінки, тобто навчальний предмет, витісняється в оболонку, на периферію уваги, тому що в цій ситуації він стає умовою чи засобом досягнення особистісно значущого зовнішнього мотиву. Саме об'єкт цього мотиву становить безпосередній інтерес суб'єкта, тому він поміщається в ядро, хоча і не має безпосереднього відношення до роботи над навчальною метою [43].
Зовні вмотивованою навчальна діяльність стає за умови, що оволодіння змістом навчального предмета служить не метою, а засобом досягнення інших цілей. Це може бути одержання гарної оцінки (атестата, диплома), стипендії, похвали, визнання товаришів, підпорядкування вимогу вчителя та ін При зовнішній мотивації знання не виступає метою навчання, учень відчужений від процесу пізнання. Досліджувані предмети для учня не є внутрішньо прийнятими, внутрішньо мотивованими, а зміст навчальних предметів не стає особистісної цінністю.
Система зовнішньої мотивації пов'язана з інструментальною діяльністю і зовнішньою системою контролю. Під час роботи цієї системи підвищення складності ситуації веде до зростання напруженості, яку організм прагне зняти. Коли мета інструментальної діяльності досягнута, виникає стан задоволення і релаксації.
Система внутрішньої мотивації - це система самодіяльності і внутрішнього контролю, пошуку напруги і труднощів, супроводжуваних інтересом і натхненням. Відсутність напруги в цій системі призводить до нудьги і апатії, чого людина завжди прагне уникати. У психічно здорового і зрілої людини повинні ефективно функціонувати обидві системи при відносному домінуванні останньої. Система навчання повинна бути такою, щоб повноцінно реалізовувати завдання розвитку двох провідних систем особистості [25].
Положення про те, що внутрішня мотивація навчання є найбільш природною, що веде до найкращих результатів у процесі навчання, є аксіоматичним, що не вимагає спеціального докази. При цьому до внутрішніх мотивів навчання відносять звичайно власне пізнавальні інтереси, безпосередню зацікавленість учня в реалізації процесу та досягненні результату навчання.
У той же час, очевидно, що реальний навчальний процес значною мірою побуждается моментами, які є зовнішніми мотивуючими факторами, щодо яких мета навчального процесу постає як простий засіб або умова їх досягнення. Серед них: орієнтація учня на оцінку та інші форми заохочення і покарання, престижно-лідерські моменти, різні, не пов'язані з самого процесу навчання чинники зацікавленості. Наявність і нерідко домінування в навчальному процесі цих моментів пов'язано з багатьма причинами. Ясно, що навчальна діяльність полимотивирована, так як процес навчання відбувається для учня не в особистісному вакуумі, а в складному взаимопереплетении соціально обумовлених процесів і умов. Одночасно ясно, що однією з основних завдань педагога є підвищення в спонукальної структурі учня питомої ваги внутрішньої мотивації навчання [45].
Конкретні ситуації навчального процесу завжди «розбавлені» меншою або більшою кількістю зовнішніх щодо навчального предмета моментів, що створюють достатню різноманітність конкретних мотивів навчання у школярів [36]. До найбільш вираженим типами внутрішніх мотивів навчання належать такі, як: творчий розвиток у предметі навчання; дію разом з іншими і для інших; пізнання нового, невідомого. Такі мотиви, як розуміння необхідності навчання для життя, процес навчання як можливість спілкування, мотив похвали від значущих осіб, є цілком природними і корисними в навчальному процесі, хоча їх вже не можна віднести повністю до внутрішніх форм навчальної мотивації. Ще більше насичені зовнішніми моментами такі мотиви, як навчання як вимушений борг; процес навчання як звичне функціонування; навчання заради лідерства і престижних моментів; демонстративність, прагнення опинитися в центрі уваги. Ці мотиваційні чинники можуть надавати і помітний негативний вплив на характер, і результати навчального процесу. Найбільш різко виражено присутність зовнішніх моментів, инвертирующих внутрішню предметну структуру, в таких мотиваційних установках, як навчання заради матеріальної винагороди і уникнення невдач як мотив навчання.
Розвиток внутрішньої мотивації навчання - це рух вгору. Набагато простіше рухатися вниз, можливо, тому в реальній педагогічній практиці, як серед батьків, так і серед педагогів, досить часто використовуються такі «педагогічні підкріплення», які забезпечують стійкий регрес мотивації навчання у школярів. Серед них: надмірна увага і нещирі похвали, невиправдано завищені оцінки, матеріальне заохочення та використання престижних цінностей, з одного боку; жорсткі покарання, принижена критика та ігнорування увагою, невиправдано занижені оцінки і позбавлення матеріальних та інших цінностей, з іншого боку. Ці дії зумовлюють орієнтацію учня на мотиви самозбереження, матеріального благополуччя і комфорту, якщо він сам за допомогою соціального оточення активно цьому не чинить опір.
Зсув мотиву на мету як вираз розвитку внутрішньої мотивації навчання залежить не тільки від характеру педагогічних впливів, а й від того, на яку внутрішньоособистісних грунт і об'єктивну ситуацію вчення вони лягають.
1.5 Формування мотивації учнів
Аналіз різних матеріалів показує, що пізнавальна потреба, починаючись ще в дитинстві, продовжує свій розвиток крізь роки зрілості до повного становленню. У зовсім маленьких дітей найбільш яскраво виражена її сама безпосередня форма - потреба у враження. Допитливість - більш високий рівень розвитку потреби у пізнанні: тут активність дитини вже більш направлена, але носить стихійно-емоційний характер. До самого високого рівня розвитку пізнавальної потреби відноситься стійкі усвідомлені прагнення до отримання знань. За спостереженням багатьох авторів, вони більшою мірою властиві школярам старшого підліткового і юнацького віку. Пізнавальні інтереси стають в цілому їх домінуючими мотивами вчення. Школярів починає залучати можливість збагатити свої знання, розширити їх. Але при експериментальному вивченні мотивації навчальної діяльності школярів з'ясувалося, що провідним мотивом у 58% опитаних є страх перед батьками і вчителями, побоювання отримати погану оцінку, не здати вчасно залік, "провалитися" на вступних іспитах, виявитися неспроможними в очах більш успішних товаришів. Власне пізнавальний мотив, як і мотиви, так чи інакше пов'язані з самореалізацією особистості, займали у відповідях старшокласників від 4 до 12%. У цілому дослідження учбової мотивації школярів показують недостатній рівень її стихійної сформованості і принципову можливість її цілеспрямованого ступінчастого розвитку. У зв'язку з цим актуальними для педагогічної практики є проблеми детермінації позитивної динаміки пізнавальної мотивації.
"Формувати мотивацію, - пише А.К. Маркова, - значить не закласти готові мотиви і цілі в голову учня (що могло б призвести до маніпулювання іншою людиною), а поставити в такі умови та ситуації розгортання активності, де б бажані мотиви і цілі складалися і розвивалися б з урахуванням і в контексті минулого досвіду, індивідуальності, внутрішніх прагнень самого учня "[35].
