Вплив творчих здібностей на пізнавальну сферу особистості в шкільному віці

Творчість розуміється як розвиваюче взаємодія, механізм руху якого має певні фази функціонування. Я. А. Пономарьов (1976) порівняв фази рішення творчого завдання дорослим, розумово розвиненою людиною з формуванням здатності діяти в умі у дітей. Виявилося, що форми поведінки дітей на етапах розвитку здатності діяти в умі аналогічні формам поведінки дорослих на відповідних стадіях вирішення творчої задачі.
Перша фаза довільного, логічного пошуку. На цій стадії актуалізуються знання, необхідні для вирішення творчого завдання, вирішення якої не може бути отримано безпосередньо шляхом логічного висновку з наявних посилок. Дослідник усвідомлено відбирає факти, які сприяють ефективному вирішенню, здійснює узагальнення і перенесення раніше отриманих знань у нові умови; висуває гіпотези, застосовує прийоми аналізу і синтезу вихідних даних. На цій стадії переважає усвідомлене уявлення про результат діяльності та способи його цілеспрямованого досягнення.
Друга фаза інтуїтивного рішення. Для цієї фази характерний неусвідомлений пошук способу розв'язання проблем, в основі якого лежить принцип подвійності результату дії людини, тобто наявність прямого (усвідомлюваного) та побічного (неусвідомлюваного) продуктів дії. За певних умов побічний продукт може надавати регулюючий вплив на дії людини. Такими умовами є:
- Наявність побічного продукту в неусвідомлюваному досвіді;
- Високий рівень пошукової мотивації;
- Ясно і просто сформульована задача;
- Відсутність автоматизації способу дії.
Необхідність в інтуїтивному рішенні задачі виникає у разі, якщо на попередній стадії, вибрані логічні прийоми були неадекватні для вирішення поставленого завдання і були потрібні інші способи досягнення мети. Рівень усвідомленості поведінки на стадії інтуїтивного рішення знижений і знайдене рішення виглядає як несподіване і мимовільне.
Третя фаза вербалізації інтуїтивного рішення. Інтуїтивне рішення проблеми на попередній стадії творчого процесу здійснюється несвідомо. Усвідомлений тільки результат (факт) рішення. На стадії вербалізації інтуїтивного рішення здійснюється пояснення способу розв'язання і його вербальне оформлення. Основою усвідомлення результату і способу розв'язання проблеми є включення людини в процес взаємодії (комунікації) з будь-яким іншим людиною, наприклад експериментатором, якому і описується процес вирішення завдання.
Четверта фаза формалізації вербалізованих рішення. На цій стадії формулюється завдання логічного оформлення способу вирішення нового завдання. Процес формалізації рішення відбувається на свідомому рівні.
Фази творчого процесу розглядаються як структурні рівні організації психологічного механізму поведінки, які змінюють одне одного в ході його здійснення. Рішення творчих завдань здійснюється за допомогою різноманітних сполучень рівнів організації психологічного механізму творчості. Загальним психологічним критерієм творчості є зміна домінуючих рівнів організації психологічного механізму творчості, тобто тих рівнів, які залучаються до процесу вирішення творчої задачі (постановка проблеми, вибір засобів рішення і т.д.).
Творча активність виникає в умовах вирішення творчих завдань, і будь-яка людина на якийсь час може відчути себе творцем. Тим не менш, диференційно-психологічний аналіз поведінки людей у ​​різноманітних життєвих ситуаціях показує, що існує такий тип особистості, який використовує оригінальні способи вирішення будь-яких життєвих завдань, - це тип творчої особистості. Основною особливістю творчої особистості є креативність.
Креативність - інтегративну якість психіки людини, яке забезпечує продуктивні перетворення в діяльності особистості, дозволяючи задовольняти потребу в дослідницькій активності. Креативна особистість відрізняється від інших людей цілим рядом особливостей:
· Когнітивних (висока чутливість до субсенсорним подразників; чутливість до незвичайного, унікальному, одиничному; здатність сприймати явища в певній системі, комплексно; пам'ять на рідкісні події; розвинені уява і фантазія; розвинене дивергентное мислення як стратегія узагальнення безлічі рішень однієї задачі і ін) ;
· Емоційних (висока емоційна збудливість, подолання стану тривожності, наявність стенических емоцій);
· Мотиваційних (потреба в розумінні, дослідженні, самовираженні і самоствердженні, потреба в автономії та незалежності);
· Комунікативних (ініціативність, схильність до лідерства, спонтанність).
Творчість як один з видів діяльності та креативність, як стійка сукупність рис, що сприяють пошуку нового, оригінального, нетипового, забезпечують прогрес суспільного розвитку. На рівні громадських інтересів креативність дійсно розглядається, як евристичний спосіб життєдіяльності, але на рівні соціальної групи поведінка творчої особистості може бути оцінений як вид + діяльності, не узгоджується з нормами і правилами, прийнятими в даному співтоваристві людей. Творчість може розглядатися як форма поведінки, не узгоджується з прийнятими нормами, але при цьому не порушує правові та моральні приписи групи. [23]
Дивергентное мислення - важливий елемент творчої діяльності. Воно лежить в основі креативності, а чинники дивергентного мислення можуть служити критеріями для виявлення й оцінки креативності.
Дивергентное мислення за Гилфорду характеризується 27 факторами, серед яких: інтелектуальна, творча ініціатива, широта категоризації, багатство і різноманітність асоціацій, самостійність, незвичність, оригінальність і т.д. [52]
У вітчизняній психології проблема інтеграції інтелектуальних здібностей та креативності мала місце, проте була виражена не так рельєфно, як в американській і західноєвропейській науці. Головна причина, мабуть, в тому, що по суті ці явища традиційно розглядалися як єдиний комплекс. Найважливішою причиною цього положення справ слід вважати повна відмова від теорії і практики тестування (1 <2) і вивчення інтелектуальних здібностей в основному методом проблемних ситуацій, який, як відомо, прямо орієнтував дослідника на розгляд інтелекту (в першу чергу мислення) як комплексної характеристики не тільки виключає креативності, а навіть, навпаки, розглядає останню як необхідну складову.