І.А. Зимова встановила, що навчальна мотивація визначається цілою низкою специфічних для тієї діяльності, в яку вона включена, факторів. По-перше, вона визначається самою освітньою системою, освітнім закладом, по-друге, - організацією освітнього процесу, по-третє, - суб'єктивними особливостями навчається (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, рівень домагань, самооцінка тощо); в -четверте, - суб'єктивними особливостями педагога і перш за все системою його відносин до учня, до справи; по-п'яте, - специфікою самого предмета "[23].
І.А. Зимова виділила чотири мотиваційні орієнтації: на процес, результат, оцінку викладача і на "уникнення неприємностей". На достовірному рівні значущості встановлена позитивний зв'язок мотиваційних орієнтацій на процес і результат з успішністю студентів. У дослідженнях з цієї проблеми І. О. Зимня розкрила чинники, через які можна впливати на динаміку мотиваційних структур, а, отже управляти їх перебудовою. До таких факторів вона відносить: зняття оцінки і тимчасових обмежень, демократичний стиль спілкування, наявність ситуації вибору, особова значущість досліджуваного матеріалу, вид діяльності (продуктивний, творчий або репродуктивний), наявність інтересу до змісту і процесу навчання. Необхідною умовою для створення в учнів інтересу до змісту навчання і до самої навчальної діяльності, вважає І.А. Зимова, є можливість проявити в навчанні розумову самостійність і ініціативність. Чим активніше методи навчання, тим легше зацікавити ними учнів. Основний засіб виховання стійкого інтересу до навчання - використання таких питань і завдань, вирішення яких вимагає від учнів активної пошукової діяльності. Навчальний матеріал і прийоми навчальної роботи повинні бути достатньо (але не надмірно) різноманітні [23].
А.К. Маркова вважає, що "вихованню позитивної мотивації навчання сприяє загальна атмосфера в групі, включеність учня в колективні форми організації різних видів діяльності, відносини співпраці вчителя і учня, залучення учнів до оціночної діяльності та формуванню у них адекватної самооцінки. Крім того, формуванню мотивації сприяють: цікавість викладу; незвичайна форма піднесення матеріалу, що викликає подив у учнів; емоційність мови вчителя; аналіз життєвих ситуацій, для роз'яснення суспільної та особистої значущості учіння; вміле застосування вчителем заохочення і осуду [36].
Використовуючи різноманітні прийоми формування мотивації навчання, вчителю треба пам'ятати, що зовнішні, навіть самі сприятливі умови впливають на мотивацію навчання не безпосередньо, а тільки в ламанні їх через внутрішнє ставлення до них самого учня. Тому необхідно передбачити систему заходів (ситуацій, завдань, вправ, спрямованих на формування відкритого, активного, стійкого і усвідомленого ставлення до дій вчителя, тобто здатності до навчання в широкому сенсі слова "[35].
У роботах П.Я. Гальперіна, Д. Б. Ельконіна, В.В. Давидова та їх співробітників встановлено, що характер мотивації можна програмувати через тип навчання. Було показано, що якщо зміст навчання будується як система завдань, в яких учні повинні самостійно знайти теоретичні закони, принципи предмета, то складається узагальнена мотивація до навчання. Численні психологічні дослідження підтверджують взаємозв'язок ставлення школярів до навчання, а сформованістю навчальної діяльності. Дані В.А. Кулько і Т.Д. Цехмістрова свідчать про те, що за наявності у школярів тільки репродуктивних навчальних умінь приблизно в половині випадків спостерігається байдуже ставлення до навчання, приблизно у третини школярів - ситуативний інтерес, у більшості інших - негативна мотивація.
А.В. Брушлинский і М.І. Воловікова показали, що при вирішенні завдань, що вимагають застосування операцій аналізу, синтезу та узагальнень формуються спеціальні пізнавальні мотиви, що забезпечують спрямованість розумової діяльності на "розкриття цілком певних властивостей і відносин пізнаваного об'єкта". У ході цього процесу процесуальний і мотиваційний аспекти мислення, постійно взаємодіючи, підсилюють один одного.
А.К. Маркова та І.С. Якиманська висловлюють конкретні рекомендації з приводу того, які прийоми інтелектуальної роботи школярів потрібно застосовувати для розвитку позитивної мотивації навчання. До таких прийомів відносяться прийоми смислової переробки тексту, укрупнення навчального матеріалу, виділення в ньому вихідних принципів, законів, структурування, усвідомлення узагальнених способів вирішення задач та ін [35].
О.А. Чувалова показала, що дієвість мотивації залежить від характеру і жорсткості контролю вчителя [65]. Чим молодша школярі, тим тісніше залежність формування навчально-пізнавального мотиву від обов'язковості ситуації та контролю присутнього вчителя.
На думку В.Д. Шадрикова, дитиною рухають мотиви, а дорослою людиною - мети. У психологічних дослідженнях встановлено важливе положення про можливість і продуктивності формування мотивації у перехідному віці через цілепокладання в навчальній діяльності. «Мета не привноситься в індивідуальну діяльність ззовні, а формується самою людиною. Ззовні може бути задано вимога до об'єкта, але не мета. Процес цілеутворення глибоко особистісний. Проте й саме целеобразованіе не є результатом спонтанного розвитку індивіда. Мета формується під впливом об'єктивних умов реалізації діяльності і власних можливостей »[66].
Дослідження виявили можливу послідовність становлення особистісно-значущого змістостворюючого мотиву. "Спочатку навчально-пізнавальний мотив починає діяти, потім стає домінуючим і набуває самостійності і лише після усвідомлюється", тобто першою умовою є організація, становлення самої учбової діяльності. У ході виконання діяльності мотиви, цілі продовжують розвиватися, проходять свої фази, свої спади і підйоми. У діяльності отримує свою розверстку мотиваційно-спонукальна сфера особистості. Невисокий рівень зовнішньої мотивації може призвести до зниження активності. "Для успішного продовження діяльності і її завершення необхідний пошук і залучення особистістю інших мотивів, які б посилювали, доповнювали або повністю заміняли дію мотиву згасаючого. Деякі емпіричні дослідження показують, що додаткові мотиви людина шукає, перш за все, через уявне звернення до значимих для нього людей. У цій здатності людини довільно створювати нові системи мотивів полягають витоки активного внутрішнього початку особистості "[42].
Спостереження показують, що провідним мотивом процесу саме мотивації є мотив особистісної самореалізації (або самоактуалізації). На думку ряду дослідників, потреба в самоактуалізації, яка полягає у прагненні людини "бути тим, чим він може стати", потенційно закладена у всіх людей, але не у всіх проявляється і тим більш усвідомлено. "Самоактуалізація розглядається як безперервний процес, вибір з багатьох можливостей" можливості росту "(А. Маслоу). «Моменти саме актуалізації дають людині вищі переживання, які стають необхідною його частиною в силу своєї яскравої специфічності» [38].
Вивчення мотивації - це виявлення її реального рівня і можливих перспектив, зони її найближчого розвитку у кожного учня і класу в цілому. [14] Результати вивчення стають основою для планування процесу формування. Разом з тим у процесі формування мотивації розкриваються нові її резерви, тому справжнє вивчення і діагностика здійснюються в ході формування. Саме по собі формування є цілеспрямованим, якщо дослідник порівнює отримані результати з тим вихідним рівнем, який передував формуванню, і тими планами, які були намічені. Організовуючи вивчення і формування мотивації, важливо не допускати спрощеного їх розуміння. Вивчення не слід розглядати, як тільки реєстрацію того, що лежить на поверхні і кидається в очі («хоче» або «не хоче» школяр вчитися), а слід будувати як проникнення в глибинні закономірності становлення учня як особистості і як суб'єкта діяльності. [2].
У відомо, що розвиток мотивів навчання йде двома шляхами:
1. Через засвоєння учнями громадського сенсу вчення;
2. Через саму діяльність навчання школяра, яка повинна чимось зацікавити його.
На першому шляху головне завдання вчителя полягає в тому, щоб, з одного боку, донести до свідомості дитини ті мотиви, які суспільно не значимі, але мають досить високий рівень дійсності. Прикладом може служити бажання отримувати хороші оцінки. Учням необхідно допомогти усвідомити об'єктивну зв'язок оцінки з рівнем знань і умінь. І таким чином поступово підійти до мотивації, пов'язаної з бажанням мати високий рівень знань і умінь. Це, у свою чергу, має усвідомлюватись дітьми як необхідна умова їх успішної, корисної суспільству діяльності. З іншого боку, необхідно підвищити дієвість мотивів, які усвідомлюються як важливі, але реально на їх поведінку не впливають [3].
Існує багато конкретних умов, що викликають інтерес школяра до навчальної діяльності. Розглянемо деякі з них.
1. Спосіб розкриття навчального матеріалу.
Зазвичай предмет постає перед учнем як послідовність окремих явищ. Кожне з відомих явищ вчитель пояснює, дає готовий спосіб дії з ним. Дитині нічого не залишається, як запам'ятати все це і діяти показаним способом. При такому розкритті предмета є велика небезпека втрати інтересу до нього. Навпаки, коли вивчення предмета йде через розкриття дитині сутності, що лежить в основі всіх приватних явищ, то, спираючись на цю сутність, учень сам отримує окремі явища, навчальна діяльність набуває для нього творчий характер, і тим самим викликає в нього інтерес до вивчення предмета. При цьому мотивувати позитивне ставлення до вивчення даного предмета може як його зміст, так і метод роботи з ним. В останньому випадку має місце мотивація процесом навчання.
2. Організація роботи над предметом малими групами.
Принцип набору учнів при комплектуванні малих груп має велике мотиваційне значення. Якщо дітей з нейтральною мотивацією до предмета об'єднати з дітьми, які не люблять даний предмет, то після спільної роботи перші істотно підвищують свій інтерес до цього предмету. Якщо ж включити учнів з нейтральним ставленням до цього предмету в групу люблячих даний предмет, то ставлення у перших не змінюється.
3. Відношення між мотивом і метою.
Мета, поставлена вчителем, має стати метою учня. Для перетворення мети в мотиви-мети велике значення має усвідомлення учнем своїх успіхів, просування вперед.
Проблемність навчання.
На кожному з етапів уроку необхідно використовувати проблемні мотивації, завдання. Якщо вчитель робить це, то зазвичай мотивації учнів знаходяться на досить високому рівні. Важливо відзначити, що за змістом вона є пізнавальною, тобто внутрішньої.
Усе разом узяте і призводить до формування у дітей пізнавальної мотивації. Якщо ж відмічено зниження навчальної мотивації, то необхідно встановити причини зниження навчальної мотивації. А після проводиться корекційна робота.
Корекційна робота повинна бути спрямована на ліквідацію причини, що призвела до низького рівня мотивації. Якщо це не вміння вчитися, то корекція повинна починатися з виявлення слабких ланок. Оскільки в ці вміння входять як загальні, так і специфічні знання вміння, то необхідно перевірити і ті, і інші. Для ліквідації слабких ланок необхідно провести їх поетапну розробку. При цьому навчання має бути індивідуальним, з включенням завдань з цікавим сюжетом. У процесі вчитель повинен відзначати успіхи школяра, показувати його просуванні вперед. Робити це треба дуже обережно. Якщо вчитель похвалить учня за вирішення простої задачі, яка ніякого праці для нього не склала, то це може образити його. Для учня це виступить як низька оцінка вчителя його можливостей. Навпаки якщо вчитель відзначить успіхи при вирішенні складного завдання, - це вселить у нього дух впевненості.
Придбання учнем необхідних засобів навчання дозволить йому зрозуміти матеріал, успішно виконати завдання. Це призводить до задоволення від виконаної роботи. У учня з'являється бажання ще раз пережити успіх на цьому етапі роботи. Важливі для учня нестандартні завдання. Зрозуміло, мотивація не завжди буде внутрішньої. Але позитивне ставлення до предмета обов'язково з'явиться.
У ряді випадків необхідно використовувати ігрову діяльність для формування в учнів відсутніх коштів вчення. Такий метод застосовується тоді, коли у дитини вчення ще не стало провідною діяльністю, не набула особистісного сенсу.
Гра допомагає підготувати дитину до навчання. Поступово вчення набуває особистісний сенс, починає викликати позитивне ставлення до себе, що є показником позитивних мотивів виконання цієї діяльності.
Важливою стороною вивчення і формування мотивації учнів є забезпечення гуманних відносин між вчителем і учнем.
Головним завданням вивчення в школі є не відбір дітей, а контроль за ходом їх психічного розвитку з метою корекції виявлених відхилень, в тому числі тільки намічаються.
При вивченні психологічних особливостей конкретної дитини треба порівнювати їх з іншими дітьми, а з ним самим, його колишніми результатами, оцінювати його за індивідуальним вкладом в те чи інше досягнення.
Необхідно підходити до психологічного вивчення і формування мотивації учнів з оптимістичною гіпотезою. Вона означає визначення оптимальної зони, в якій дитина, незважаючи на зовні невеликі успіхи, виявляє більший інтерес, домагається кілька великих досягнень, ніж в інших сферах. Такий же оптимістичний підхід повинен бути і при прогнозі. Неправильно при прогнозі виходити тільки з наявного рівня треба будувати прогноз на основі аналізу зони найближчого розвитку, навченості школярів (дворівнева діагностика, за Л. С. Виготському). При цьому прогноз повинен здійснюватися у двох варіантах: за умови, що з дитиною своєчасно буде проведена необхідна робота, і за умови, що з ним такої роботи проводитися не буде.
Бажано прагнути за зовні однаковими проявами (наприклад, відсутність позитивної мотивації до навчання) побачити різні причини цього і їх поєднання, неповторне для кожної дитини (невміння вчитися, несформованість умінь постановки цілей). Так, за зовні високим рівнем відношення до навчання можуть ховатися мотиви особистого успіху, а за зовні низьким - можуть стояти велика вимогливість до себе, критичність.