Думка, висловлена ​​ще С. Л. Рубінштейном про те, що мислення починається в проблемній ситуації стала лейтмотивом подальших досліджень проблеми мислення у вітчизняній психології (А. В. Брушлинський, В. В. Давидов, 3.І.Калмикова, А.М. Матюшкін, Н. А. Менчинська, В. Н. Пушкін, О. К. Тихомиров та ін.) Так, наприклад, А.М. Матюшкін розглядає мислення школярів в проблемній ситуації виключно як творчий процес (1972); найважливіша, специфічна риса творчого мислення - прогнозування глибоко досліджується А. В. Брушлинского (1979); продуктивне (творче) мислення як основа навченості розглядається в дослідженні 3. І. Калмикова (1981). [7]
Кілька нетрадиційної в цьому ряді виглядає робота Д. Б. Богоявленської, що запропонувала поняття «інтелектуальна активність» [25].
Прояви такої активності виявляються в будь-яких обставин, в будь-якій діяльності людини. За визначенням автора, «інтелектуальна активність» є «інтегральне властивість деякої гіпотетичної системи, основними компонентами (або підсистемами), якої є інтелектуальні (загальні розумові здібності) і неінтелектуальні (насамперед мотиваційні) чинники розумової діяльності. Якісної мірою активності є інтелектуальна ініціатива, суть якої полягає у продовженні пізнавальної діяльності, не обумовленої ні практичними потребами, ні вищої або суб'єктивної негативною оцінкою роботи »(Д. Б. Богоявленська, 1983).
За допомогою створеного автором методу «креативного поля» було виділено кілька рівнів інтелектуальної активності: стимульно-продуктивний (пасивний), евристичний і креативний. Саме найвищий рівень інтелектуальної активності - креативний - є показником творчої особистості. «Для людини з креативним рівнем інтелектуальної активності емпірично виявлена ​​закономірність стає не кінцевим пунктом розумового процесу, а проблемою, самостійної метою дослідження. Це саме те, що інтуїтивно усвідомлюється багатьма психологами як найважливіший фактор творчості »(Д. Б. Богоявленська, 1981). Вищий рівень творчої діяльності проявляється, як вважає Д. Б. Богоявленська, за рахунок єдності інтелектуальних і особистісних чинників.
А. М. Матюшкір [29], розглядаючи обдарованість як загальну передумову творчого розвитку і становлення творчої особистості, виділяє п'ять її структурних компонентів:
· Домінуюча роль пізнавальної мотивації: у дітей, що не володіють високим творчим потенціалом, розвиток грунтується на іншому типі мотивації - мотивації досягнення, яка забезпечує тільки ту ступінь і спрямованість дослідницької активності, яка сприяє задоволенню в основному прагматичних потреб, досягненню практичних цілей і завершується в міру задоволення потреби або завершення діяльності, в той час як дослідницька мотивація в обдарованої дитини не насичується (А. М. Матюшкін, 1991);
· Дослідницька, творча активність, що виражається у виявленні нового, у постановці та вирішенні проблем: дослідницька активність обдарованої дитини до 3-5 років перетвориться в більш високі форми і виражається в самостійній постановці питань і проблем по відношенню до нового і невідомого. Обдаровані діти виявляють інтерес до дослідження відносин, причин і наслідків, виявлення зв'язків, навіть не явно представлених. Розвиток визначається як пошук відповідей на власні проблеми та питання, які визначають вибірковість по відношенню до нового (А. М. Матюшкін, 1991). З 5-6 років основним структурним компонентом обдарованості та творчого розвитку стає проблемність. Вона забезпечує відкритість дитини новому, виражається в пошуку невідповідностей та протиріч (Н. Н. Поддьяков), у власній постановці нових питань і проблем. Навіть невдача народжує пізнавальну проблему, викликає дослідницьку активність. У 8-12 років процес пошуку і дослідження завершується вирішенням проблем, виявленням прихованих, явно не заданих елементів і відносин. Труднощі відкриття нового виражається у подоланні сформованих звичних підходів до вирішення проблеми. Рішення такий «нездійсненним» проблеми складає акт творчості. Воно характеризується проявом оригінальності, що досягається на основі інтуїтивного використання «не відносяться до справи» побічних продуктів діяльності (Я. А. Пономарьов), латеральних форм мислення (Е. де Боно); [30]
· Можливість досягнення оригінальних рішень: оригінальність складає обов'язковий структурний компонент обдарованості. Вона виражає ступінь несхожості, нестандартності, несподіванки пропонованого рішення серед інших, стандартних рішень. Оригінальність визначається перетворенням заданої проблеми у власну проблему; нової власною позицією по відношенню до заданої проблеми; відмовою від стандартних «очевидних» гіпотез. Загальна обдарованість виражається в більш швидкому виявленні рішення;
· Можливості прогнозування і передбачення: пошук рішення проблеми являє собою процес досягнення відповіді на поставлене питання і включає більше чи менше перетворень. Визначення проміжних цілей і питань на шляху до виявлення невідомого є стратегія пошуку (О. К. Тихомиров). Пошук визначається мірою передбачення, антипатії, прогнозування (А. В. Брушлинський) оптимальності кожного наступного кроку рішення, прогнозування його наслідків. Глибина прогнозування (передбачення) складає необхідний компонент загальної обдарованості і забезпечує можливість більш швидкого досягнення рішень;
· Здатність до створення ідеальних еталонів, які забезпечують високі естетичні, моральні, інтелектуальні оцінки: інтегральним структурним елементом обдарованості є оцінна, вимірювальна функція всіх складних психічних структур. Принципове значення оціночної функції для психічного розвитку було виділено Ф. Бартлером, Дж. Гілфорда, Дж. Галлагер, в дитячій психології - Ж. Піаже та А. В. Запорожцем [27]. Оціночна функція лежить в основі формування певних еталонів в перцептивної, інтелектуальної, емоційної сферах, визначає естетичні та моральні пропозиції. На основі оцінки робиться вибір, і приймаються рішення. Здатність до оцінки включає можливість розуміти чужі думки, розвивати власні думки, дії і вчинки. Здатність і оцінка забезпечують можливість самодостатності, самоконтролю, впевненості обдарованої дитини в самому собі і своїх здібностях, своїх рішеннях, чим визначається самостійність, неконформность і деякі інші особистісні та інтелектуальні якості обдарованої дитини (А. М. Матюшкін, 1989). [22]
Дані особистісні утворення, як стверджує автор, становлять єдину інтегральну структуру обдарованості, яка виявляється на всіх рівнях інтелектуального розвитку. [32]
Великий інтерес представляє також концепція обдарованості, розроблена одним з найвідоміших у світі фахівців у галузі навчання обдарованих дітей Дж. Рензулли [18]. Він запропонував трехкруговую модель обдарованості, яка включає:
1. Здібності вище середнього чи талант. При цьому високі інтелектуальні здібності є необхідним, але недостатньою умовою для високих досягнень.
2. Прилученість до задачі пропонує наполегливість, старанність, вольові зусилля. Дж. Рензулли зазначає, що існує період високого прилучення до задачі і період низької прилученості. Ці періоди відповідно пов'язані з високою і низькою продуктивністю діяльності.
3. Креативність розуміється Дж. Рензулли як своєрідність поведінки особистості, яка виражається в оригінальних способах отримання продукту, в нових підходах до вирішення проблем, створенні оригінального продукту.
Обдарованість в даному випадку проявляється як результат взаємодії всіх трьох факторів, які виступають як взаємопов'язані змінні (Дж. Рензулли, 1986).
Модель Дж. Рензулли побудована на властивостях, що відзначаються у дорослих, що реалізували свої творчі можливості. Однак це породжує багато невирішених поки питань: не зрозуміла природа існуючої зв'язку дитячої обдарованості і геніальності дорослого, що вимагає спеціальних як психолого-педагогічних, так і психогенетических та нейропсихологічних досліджень.
Як природний процес, породжуваний сильною потребою людини в знятті напруги, що виникає в ситуації незавершеності або невизначеності, розглядає креативність відомий американський психолог П. Торренс [8]. Розроблені ним на основі власної концепції обдарованості методики діагностики креативності широко застосовуються у всьому світі при ідентифікації обдарованих дітей. [12]
Розуміючи, що високі показники креативності ще не гарантія високих творчих досягнень надалі, вони лише свідчення високої ймовірності їхньої появи, що нагадує модель Дж. Рензулли, що складається з трьох умовно пересічних кіл, відповідних творчим здібностям; творчим вмінням; творчої мотивації. Максимальний рівень творчих досягнень можливий при поєднанні всіх трьох факторів.
Інший модифікований і доповнений варіант Дж. Рензулли пропонує Дж. Фельдхьюсен, [25] він розробив модель обдарованості, що включає інтелектуальні та особистісні фактори:
· Видатні загальні здібності;
· Спеціальні таланти в якій-небудь області;
· Я-концепція;
· Мотивація.
На його думку, в основі загальної обдарованості лежать загальні здібності, які включають:
· Здатність добре мислити, ефективно переробляти інформацію;
· Досягати порозуміння;
· Вирішувати проблеми;
· Використовувати метакогнітівние системи.
Я - концепція та самоповагу, за Дж. Фельдхьюсену, є компонентом обдарованості й таланту, які за наявності інших особистісних і соціальних факторів сприяють реалізації обдарованості й таланту. Дж. Фельдхьюсен вважає, що багато компонентів обдарованості піддаються розвитку, і цей розвиток може бути оптимізовано (Дж. Фельдхьюсен, 1989).
Згідно багатофакторної моделі обдарованості, розробленої К. Хеллер [29] і співробітниками, високі досягнення розглядаються як продукт обдарованості, особистісних характеристик і соціального оточення. Обдарованість, в даній концепції, розуміється як індивідуальний, когнітивний, мотиваційний і соціальний потенціал, що дозволяє досягати високих результатів в одній (або більше) з наступних областей: інтелект, творчість, соціальна компетентність, художні та психомоторні можливості (К. А. Хеллер, К . Перлет, В. Сіервальд, 1991). [33]
Фундаментальне, інтегральне особистісне властивість, що позначається як «творча обдарованість» (А. М. Матюшкін, Торренс та ін), «людський потенціал» (Дж. Рензулли та ін) можна назвати «обдарованістю». [26]
Дане поняття вказує на те, що це якась універсальна, потенційна можливість реалізації особистості у творчості. Обдарованість як система включає в себе ряд компонентів. В основі теоретичної моделі обдарованості лежить стала традиційною природа чинників, уперше виділених Дж Рензулли: креативність, здібності вище середнього рівня мотивація. До цих факторів приєднуються три основні сфери: психосоціальна, когнітивна і фізична. Вони представляють звичайно виділяються, відносно автономні сфери, в яких проявляється обдарованість. Характеризують виділені фактори, компоненти моделі, що представляють власне психічний рівень, який необхідно розглянути більш детально.
Креативності, як одному з основних компонентів, відводилося і відводиться важливе місце в структурі обдарованості. Рівень розвитку інтелекту визнавався багатьма дослідниками як необхідна, але недостатня умова Г. Хилдрет (1966), [20] аналізуючи розвиток поняття «обдарованість», пише: «Перші визначення обдарованості пов'язані з коефіцієнтом інтелектуальності. Визначення обдарованості сьогодні ширше й грунтується на різноманітті вимірювальних властивостей і більш досконалих, гнучких поняттях незвичайних здібностей і можливостей, що включають тип не тільки «хорошого учня», «а й креативного і оригінального».