Надання свободи вибору. Учень, а також його батьки (оскільки характер ставлення батьків до шкільного навчання безпосередньо позначається на мотивації їхньої дитини) повинні мати можливість вибору школи, вчителя, програми навчання, видів занять, форм контролю. Свобода вибору дає ситуацію, де учень відчуває почуття самодетермінації, почуття господаря. А вибравши дію, людина відчуває набагато більшу відповідальність за його результати. [6]
Завдання навчання повинні виходити з запитів, інтересів і прагнень учня. Результати навчання повинні відповідати потребам дитини і бути значущими для нього. У міру дорослішання у дитини формується така важлива потреба, як потреба в структуруванні майбутнього. Ступінь вираженості і усвідомленості цієї здатності є одним з показників соціальної особистісної зрілості. Необхідно контролювати виникнення цієї потреби і в міру дозрівання особистості у неї повинна визначатися все більш і більш далека життєва перспектива. При цьому в неї має складатися уявлення про те, що навчання і її підсумки - це важливий крок на життєвому шляху. Таким чином знову, на більш високому рівні формується внутрішня мотивація. Освіта як засіб досягнення далеких цілей не потребує зовнішнього контролі. Шлях досягнення життєвих цілей повинен бути розбитий на більш дрібні підцілі за конкретним видимим результатом. Тоді перехід до перспективного планування буде безболісним.
Важлива для психологічно грамотної організації мотивації навчання орієнтація вчителя при навчанні на індивідуальні стандарти досягнень учнів. Хайнц Хекхаузен говорить про те, що найважливішу роль у формуванні мотивації відіграють еталони, з якими людина порівнює отримані результати діяльності. Їх роль виконують особисті стандарти досягнень. Приватні стандарти виробляє для себе сам учень. Але такий же стандарт щодо досягнень своїх підопічних формує і вчитель. Він може бути орієнтований на усереднені суспільно-орієнтовані абсолютні норми (більшість сьогоднішніх вчителів) або на індивідуально відносні норми. Друга модель працює так: вчитель ставить перед кожним учнем індивідуальні завдання, орієнтовані на його можливості, цілі. Учень або вибирає ці цілі, або ставить їх перед собою самостійно, або виробляє їх спільно з учителем в режимі співпраці. За цим індивідуальним нормам вчитель і сам учень оцінюють отримані результати. Так як ці норми відповідають можливостям учня і нерідко їм самим і встановлені, то підсумки пояснюються внутрішньо контрольованими причинами (зусиллями, старанням). Такий характер пояснень при наявності відповідальності за виконувану справу створює високу мотивацію і інтерес до навчання. Учитель заохочує і підкріплює досягнення учня, порівнюючи їх не з результатами інших учнів, а цього ж власними, побудованими на його минулих успіхи та невдачі індивідуальними стандартами. Підсумком такої стратегії навчання є зростання привабливості успіху, впевненості у своїх силах і як результат - оптимальна мотивація і успішне навчання [59,60].
Використання мотиваційного тренінгу або курсів розвитку і зміни мотивації. Багато сторін мотивації досягнення пов'язані з суб'єктивним уявленням людини про цілі діяльності та труднощі їхнього досягнення, про самого себе і своїх здібностях, про рівень своїх результатів і можливі причини їх отримання. Ці уявлення людини або "когнітивні оцінки людини" щодо мінливі і динамічні. Тому на них можна впливати, їх можна змінювати і як результат - коригувати процес мотивації. Програма мотиваційного тренінгу Хекхаузена побудована на формуванні в учнів "почуття причетності" до тієї справи, яку вони виконують [59]. Це почуття складається з наступних компонентів:
-Постановка реалістичних, але недостатньо важких цілей;
-Адекватна самооцінка, знання своїх сильних і слабких сторін;
-Віра в ефективність власної діяльності;
-Отримання зворотного зв'язку про досягнення мети;
-Переживання відповідальності за свої дії та їх наслідки
Мотивація навчання визначається не тільки тим, які мотиви і потреби учнів реально залучені в навчальний процес, а й тими емоційними і раціональними оцінними процесами, якими буквально просочений мотиваційний процес. Інакше кажучи, психологи все рідше і рідше оцінюють мотивацію навчання лише як просте спонукання, як стан (бажання, інтерес, схильність) певної виборчої спрямованості учнів на освоєння навчального змісту.
Глава 2. Дослідження мотивації навчальної діяльності
2.1 Опис методик дослідження
2.1.1 Методика діагностики мотивації навчання та емоційного ставлення до навчання в середніх і старших класах школи
Даний метод діагностики мотивації навчання та емоційного ставлення до навчання заснований на опитувальнику ч.д. Спілбергера, направленому на вивчення рівнів пізнавальної активності, тривожності і гніву як актуальних станів і як властивостей особистості (State-Trait Personality Inventory). Модифікація опитувальника для вивчення емоційного ставлення до навчання для використання в Україні здійснено А.Д. Андрєєвої (1987). Цей варіант доповнено Прихожан А. шкалою переживання успіху (мотивації досягнення), новим варіантом обробки. Апробація та нормування проведені в 2002-2003 рр..
Методика проводиться фронтально - з цілим класом або групою учнів. Після роздачі бланків школярам пропонується прочитати інструкцію, звернути увагу на приклад, потім психолог повинен відповісти на всі питання, ними питання. Слід перевірити, як кожен з учнів виконав завдання, чи точно зрозумів інструкцію, знову відповісти на запитання. Після цього учні працюють самостійно. Заповнення шкали разом з читанням інструкції - 10-15 хв.
Деякі з пунктів опитувальника сформульовані таким чином, що оцінка «4» відображає високий рівень пізнавальної активності, тривожності або гніву. Інші сформульовані таким чином, що висока оцінка виражає відсутність тривожності або пізнавальної активності.
Бальні ваги для пунктів шкал, в яких висока оцінка виражає наявність високого рівня емоції, підраховуються відповідно до того, як вони підкреслені на бланку: на бланку підкреслено: 1 2 3 4 вагу для підрахунку: 1 2 3 4. Для пунктів шкал, в яких висока оцінка відображає відсутність емоції, ваги вважаються в зворотному порядку: на бланку підкреслено: 1 2 3 4 вагу для підрахунку: 4 3 2 1.
Такими «зворотними» пунктами є: за шкалою пізнавальної активності: 14, 30, 38; за шкалою тривожності: 1, 9, 25, 33; за шкалою гніву подібних пунктів немає; за шкалою мотивації досягнення: 4, 20, 32.
Для отримання балу за шкалою підраховується сума ваг по всіх 10 пунктам цієї шкали. Мінімальна оцінка по кожній шкалою - 10 балів, максимальна - 40 балів. Якщо пропущено 1 пункт з 10, можна зробити наступне: підрахувати середню оцінку за тим 9 пунктам, на які піддослідний відповів, потім помножити це число на 10; загальний бал за шкалою буде виражатися наступним за цим результатом цілим числом.
При пропуску двох і більше балів дані випробуваного не враховуються.
Підраховується сумарний бал опитувальника за формулою:
ПА + МД + (-Т) + (-Р), де
ПА - бал за шкалою пізнавальної активності;
МД - бал за шкалою мотивації досягнення;
Т - бал за шкалою тривожності;
Г - бал за шкалою гніву.
Сумарний бал може знаходитися в інтервалі від -60 до +60.