П. Торренс під креативністю розумів «процес, складові частини якого наступні: чутливість до проблем, відчуття незадоволеності й недостатності своїх знань, чутливість до відсутніх елементів, до дисгармонії і т.д., усвідомлення проблем, пошук рішень, здогади, пов'язані з недостатнім для рішення, формулювання гіпотез, перевірка і повторна перевірка цих гіпотез, їх модифікація, а також повідомлення результатів. [32]
При цьому в якості синонімів «креативності» використовувалися терміни «творче мислення», «творча уява» (без урахування специфіки відповідних процесів). Це відбилося і на підборі тестових завдань. Так, для визначення рівня розвитку креативності пропонувалися завдання на творче мислення (наприклад, класифікація наборів предметів, фігур і букв тощо) і уява (наприклад, домальовування фігур).
У ході двадцятип'ятирічної роботи К. Тейлором і його співробітниками було ідентифіковано вісім видів креативної обдарованості, які виражаються у продуктивному мисленні, плануванні, передбаченні, прийняття рішень, спілкуванні, втіленні або виконанні рішень, міжособистісних відносинах і в розсуді можливостей (Л. В. Попова, 1991; Є. Г. Тіщелко, 1993) [21]. Кожне з таких проявів трактується К. Тейлором дуже вузько. Так, наприклад, прояв креативності в спілкуванні по К. Тейлору - це уміння ясно висловлювати свої думки і почуття, щоб вони були зрозумілі іншим. Креативність у сфері міжособистісних відносин - вміння розуміти інших, ефективно і продуктивно співпрацювати з ними. [24]
Здібності вище середнього рівня. У даному контексті термін «здібності» має кілька нетрадиційний відтінок. У даному випадку мається на увазі широкий спектр явищ таких, як самі різноманітні знання, вміння і навички, без яких ніяка творча діяльність неможлива - це з одного боку, з іншого боку - як би представлені можливості їх застосування в найрізноманітнішої, по предметній спрямованості, діяльності [20]. У моделях, де замість даної якості представлений «інтелект» (як, наприклад, в деяких варіантах моделі Дж. Рензулли), поняття обдарованість невиправдано звужується, і модель в подібному випадку виявляється придатною лише для опису обдарованості тільки в пізнавальній сфері (інтелектуальна обдарованість, академічна обдарованість). Інакше кажучи, ми в цьому випадку маємо справу з одним з видів приватної, або спеціальної обдарованості.
У деяких роботах Дж. Рензулли «інтелект» розкривається як проявляються в різних сферах здібності вище середнього рівня. Схожа трактування цієї позиції належить психологу Г. Гарднера. Розробляючи цей аспект моделі Дж. Рензулли він расклассифицировать дане властивість «інтелект», виділивши сім його категорій. Розглянута модель передбачає дещо інше, більш універсальне уявлення. Це на теоретичному рівні пояснює деякі аспекти проблеми співвідношення і взаємного зв'язку так званих «загальної» та «спеціальної» обдарованості [23].
Крім того, даний компонент моделі обдарованості значною мірою характеризує обдарованість з якісного боку. Спектр здібностей може бути більш-менш широкий, кількісна оцінка останніх та їх подальше зіставлення можна розглядати як одну з якісних характеристик обдарованості.
З усього вищевикладеного випливає, що обдарованість не зводиться лише до високих кількісними показниками розумового розвитку, а розуміється як сплав компонентів, взаємопов'язаних між собою: особистісних якостей і окремих здібностей, інтелектуального розвитку та креативності.
Таким чином:
1.Представленія про обдарованість, як про вроджену і суто інтелектуальному явище, змінилося новими теоретичними концепціями.
2.Одаренность не ідентична високому інтелекту, хоча високий інтелект є однією з умов обдарованості.
3.Важнейшім компонентом обдарованості є креативність (творчість), розвиток якого забезпечує виявлення можливостей особистості, її самовираження, самореалізація.
4. Обдарованість залучає цілісну особистість людини, його інтереси, мотиви, почуття, вольові прояви та інші сторони особистості.
5. Творчий потенціал особистості є основою обдарованості. При цьому він не реалізується автоматично, без впливу умов життя та соціального оточення.
1.2.ПОЗНАВАТЕЛЬНИЕ психічні процеси особистості
Психологія почала своє існування в якості експериментальної науки в другій половині XIX століття, в лабораторіях В. Вундта, Е. Титченера, Г. Ге льмгольца, Е. Вебера, Г. Фехнера, Г. Еббінгаузом та ін «патріархів», які досліджували переважно окремі «акти свідомості» - пізнавальні психічні процеси. Експерименти цих вчених дозволили вперше встановити законодоцільність функціонування психіки і виділити особливу форму причинності - психічну, що не зводиться до фізичної чи біологічної детермінації явищ душевного життя. Предметом дослідження стали відчуття і сприйняття, увага, пам'ять, а пізніше уяву і мислення, які є основою будь-якої творчої діяльності. [36]
Як відомо творчі здібності розрізняються за якістю, широті, своєрідності їх поєднання (структурі) і ступеня розвитку.
Якість творчих здібностей визначається тією діяльністю, умовою успішного виконання якої вони є. Про людину зазвичай говорять не просто, що він здатний, а до чого здатний, тобто вказують якість його здібностей. За якістю творчі здібності діляться на математичні, технічні, художні, літературні, музичні, організаторські, спортивні і т. д. Неможливо в даній роботі охопити всі пізнавальні психічні процеси, тому зупинимося на двох цікавлять нас це увагу і уяву. Основний напрямок діяльності школи мистецтва пов'язане з розвитком мистецької сфери дитини. Тому зазначені психічні процеси ми будемо розглядати в художній діяльності дітей. Так, як саме ці психічні процеси відіграють величезну роль у формування художньо - творчих знань умінь і навичок.
Процеси психічного відображення характеризуються предметністю, вибірковістю і спрямованістю. Як зазначав Е. Гуссерль (1859-1938), [38] «всяке свідомість« інтенціональних », тобто є «свідомістю про ... »Чимось». У повсякденній мові ця спрямованість свідомості на матеріальний чи ідеальний об'єкт передається за допомогою обертів: я думаю про (чимось), я хочу (чогось) і т.д. У психології виборчий, спрямований характер психічної активності пов'язують із особливим властивістю психіки - увагою.
Увага - це спрямованість психіки свідомості визначені об'єкти або явища, що відповідають потребам суб'єкта, цілям і завданням його діяльності. Інший варіант визначення: зосередження свідомості на окремих (особистісно або ситуативно значущих) аспектах дійсності. [39]
Спочатку проблеми вивчення уваги входили в коло ширшого філософського поняття апперцепції, розробка якого була почата Лейбніцем і Кантом. У загальних рисах, поняття «аперцепція» висловлює залежність сприйняття дійсності від минулого досвіду, загального змісту психічної діяльності людини та її індивідуальних здібностей. В. Вундт, [37] бачив у апперцепції універсальний пояснювальний принцип, трактував увагу як процес, що забезпечує чітке усвідомлення змісту сприйманого і його інтеграцію в цілісну структуру минулого досвіду (так зв. «Творчий синтез»). Т. Рібо пов'язував увагу з регулюванням ідеомоторних рухів, здійснюваних при сприйнятті і подання об'єктів (моторна теорія уваги). Російський психолог кінця XIX століття М.М. Ланге співвідносив увагу з вольовими процесами особистості і розробив теорію «вольового уваги». У рефлексології функція уваги пов'язувалася, а нерідко і ототожнювалася з орієнтовним рефлексом (ширше - з орієнтовно-дослідницькою діяльністю). Д.М. Узнадзе визначав увагу як акт об'єктивації, за допомогою якого у випадку ускладнень або збою поточної діяльності слабка ланка імпульсивної поведінки переводиться в свідомість, стаючи предметом пізнавальної активності суб'єкта. Н.Ф. Добринін, визначаючи увагу, акцентував аспект психологічної «значущості»: увага - це спрямованість психічної діяльності і зосередженість її на об'єкті, що має для індивіда стійку або ситуативну значущість. При такому розумінні виявляється зв'язок процесів уваги з емоціями, потребами та інтересами особистості, з усією сферою її спрямованості. [40]
Значний внесок у сучасне розуміння природи уваги був внесений представниками когнітивної психології. У рамках цього напряму увагу трактувалося як складний, ієрархічно організований і багаторівневий процес відбору (фільтрації) поточної інформації (модель множинної селекції М. Ерделі), як розумовий зусилля, що забезпечує оптимальний розподіл інтрапсіхіческіх ресурсів (Д. Канеман), як перцептивное дію (У. Найссер). У. Найссер ввів у психологію поняття «предвнимания» і виділив два етапи процесу переробки сенсорної інформації: на першому етапі відбувається пасивна предвнімательная переробка без активного включення свідомості, на другому - уважна або фокальна, що забезпечує активне конструювання образу. У більшості сучасних психологічних теорій уваги підкреслюється взаємозв'язок цієї психічної функції з актуальними завданнями виконуваної суб'єктом діяльності. За допомогою уваги здійснюється упорядкування сенсорної інформації в аспекті пріоритетності стоять перед суб'єктом завдань.
Увага визначає динаміку і селективність свідомості, виступає невід'ємним елементом пізнання, але, на відміну від інших пізнавальних процесів (сприйняття, пам'ять, мислення і т.д.), не має свого специфічного змісту.
Згідно з даними психофізіології, селективність спрямованість свідомості, в якій і полягає суть уваги, можлива, перш за все, на тлі загального неспання організму, пов'язаного з активною мозковою діяльністю. Активне виборче увагу здійснюється в стані підвищеного, настороженого неспання, тоді як відволікання і труднощі зосередження виникають, як на тлі пасивного або дифузного неспання, так і на тлі надмірного неспання емоційного збудження, тривоги, занепокоєння. [41]
Таким чином, фізіологічною основою уваги є загальна активація діяльності мозку, що забезпечує перехід від пасивного до активного неспання і пов'язана з порушенням особливої ​​підкіркової структури мозку - ретикулярної формації активізація цього утворення, у свою чергу, призводить до підвищення тонусу кори головного мозку.
У той же час, вибірковість уваги знаходить пояснення у світлі подання про провідну роль кори великих півкуль і відкритого І.П. Павловим закону індукції нервових процесів. Згідно з цим законом, процеси збудження, що виникають в одній області кори головного мозку, викликають гальмування в інших її областях. І, навпаки, гальмування в однієї частини кори тягне за собою підвищення збудження в інших. Так що в кожний момент часу в корі головного мозку може бути виявлений певний «вогнище підвищеної збудливості», який І.П. Павлов порівнював із «світлою плямою», оточеним більш-менш значною тінню. Психологічний зміст закону індукції виражається, зокрема, в тому, що концентрація уваги на якому-небудь об'єкті або аспекті діяльності вимагає гальмування побічної, яка конкурує активності та ігнорування зовнішніх впливів, які не відповідають актуальним потребам і завданням суб'єкта. Експериментально доведено наявність гальмівних впливів кори на ретикулярну формацію, що забезпечують її виборчу активацію. [41]
Для прояснення фізіологічної природи уваги також має велике значення принцип домінанти, висунутий А. А. Ухтомским. Згідно з цим принципом, в мозку завжди є домінуючий осередок збудження, який як би притягує до себе всі нервові імпульси, які у цей час в мозок, за рахунок чого посилюється його «панування». Основою виникнення такого вогнища є не тільки інтенсивність чинного подразника, але і внутрішній стан всієї нервової системи, обумовлене попереднім досвідом, наявністю в корі головного мозку вже второваних шляхів, закріплених зв'язків і сформованих нейронних ансамблів, певною сукупністю домінуючих збуджень і гальмувань. Психологічно домінанта проявляється у виборчому увазі до одних подразників при відверненні від інших.