Виділяються такі рівні мотивації навчання:
I рівень (45 - 60 балів) - продуктивна мотивація з вираженим переважанням пізнавальної мотивації навчання і позитивним емоційним ставленням до нього;
II рівень (29 - 44 балів) - продуктивна мотивація, позитивне ставлення до навчання, відповідність соціальному нормативу;
III рівень (13 - 28 балів) - середній рівень з дещо зниженою пізнавальної мотивацією;
IV рівень ((-2) - (+12) балів) - знижена мотивація, переживання "шкільної нудьги», негативне емоційне ставлення до навчання;
V рівень ((-3) - (-60) балів) - різко негативне ставлення до навчання
В якості додаткового може використовуватися якісний показник.
У цьому випадку дані випробуваного по кожній шкалі порівнюються з нормативними значеннями.
2.1.2 Методика діагностики спрямованості навчальної мотивації Дубовицька Т.Д.
Мета методики - виявлення спрямованості та рівня розвитку внутрішньої мотивації навчальної діяльності учнів.
Методика складається з 20 суджень і запропонованих варіантів відповіді. Відповіді у вигляді плюсів і мінусів записуються або на спеціальному бланку, або на простому аркуші паперу навпаки порядкового номера судження. Обробка проводиться у відповідності з ключем. Методика може використовуватися в роботі з усіма категоріями учнів, здатними до самоаналізу і самозвіт, починаючи приблизно з 12-річного віку.
Підрахунок показників опитувальника проводиться відповідно до ключа, де «Так» означає позитивні відповіді (вірно; мабуть, вірно), а «Ні» - негативні (мабуть, не так; невірно).
За кожне збіг з ключем нараховується один бал. Чим вище сумарний бал, тим вище показник внутрішньої мотивації вивчення предмета. При низьких сумарних балах домінує зовнішня мотивація вивчення предмета.
Аналіз результатів. Отриманий у процесі обробки відповідей випробуваного результат розшифровується таким чином: 0-10 балів - зовнішня мотивація; 11-20 балів - внутрішня мотивація.
Для визначення рівня внутрішньої мотивації можуть бути використані також такі нормативні кордону: 0-5 балів - низький рівень внутрішньої мотивації; 6-14 балів - середній рівень внутрішньої мотивації; 15-20 балів - високий рівень внутрішньої мотивації.
2.2 Порівняння рівня мотивації та емоційного ставлення до навчання учнів гімназійних класів і класів вікової норми
Після опрацювання методики, необхідно зробити зведену таблицю сирих даних і виявити рівень мотивації кожного учня (Додаток №). Вважаємо процентні відносини за кожним рівнем мотивації і заносимо результати в таблицю (Таблиця № 1)
Таблиця 1.
| Рівень мотивації | |||
| Клас | Високий | Середній | Низький |
| 6 "а" (гімназійний) | 0% | 32% | 68% |
| 6 "г" (гімназійний) | 0% | 74% | 26% |
| 6 "б" | 22% | 56% | 22% |
| 6 "в" | 0% | 33% | 67% |
У результаті аналізу отриманих даних можна зробити висновок, що рівень мотивації у гімназійних класах не перевищує рівень мотивації учнів класів вікової норми. Кращі показник рівня мотивації в 6 «Б» класі: 22% учнів мають високий рівень мотивації, 56% - середній і 22% - низький рівень мотивації. Найнижчі показники в 6 «В» класі: 0% - високий рівень, 33% середній і 67% - низький рівень мотивації. У гімназійних класах переважає середній і низький рівні мотивації. У 6 «А»: 32% середній рівень, 68% - високий. У 6 «Г»: 74% - середній і 26% - низький рівень мотивації.
У результаті діагностики емоційного ставлення до навчання, для кожного з учнів були отримані оцінки пізнавальної активності, тривожності і вираженості негативних емоційних переживань. Зведені дані наведені в таблиці 2.
Таблиця 2.
| Емоційне ставлення | Високий | Середній | Низький | |
| Показник | Клас | |||
| Тривожність | 6 "а" (гімназійний) | 5% | 82% | 14% |
| 6 "г" (гімназійний) | 13% | 83% | 4% | |
| 6 "б" | 0% | 56% | 44% | |
| 6 "в" | 8% | 58% | 34% | |
| Пізнавальна активність | 6 "а" (гімназійний) | 18% | 73% | 9% |
| 6 "г" (гімназійний) | 48% | 52% | 4% | |
| 6 "б" | 56% | 44% | 0% | |
| 6 "в" | 0% | 33% | 67% | |
| Негативні емоції | 6 "а" (гімназійний) | 0% | 32% | 68% |
| 6 "г" (гімназійний) | 0% | 74% | 26% | |
| 6 "б" | 22% | 56% | 22% | |
| 6 "в" | 0% | 33% | 67% | |
Гімназійні класи:
6 «А»: 5% - високий рівень, 82% - середній, 14% - низький;
6 «Г»: 13% - високий, 83% - середній, 4% - низький
У класах вікової норми переважає середній і низький рівень тривожності:
6 «Б»: 0% - високий, 56% - середній, 44% - низький рівень тривожності;
6 «В»: 8% - високий, 58% - середній, 34% - низький рівень тривожності;
Графік 2. Порівняння рівня тривожності.
При порівнянні даних про рівень пізнавальної активності (Графік 3.) Можна зробити висновок, що в гімназійних класах немає чіткого переважання високого рівня пізнавальної активності.
Графік 3. Порівняння пізнавальної активності.
Найкращі показники пізнавальної активності в 6 «Б» класі, тут більше половини учнів мають високий рівень пізнавальної активності (56%), а учнів з низьким рівнем не виявлено. У гімназійних класах переважає середній рівень мотивації:
6 «А»: 18% - високий рівень, 73% - середній, 9% - низький;
6 «Г»: 48% - високий, 52% - середній, 4% - низький.
У 6 «В» класі більше половини учнів (67%) має низький рівень пізнавальної активності, 33% - середній, а учнів з восокім рівнем пізнавальної активності не виявлено.
Аналіз даних за рівнем негативного ставлення до навчання (Графік 4.) Показав, що найбільш високий рівень негативних емоцій виявлений в класах з перевагою високої мотивації та пізнавальної активності.
Графік 4. Порівняння рівня негативного емоційного ставлення до навчання.
Більшість учнів 6 «Г» класу (74%) мають середній рівень негативного емоційного ставлення до навчання і тільки у 26% негативні емоції відсутні.
У 6 «Б» класі 22% учнів мають високий рівень негативного емоційного ставлення до навчання, 56% середній і лише у 22% учнів негативні емоції відсутні.
У 6 «А» і 6 «В» у більшості учнів (68% і 67% відповідно) негативні емоції відсутні.
2.3 Дослідження спрямованості навчальної мотивації
Дослідження спрямованості навчальної мотивації представлено у вигляді графіка 5. Аналізуючи отримані дані можна зробити висновок, що в гімназійних класах кількість дітей з вираженим домінуванням внутрішньої мотивації приблизно однаково: 6 «А» - 58%, 6 «Г» - 52%. Дані по класах вікової норми сильно відрізняються: більшість учнів 6 «Б» класу (67%) мають внутрішню спрямованість мотивації, а в 6 «В» у переважної більшості учнів (75%) домінує зовнішня спрямованість мотивації.
Графік 5. Співвідношення рівня зовнішньої і внутрішньої мотивації.