Експерименти з кавалками півкулями мозку показують, що процеси уваги тісно пов'язані з роботою мозолистого тіла і підкоряються загальним законам межполушарной функціональної асиметрії мозку. Іншими словами, кожна з півкуль виконує специфічну функцію в організації уваги. При цьому ліва півкуля забезпечує селективне увагу, праве - підтримку загального рівня настороженості, а за допомогою їх інтеграції досягається цілісність процесу.
Увага також значною мірою визначається індивідуально-типологічними особливостями особистості, пов'язаними з типом нервової системи та темпераменту. Увага виконує ряд специфічних функцій, серед яких:
1) відбір значущих, релевантних або відповідних потребам і цілям діяльності, зовнішніх подразників, який здійснюється в кілька етапів, як по фізичних, так і за семантичними ознаками;
2) ігнорування несуттєвих впливів середовища і гальмування побічної, відволікає активності;
3) підтримка певного рівня активації до моменту закінчення діяльності;
4) регулювання і контроль здійснюється суб'єктом діяльності.
У вітчизняній психології розроблена теорія уваги як функції внутрішнього контролю за відповідністю розумових дій програм їх виконання. Дотримуючись такого подання, П.Я. Гальперін вбачав в акті уваги згорнуте автоматизоване розумова дія контролю.
Поряд із спрямованістю, процес уваги характеризують такі властивості:
· Активність (ступінь включеності свідомості і волі суб'єкта в процес уваги),
· Концентрація (ступінь зосередження на об'єкті),
· Стійкість (тривалість концентрації на певному об'єкті і здатність збереження якостей уваги в часі),
· Переключаемость (швидкість переключення уваги з одного об'єкта на інший),
· Обсяг,
· Розподіл (на декілька об'єктів одночасно).
Перші експерименти з вивчення властивостей уваги були проведені вже у другій половині XIX століття. Так в 1887 році французький психолог Ф. Пола вперше зафіксував такий феномен, як розподіл уваги: ​​він декламував знайоме вірш, одночасно записуючи інші вірші або роблячи просте множення чисел, причому жодна з операцій не сповільнювалася. [38] Пізніше в 1895 році французьким психологом Б. Бурдоном був запропонований коректурний тест, суть якого полягає в тому, що випробуваному видається бланк з набором написаних в рядок літер або інших знаків і пропонується за певний відрізок часу переглянути в кожному рядку всі знаки, закреслюючи запропонованими способами ті з них, які попередньо вказані експериментатором.
Тітченер пропонував вивчати концентрацію уваги на тлі поступово посилюються побічних (відволікаючих) впливів. Він вважав, що концентрація буде тим вище, чим інтенсивніше виявиться подразник, який першим відверне на себе увагу випробуваного [41].
Переключення уваги, як показують дані психофізіологічних експериментів, тісно пов'язане з такими властивостями нервової системи, як рухливість інертність.
Обсяг уваги визначається кількістю одномоментно (в межах 0,1 секунди) чітко сприймаються об'єктів, незначно відрізняється від обсягу безпосереднього запам'ятовування (короткочасної пам'яті) і звичайно приймається рівним 3-5 (рідко 6) об'єктів у дорослої людини і від 2 до 4 - у молодших школярів.
Класифікації видів уваги. До справжнього моменту в психологічній науці склалося кілька взаємодоповнюючих класифікацій уваги.
Залежно від характеру спрямованості та зосередження виділяють наступні види уваги.
1. Мимовільне чи ненавмисне увагу, генетично вихідне, не пов'язане зі свідомими намірами суб'єкта та представлене орієнтовним рефлексом, що виникають при впливі несподіваних і нових подразників; обумовлюється особливостями об'єкта - силою впливу, новизною і пр.
2. Довільне (свідомо регульоване) увага, зумовлена ​​постановкою свідомої мети і що представляє вищу, специфічно людську форму уваги; нерозривно пов'язане з мовою та соціальним досвідом особистості.
3. Послепроизвольное увагу, опосередковане свідомими цілями і завданнями діяльності, але не вимагає для своєї підтримки вольових зусиль і підвищеного психічного напруження; цей різновид уваги пов'язана або з особистісної значимістю і цінністю об'єкта, або з захопленістю і інтересом до самого процесу діяльності, та забезпечує його високу продуктивність . Н.Ф. Добринін, що запропонував дану градацію, передбачав наявність взаємопереходів між трьома зазначеними видами уваги. [37]
У залежності від локалізації об'єкта уваги розрізняють увагу зовнішнє, пов'язане зі сприйняттям предметів і явищ зовнішнього світу, і внутрішнє, спрямоване на интрапсихические феномени. Переміщення фокусу уваги під внутрішньоособистісний план супроводжує такі процеси, як фантазування, активну уяву, аутогенное занурення, транс. Інший варіант класифікації - підрозділ уваги на сенсорне та інтелектуальний. Об'єктами першого виступають подразники різних модальностей (наприклад, зорове і слухове сенсорне увагу), тоді як друге супроводжує розумові та мнемічні процеси і виділяє в якості об'єктів спогади, ідеї, думки.
В історії психології одна з найбільш ранніх спроб класифікації всього різноманіття феноменів і прояві уваги була зроблена У. Джемсом, який за різними критеріями виділив три основні різновиди: [38]
1) чуттєве (сенсорне) і розумовий (інтелектуальний),
2) безпосереднє (коли об'єкт цікавий сам по собі) і похідне, опосередковане,
3) мимовільне, або пасивне (не потребує зусиль) і довільне (активне), що супроводжується свідомим зусиллям. Як видно, дана класифікація містить в собі зачатки всіх наступних, більш пізніх і детальних, в силу чого вона не втратила наукової цінності і в наші дні.