2.4 Дослідження структури навчальних мотивів
Як показують психологічні дослідження (Л. І. Божович, Л. С. Славіна, А. Д. Андрєєва та ін), мотивація навчання підлітків (12-14 років) характеризується стійким домінуванням мотиву самоствердження. У структурі навчальної мотивації учнів шостих класів гімназійних, так і класів вікової норми явно переважають широкі соціальні мотиви, зокрема мотиви самовизначення і самовдосконалення (таблиця 3).
Таблиця 3.
| Середньогрупові ранги по групам навчальних мотивів | ||||
| Класи Мотиви | гімназичні | вікової норми | ||
| 6 "А" | 6 "Г" | 6 "Б" | 6 "У" | |
| 1. Обов'язку і відповідальності | 7 | 6 | 5 | 7 |
| 2. Самовизначення і самовдосконалення | 6 | 7 | 1 | 3 |
| 3. Благополуччя | 1 | 1 | 7 | 1 |
| 4. Престижу | 5 | 5 | 4 | 2 |
| 5. Уникнення неприємностей | 2 | 4 | 6 | 6 |
| 6. Змісту (навчально-пізнавальний) | 4 | 2 | 2 | 5 |
| 7. Процесу (навчально-пізнавальний) | 3 | 3 | 3 | 4 |
Більш ніж половина дітей (55%), учнів у гімназійних класах характерний профіль, з переважною орієнтацією на мотиви добробуту і уникнення неприємностей. Навчально-пізнавальні мотиви при цьому займають середні місця в ієрархії. Ці діти хочуть бути успішними учнями, вважаючи успішністю відсутність «поганих» відміток, зауважень вчителя. Їм важливо виконувати певний ритуальний мінімум дій, демонструючи власне «учнівство» для того, щоб батьки їх не сварили. Тим часом скільки-небудь вираженого інтересу до навчання вони не виявляють. Пасивне негативне емоційне ставлення викликають у них контрольна робота, новий матеріал, складне завдання, відповідь на уроці.
Також для учнів гімназійних класів характерна більша вираженість узколічностних мотивів (благополуччя і престижу). Такі діти вважають своїм обов'язком радувати батьків успіхами в школі, намагаються добре вчитися, щоб добитися поваги вчителів. Ці школярі орієнтовані на навчальні досягнення, їм хочеться зайняти певне місце у відносинах з оточуючими, заслужити їх авторитет. На уроці вони почувають себе впевнено, спокійно і вільно, при виникненні перешкоди вони не втрачають віри в успіх. Проте пізнавальна діяльність на даному віковому етапі для них - це швидше засіб самоствердження і досягнення успіху (і соціального схвалення).
Висновки та рекомендації
У нашому дослідженні були досягнуті наступні результати:
У результаті аналізу отриманих даних можна зробити висновок, що рівень мотивації у гімназійних класах не перевищує рівень мотивації учнів класів вікової норми. Особливо низький рівень пізнавальної мотивації в 6 «А» класі, який отримав статус гімназичного при наборі дітей у школу.
При порівнянні даних про рівень тривожності (Графік 2.) Можна зробити висновок, що рівень тривожності у гімназійних класах набагато вище, ніж у класах вікової норми.
Аналіз даних за рівнем негативного ставлення до навчання (Графік 4.) Показав, що найбільш високий рівень негативних емоцій виявлений в класах з перевагою високої мотивації та пізнавальної активності.
Аналізуючи отримані дані можна зробити висновок, що в гімназійних класах та класах вікової норми кількість дітей з вираженим домінуванням внутрішньої мотивації приблизно однаково.
Ієрархії груп навчальних мотивів відрізняються. У структурі навчальних мотивів учнів гімназійних класів, більш виражені мотиви уникнення неприємностей і благополуччя. Для них характерна орієнтація на формальні атрибути навчальної успішності.
Також для учнів гімназійних класів характерна більша вираженість узколічностних мотивів (благополуччя і престижу), а пізнавальна діяльність на даному віковому етапі для них - це швидше засіб самоствердження, досягнення успіху і соціального схвалення.
На підставі зроблених висновків, можна дати наступні рекомендації:
Необхідно приділяти більше уваги мотиваційному компоненту навчання. Формування пізнавальної мотивації треба починати з вивчення, тобто виявлення її реального рівня і можливих перспектив, зони її найближчого розвитку у кожного учня і класу в цілому.
Важливо донести до свідомості дитини ті мотиви, які суспільно не значимі, але мають досить високий рівень дійсності. Прикладом може служити бажання отримувати хороші оцінки. Учням необхідно допомогти усвідомити об'єктивну зв'язок оцінки з рівнем знань і умінь. І таким чином поступово підійти до мотивації, пов'язаної з бажанням мати високий рівень знань і умінь. Це, у свою чергу, має усвідомлюватись дітьми як необхідна умова їх успішної, корисної суспільству діяльності. З іншого боку, необхідно підвищити дієвість мотивів, які усвідомлюються як важливі, але реально на їх поведінку не впливають
Щоб розвивати позитивні мотиви учнів можна діяти через більш ранню стадію діяльності - пізнавальну потребу. Перший початковий рівень цієї потреби - це потреба у враження. На цьому рівні індивід реагує на новизну стимулу. Це фундамент пізнавальної потреби. Наступний рівень - потреба в знаннях (допитливість). Це інтерес до предмета, схильність до його вивчення. Але пізнавальна потреба на рівні допитливості носить стихійно-емоційний характер.
На вищому рівні пізнавальна потреба має характер цілеспрямованої діяльності. У процесі навчання вчителю важливо враховувати і підтримувати у розвитку пізнавальну потребу учня: в молодших класах - допитливість; в старших класах - потреба у творчій діяльності
Необхідно забезпечувати індивідуальний підхід до формування мотивації "відсталих дітей".
Ця робота включає наступні напрямки:
- Відновлення позитивного ставлення до навчання, а окремих предметів (рішення доступних завдань, створення ситуацій успіху, створення умов для переживань успіху, підтримку впевненості в учні); подолання "вивченої безпорадності" як наслідок тривалих невдач;
- Орієнтація на процес, а не на результат навчальної діяльності (складання планів своєї роботи, зв'язування окремих дій в систему, посилення адекватних критичних суджень учня, орієнтація на попередні успіхи учня);
- Зміцнення власне вміння вчитися (розширення запасу знань, усунення прогалин у знаннях, навчання виконання дій за інструкцією і в послідовності, опора на наочність, плани, схеми, обговорювання своїх дій).
Більш ефективним є формування гімназійних класів не при наборі до школи, а при переході в середню ланку, коли мотиваційна сфера дитини стає більш стійкою.