У дослідженнях уваги основною науковою проблемою слід визнати проблему об'єктивного критерію, що дозволяє встановлювати певні межі вивчення цієї психічної функції. Спочатку в психології домінував феноменологічний критерій: до уваги відповідала сфера ясного свідомості (або «актуального свідомості» на противагу «фоновому»). Відмітною ознакою при цьому визнавалася виразність і ясність того, що потрапляє в поле уваги. Пізніше феноменологічний критерій був доповнений критерієм продуктивності (увага підвищує загальну продуктивність діяльності) і мнемічних критерієм (запам'ятовується те, що входить в полі уваги), а об'єктивність методів дослідження уваги підвищувалася шляхом реєстрації зовнішніх (фізіологічних і поведінкових) його проявів.
Для діагностики уваги використовується ряд методик: для визначення обсягу уваги призначена тахістоскопіческая методика В. Вундта, Д. Кеттела; для визначення концентрації і стійкості - коректурний тест Б. Бурдона; для визначення швидкості перемикання уваги - метод таблиць Шульте. [39]
Сприйняття людини завжди доповнюється елементами минулого досвіду і образами можливого чи бажаного майбутнього. Пам'ять забезпечує збереження особистісно значущої інформації, пізнавання одного разу сприйнятих об'єктів і явищ дійсності. Нові комбінації колишніх вражень, передбачення майбутніх подій, формування образів цілей і досягнень, творче породження художніх образів у мистецтві і «мислеобразів» у науковій роботі - все це можливо завдяки процесам уяви.
Уява - це психічний процес формування образу предмета, ситуації чи іншого аспекту дійсності, при відсутності безпосереднього контакту сенсомоторного, на основі наявних вражень і уявлень. [42]
У світлі діяльнісного підходу, що домінує у вітчизняній психології, найважливіше значення уяви як психічного процесу полягає в тому, що воно дозволяє суб'єкту представити результат діяльності до початку її здійснення. Моделювання в уяві бажаного результату з необхідністю передує його предметного втілення за допомогою конкретних дій і операцій.
Уява входить до складу будь-якої діяльності і є необхідним компонентом творчості. У ході діяльності процеси уяви виступають в єдності з мисленням. Механізми уяви актуалізуються в умовах невизначеності проблемної ситуації, при дефіциті вихідної інформації, коли наявні дані завдання не повні і практично не піддаються аналізу.
У той же час, уява може розглядатися як самостійний різновид психічної активності - імагінативної діяльність. Робота уяви виражається:
1) у побудові образу мети кінцевого результату і засобів предметної діяльності;
2) у формуванні програми поведінки в умовах невизначеності проблемної ситуації;
3) у створенні образів на основі опису будь-якого об'єкта чи ситуації;
4) у продукуванні образів, які не програмують, а заміщають діяльність.
У разі заміщення зовнішніх практичних дій, уява приймає форми особливої ​​внутрішньої діяльності, прикладом якої служить мріяння - створення образів бажаного майбутнього. Продукти цієї діяльності в раціоналістичній традиції оцінюються переважно негативно, як ілюзорні і що ведуть від актуальних проблемних ситуацій, а проте вони мають значну психологічну цінність. Так, образи досягнень виступають в якості мотивуючих факторів, що сприяють успішному освоєнню професії, нових соціальних ролей і форм діяльності. Мрія - це не тільки фікція, а й необхідна умова перетворення дійсності.
Діяльність уяви пов'язана з роботою кори великих півкуль головного мозку. Нерідко цей когнітивний процес співвідноситься переважно з активністю правої півкулі. Проте слід визнати, що для формування образів уяви необхідно системну взаємодію обох півкуль, кожна з яких спеціалізується на виконанні певних функцій: права півкуля забезпечує цілісність подання, відповідність і композиційне єдність, в ньому прийнято вбачати матеріальний субстрат естетичних почуттів; ліве - робить можливим вербалізацію подання , його детальний опис, тобто підтримує єдність образу і слова, уяви і мовного вираження.
Суттєвим є питання про психологічних джерела та фактори імагінативної активності. Визначаючи уяву як особливу психічну реальність, Л.С. Виготський [10] вважав, що деякі елементи наших фантазій завжди мають емпіричне походження й можуть бути виявлені в повсякденному досвіді, тоді як поєднання, комбінації цих елементів, їх об'єднання у фантастичні ансамблі образів визначаються ходом наших внутрішніх переживань, перш за все, невідреагованих-них емоцій і незадоволених потягів. Ілюзія самопроизвольности і безпричинно в роботі уяви виникає в силу того, «що причини, які обумовлюють цю роботу, лежать глибоко всередині людини і часто залишаються не виявленими для свідомості». Яким би фантастичним не здавалося нам смислове зміст подання чи вигаданого образу, пов'язана з ним емоція завжди реальна, тому що має відношення до дієвих чинників нашого внутрішнього життя, до її, переважно неусвідомлюваної, динаміці. У цьому пункті погляди Л.С. Виготського максимально сходяться з основоположними постулатами глибинної психології. [44]
К.Г. Юнг вважав, що продукція уяви має символічне значення і відображає найбільш глибинні рівні і неусвідомлювані тенденції духовного життя. В уяві людині відкриваються такі змісту несвідомої сфери психічного, які недоступні для безпосереднього самоспостереження і раціонального мислення. За допомогою уяви несвідоме («душа» як первинна психічна реальність) спілкується з Его (індивідуальною свідомістю) на складному і «темному» мовою символів. [46]
Юнг вбачав в уяві первинну і найбільш природну творчу здатність душі, її спонтанну символічну діяльність: «Душа народжує символ, також як грунт - квітка». У той же час, він розрізняв пасивне фантазування та активну уяву. У першому випадку мають місце мрії, які виникають незалежно від спрямованості свідомості і без активної участі останнього. Активне ж уява є творчим за своєю суттю і розгортається як внутрішній діалог свідомості та несвідомого, їх продуктивне співробітництво, сприяє всередині особистісної інтеграції. В активному уяві Юнг бачив і ефективний метод психотерапії, і особливий спосіб самопізнання, що доповнює класичну інтроспекції і спрямований на виявлення і прояснення прихованих змістів несвідомого.