Висновок
Успішність навчальної діяльності залежить від багатьох психологічних та педагогічних факторів. Найважливішими серед них є мотиваційний і інтелектуальний фактори (В. Н. Мясищев, Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, Л. І. Божович, А. К. Маркова, Н.Ф.Т ализіна). Немає жодних підстав недооцінювати впливу рівня інтелектуального розвитку особистості на успішність навчальної діяльності. Однак, окремі експериментальні дослідження змушують переглянути роль і значення навчальної мотивації у співвідношенні мотиваційного та інтелектуального факторів. Так, дані, отримані в деяких психолого-педагогічних дослідженнях (А. А. Реан, В. А. Якунін, М. І. Мєшков), дозволяють говорити, що високий рівень розвитку навчальної мотивації може грати роль компенсаторного фактору у випадку недостатньо високих спеціальних здібностей або недостатнього запасу в учня необхідних знань, умінь і навичок. У зворотному напрямку компенсаторний механізм не працює: ніякої високий рівень здібностей не може компенсувати відсутність або низьку навчальну мотивацію, і, відповідно не може призвести в цьому випадку до високої успішності навчальної діяльності. Таким чином, фактор мотивації має більше значення для успішного навчання, ніж фактор інтелекту. Це вимагає відповідного мотиваційного забезпечення навчального процесу. Особливості навчання у гімназійних класах, такі як, велике навантаження, поглиблене вивчення предметів і високий рівень знань, сприяє формуванню різних типів навчальної мотивації учнів, пов'язаних як з бажанням, так і з необхідністю отримувати глибокі знання. Знання і врахування особливостей навчальної мотивації гімназистів дозволить вчителю реально підвищити ефективність навчального процесу і здійснювати особистісно-орієнтоване навчання в гімназії.
Додаток 1. Методика діагностики мотивації навчання та емоційного ставлення до навчання в середніх і старших класах школи.
Модифікація Прихожан А. Бланк методики
Інструкція: Нижче наведені твердження, які люди використовують для того, щоб розповісти про себе. Прочитайте уважно кожне речення і обведіть кружком одну з цифр, розташованих праворуч, залежно від того, яка ваша звичайний стан на уроках у школі, як ви зазвичай відчуваєте себе там. Немає правильних або неправильних відповідей. Не витрачайте багато часу на одну пропозицію, але намагайтеся, якомога точніше відповісти, як ви себе зазвичай відчуваєте.
0пределеніе структури мотивів навчання школярів.
Бланк методики
ФИО____________________________Класс_________Дата___________
Вивчення спрямованості мотивації
Бланк методики
ФИО____________________________Класс_________Дата___________
Інструкція. Прочитайте кожне висловлювання і висловіть своє ставлення, проставивши навпроти номера висловлювання свою відповідь, використовуючи для цього наступні позначення:
вірно - (+ +);
мабуть, вірно - (+);
мабуть, невірно - (-);
невірно - (- -).
1. Навчання в школі дасть мені можливість дізнатися багато важливого для себе, проявити свої здібності.
2. Навчання в школі мені цікава, і я хочу знати якомога більше.
3. У вивченні шкільних предметів мені достатньо тих знань, які я отримую на заняттях.
4. Навчальні завдання мені нецікаві, я їх виконую, бо цього вимагає вчитель (викладач).
5. Труднощі, що виникають при вивченні шкільних предметів, роблять їх для мене ще більш захоплюючими.
6. При вивченні шкільних предметів крім підручників та рекомендованої літератури самостійно читаю додаткову літературу.
7. Вважаю, що важкі теоретичні питання можна було б не вивчати в школі.
8. Якщо щось не виходить по досліджуваному предмету, намагаюся розібратися і дійти до суті.
9. На заняттях у школі в мене часто буває такий стан, коли «зовсім не хочеться вчитися».
10. Активно працюю і виконую завдання лише під контролем вчителя.
11. Матеріал, досліджуваний у школі, з цікавістю обговорюю у вільний час (на перерві, будинки) зі своїми однокласниками (друзями).
12. Намагаюся самостійно виконувати завдання, не люблю, коли мені підказують і допомагають.
13. По можливості намагаюся списати у товаришів або прошу когось виконати завдання за мене.
14. Вважаю, що всі знання є цінними і по можливості потрібно знати якомога більше.
15. Оцінка за шкільних предметів для мене важливіше, ніж знання.
16. Якщо я погано підготовлений до уроку, то особливо не засмучуюсь і не переживаю.
17. Мої інтереси та інтереси у вільний час пов'язані з деякими шкільними предметами.
18. Багато шкільні предмети даються мені насилу, і мені доводиться змушувати себе виконувати навчальні завдання.
19. Якщо через хворобу (або інших причин) я пропускаю уроки в школі, то мене це засмучує.
20. Якби було можна, то я виключив би багато предметів з розкладу.
Додаток 3. Діагностика мотивації навчання та емоційного ставлення до навчання
Мотивація навчання 6 "В" клас
Необхідно забезпечувати індивідуальний підхід до формування мотивації "відсталих дітей".
Ця робота включає наступні напрямки:
- Відновлення позитивного ставлення до навчання, а окремих предметів (рішення доступних завдань, створення ситуацій успіху, створення умов для переживань успіху, підтримку впевненості в учні); подолання "вивченої безпорадності" як наслідок тривалих невдач;
- Орієнтація на процес, а не на результат навчальної діяльності (складання планів своєї роботи, зв'язування окремих дій в систему, посилення адекватних критичних суджень учня, орієнтація на попередні успіхи учня);
- Зміцнення власне вміння вчитися (розширення запасу знань, усунення прогалин у знаннях, навчання виконання дій за інструкцією і в послідовності, опора на наочність, плани, схеми, обговорювання своїх дій).
Більш ефективним є формування гімназійних класів не при наборі до школи, а при переході в середню ланку, коли мотиваційна сфера дитини стає більш стійкою.
Висновок
Успішність навчальної діяльності залежить від багатьох психологічних та педагогічних факторів. Найважливішими серед них є мотиваційний і інтелектуальний фактори (В. Н. Мясищев, Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, Л. І. Божович, А. К. Маркова, Н.Ф.Т ализіна). Немає жодних підстав недооцінювати впливу рівня інтелектуального розвитку особистості на успішність навчальної діяльності. Однак, окремі експериментальні дослідження змушують переглянути роль і значення навчальної мотивації у співвідношенні мотиваційного та інтелектуального факторів. Так, дані, отримані в деяких психолого-педагогічних дослідженнях (А. А. Реан, В. А. Якунін, М. І. Мєшков), дозволяють говорити, що високий рівень розвитку навчальної мотивації може грати роль компенсаторного фактору у випадку недостатньо високих спеціальних здібностей або недостатнього запасу в учня необхідних знань, умінь і навичок. У зворотному напрямку компенсаторний механізм не працює: ніякої високий рівень здібностей не може компенсувати відсутність або низьку навчальну мотивацію, і, відповідно не може призвести в цьому випадку до високої успішності навчальної діяльності. Таким чином, фактор мотивації має більше значення для успішного навчання, ніж фактор інтелекту. Це вимагає відповідного мотиваційного забезпечення навчального процесу. Особливості навчання у гімназійних класах, такі як, велике навантаження, поглиблене вивчення предметів і високий рівень знань, сприяє формуванню різних типів навчальної мотивації учнів, пов'язаних як з бажанням, так і з необхідністю отримувати глибокі знання. Знання і врахування особливостей навчальної мотивації гімназистів дозволить вчителю реально підвищити ефективність навчального процесу і здійснювати особистісно-орієнтоване навчання в гімназії.
Додаток 1. Методика діагностики мотивації навчання та емоційного ставлення до навчання в середніх і старших класах школи.
Модифікація Прихожан А. Бланк методики
| Прізвище, ім'я ___________________________________________ Школа ____________Возраст ____________ Клас _______ Дата проведення _______________ |
| № | Майже ніколи | Іноді | Приватно | Майже завжди | |
| 1. | Я спокійний | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 2. | Мені хочеться дізнатися, зрозуміти, докопатися до суті | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 3. | Я розлючений | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 4. | Я падаю духом, стикаючись з труднощами в навчанні | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 5. | Я напружений | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 6. | Я відчуваю цікавість | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 7. | Мені хочеться стукнути кулаком по столу | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 8. | Я намагаюся отримувати тільки добрі і відмінні оцінки | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 9. | Я розкутий | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 10. | Мені цікаво | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 11. | Я розсерджений | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 12. | Я докладаю всіх зусиль, щоб домогтися успіху в навчанні | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 13. | Мене хвилюють можливі невдачі | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 14. | Мені здається, що урок ніколи не скінчиться | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 15. | Мені хочеться на кого-небудь накричати | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 16. | Я намагаюся все робити правильно | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 17. | Я відчуваю себе невдахою | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 18. | Я відчуваю себе дослідником | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 19. | Мені хочеться що-небудь зламати | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 20. | Я відчуваю, що не впораюся з завданнями | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 21. | Я збуджений | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 22. | Я енергійний | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 23. | Я розлючений | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 24. | Я пишаюся своїми шкільними успіхами | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 25. | Я відчуваю себе абсолютно вільно | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 26. | Я відчуваю, що в мене добре працює голова | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 27. | Я роздратований | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 28. | Я вирішую найважчі завдання | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 29. | Мені не вистачає впевненості в собі | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 30. | Мені нудно | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 31. | Мені хочеться що-небудь зламати | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 32. | Я намагаюся не отримати двійку | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 33. | Я урівноважений | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 34. | Мені подобається думати, вирішувати | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 35. | Я відчуваю себе обдуреним | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 36. | Я прагну показати свої здібності і розум | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 37. | Я боюся | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 38. | Я відчуваю смуток і тугу | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 39. | Мене багато що приводить у лють | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 40. | Я хочу бути серед кращих | 1 | 2 | 3 | 4 |
Бланк методики
ФИО____________________________Класс_________Дата___________
| № | Перелік мотивів | Кількість вказівок,% | Рангове місце |
| Розумію, що учень повинен добре вчитися | |||
| Прагну швидко і точно виконувати вимоги вчителя | |||
| Розумію свою відповідальність за вчення перед класом | |||
| Хочу закінчити школу і вчитися далі | |||
| Розумію, що знання мені потрібні для майбутнього | |||
| Хочу бути культурним і розвиненою людиною | |||
| Хочу отримувати хороші оцінки | |||
| Хочу отримувати схвалення вчителів і батьків | |||
| Хочу, щоб товариші 6ули завжди хорошої думки про мене | |||
| Хочу бути найкращим учнем у класі | |||
| Хочу, щоб мої відповіді на уроках були завжди краще за всіх | |||
| Хочу зайняти гідне місце серед товаришів | |||
| Хочу, щоб товариші по класу не засуджували мене за погане навчання | |||
| Хочу, щоб не лаяли батьки і вчителі | |||
| Не хочу отримувати погані оцінки | |||
| Подобається впізнавати на уроці про слово і числі (і ін) | |||
| Люблю дізнаватися нове | |||
| Подобається, коли вчитель розповідає цікаво | |||
| Люблю вирішувати задачі різними способами | |||
| Люблю думати і міркувати на уроках | |||
| Люблю виконувати складні завдання і долати труднощі |
Бланк методики
ФИО____________________________Класс_________Дата___________
Інструкція. Прочитайте кожне висловлювання і висловіть своє ставлення, проставивши навпроти номера висловлювання свою відповідь, використовуючи для цього наступні позначення:
вірно - (+ +);
мабуть, вірно - (+);
мабуть, невірно - (-);
невірно - (- -).
1. Навчання в школі дасть мені можливість дізнатися багато важливого для себе, проявити свої здібності.
2. Навчання в школі мені цікава, і я хочу знати якомога більше.
3. У вивченні шкільних предметів мені достатньо тих знань, які я отримую на заняттях.
4. Навчальні завдання мені нецікаві, я їх виконую, бо цього вимагає вчитель (викладач).
5. Труднощі, що виникають при вивченні шкільних предметів, роблять їх для мене ще більш захоплюючими.
6. При вивченні шкільних предметів крім підручників та рекомендованої літератури самостійно читаю додаткову літературу.
7. Вважаю, що важкі теоретичні питання можна було б не вивчати в школі.
8. Якщо щось не виходить по досліджуваному предмету, намагаюся розібратися і дійти до суті.
9. На заняттях у школі в мене часто буває такий стан, коли «зовсім не хочеться вчитися».
10. Активно працюю і виконую завдання лише під контролем вчителя.
11. Матеріал, досліджуваний у школі, з цікавістю обговорюю у вільний час (на перерві, будинки) зі своїми однокласниками (друзями).
12. Намагаюся самостійно виконувати завдання, не люблю, коли мені підказують і допомагають.
13. По можливості намагаюся списати у товаришів або прошу когось виконати завдання за мене.
14. Вважаю, що всі знання є цінними і по можливості потрібно знати якомога більше.
15. Оцінка за шкільних предметів для мене важливіше, ніж знання.
16. Якщо я погано підготовлений до уроку, то особливо не засмучуюсь і не переживаю.
17. Мої інтереси та інтереси у вільний час пов'язані з деякими шкільними предметами.
18. Багато шкільні предмети даються мені насилу, і мені доводиться змушувати себе виконувати навчальні завдання.
19. Якщо через хворобу (або інших причин) я пропускаю уроки в школі, то мене це засмучує.
20. Якби було можна, то я виключив би багато предметів з розкладу.
Додаток 3. Діагностика мотивації навчання та емоційного ставлення до навчання
Мотивація навчання 6 "В" клас
| № п \ п | ПІБ Шкала | Познават. активність | Мотив. досягнення | Тривожність | Гнів | Сумарний бал | Рівень |
| 1 | Б. Дмитро | 24 | 25 | 19 | 27 | 3 | 4 |
| 2 | Ел. Наталія | 27 | 23 | 17 | 14 | 19 | 3 |
| 3 | З. Валентин | 26 | 23 | 18 | 24 | 7 | 4 |
| 4 | К. Яна | 20 | 30 | 20 | 14 | 16 | 3 |
| 5 | К. Владислав | 20 | 21 | 22 | 13 | 6 | 4 |
| 6 | М. Катерина | 24 | 19 | 18 | 28 | -3 | 5 |
| 7 | П. Анастасія | 23 | 19 | 18 | 16 | 8 | 4 |
| 8 | П. Тамара | 27 | 25 | 19 | 27 | 6 | 4 |
| 9 | Р. Антон | 28 | 32 | 24 | 18 | 18 | 3 |
| 10 | С. Лілія | 28 | 27 | 24 | 10 | 21 | 3 |
| 11 | Ч. Аріна | 30 | 29 | 22 | 27 | 10 | 4 |
| 12 | Ш. Олена | 27 | 35 | 31 | 36 | -5 | 5 |
| Середнє значення | 25 | 26 | 21 | 21 | 9 | 4 | |