Значущими факторами душевного життя, тісно пов'язаними з діяльністю уяви, є емоційні стани і процеси. Уява пов'язане з емоційною сферою двояко. Відповідно до закону подвійного вираження емоцій, з одного боку, емоції вирішуються в уявних ситуаціях, тобто уяву забезпечує емоційну розрядку, відреагування (ще 3. Фрейд зазначав, що для невротичної особистості відхід у фантазування - це спосіб мінімізувати внутрішнє интрапсихические напругу, що виникає в моменти фрустрації), з іншого боку, процеси уяви здатні посилювати афективні процеси і впливати на характер та інтенсивність емоційної оцінки ситуації, причому цей вплив може бути як дестабілізуючим (посилення негативних афектів, наприклад, страху), так і стабілізуючим (прикладом може служити використання ресурсів уяви в аутотренінг і інших релаксаційних і імагінативної техніках психотерапії). [45]
Основне призначення уяви Л.С. Виготський [9] вбачав в організації таких форм поведінки, які ще не зустрічалися в досвіді людини і відповідають новим, зміненим умовам середовища. Він виділив три основні функції уяви:
1) пізнавальну;
2) емоційну;
3) виховну або формує.
Перша пов'язана з необхідністю за допомогою уяви представляти, і таким способом, робити об'єктом пізнання щось нове і ще не відбите в нашому минулому досвіді. Здатність уявити, представити грає величезну роль в освоєнні індивідом нових для нього форм колективного досвіду людства: так у шкільні роки з опорою на ресурси уяви вивчаються фізика, хімія, астрономія, історія та ін науки, що забезпечують не доступні для чуттєвого пізнання відомості про світ.
Друга, емоційна функція полягає в тому, що фантазія забезпечує внутрішнє вираження тих афектів і емоційних імпульсів, які, в силу різних причин, не знаходять виходу у зовнішнім поводженні, в діях суб'єкта. Уява як би відкриває нові двері для наших потреб і прагнень: у казці, грі та вимислі, як дитина, так і дорослий знаходять нескінченне джерело переживань. З цією функцією пов'язаний описаний в психоаналізі механізм сублімації: при посередництві фантазії досягається вища і соціально прийнятна реалізація не здійснилися в повсякденному житті можливостей, що ми спостерігаємо в різних видах творчості, перш за все, в такій імагінативної діяльності, як мистецтво.
Нарешті, третя функція прояснюється, коли ми розкриваємо психологічне значення гри для розвитку дитини. Саме з ігровою діяльністю пов'язував Виготський роботу уяви в дитячому віці: гра є фантазія в дії, а фантазія - загальмована і невиявлені гра. Сенс і призначення гри як спонтанної імагінативної активності - це «організація повсякденної поведінки дитини в таких формах, щоб він міг тренуватися і розвиватися для майбутнього». Робота уяви в грі, в кінцевому рахунку, полягає в підготовці дитини до майбутніх зустрічей з соціальною дійсністю, до майбутніх йому рольовим ситуацій, вчинків і рішень. Поряд з перерахованими необхідно виділити також антиципирующую функцію: як вже зазначалося, людина здатна в уявному плані передбачати можливі наслідки своїх дій, передбачати розвиток і результат будь-якої ситуації, заздалегідь представляти кінцевий результат здійснюваної діяльності.
У той же час, уява виконує і креативну (творчу) функцію. Це знаходить відображення не тільки в артистичній діяльності, створення творів мистецтва та ін видах творчості, але і в глобальних процесах становлення самосвідомості та індивідуального світогляду. Уява (в нерозривному зв'язку з мисленням) активно бере участь в породженні цілісного уявлення суб'єкта про самого себе (Образу Я) і такого інтегрального утворення, як «картина світу».
Ефективне використання імагінативної технік (зокрема, технік візуалізації) в різних напрямках психотерапії, таких як імаготерапія, психосинтез, символдрама, дозволяє говорити про регуляторну функції уяви. Формуючи певні образи, людина здатна управляти функціональними станами власного організму і психіки, регулювати протягом емоційно-вольових процесів, мінімізувати негативний вплив стресових факторів середовища. Образ уяви може стати тонким інструментом довільної саморегуляції: так, подання можливих позитивних результатів діяльності сприяє підтримці вольового зусилля при недостатній (зниженої) мотивації.
Відповідно до виконуваних функцій, виділяються три основні види уяви:
1) уяву репродуктивну (відтворює);
2) уяву продуктивне (творче);
3) уяву антиципирующую (предвосхищающей).
Відтворює уяву виявляється у побудові образу об'єкта або ситуації на основі оповідання, описи, схеми, креслення або будь-якого іншого умовного позначення. У даному випадку якийсь вихідний матеріал доповнюється наявними у суб'єкта образами і враженнями, від початку заданий каркас як би заповнюється суб'єктивним змістом.
Творча уява передбачає самостійне створення образу, що відрізняється оригінальністю, суб'єктивної або об'єктивною новизною і не має аналогів серед відомих суб'єкту предметів і вражень з його минулого досвіду.
Образи творчої уяви формуються з допомогою специфічних операцій. Т. Рібо виділив дві такі операції, що лежать в основі продуктивної роботи уяви: дисоціацію і асоціацію. [49]
Дисоціація - це підготовча операція, в ході якої минулий чуттєвий досвід суб'єкта, ті чи інші його враження піддаються розчленуванню і в них виділяються елементи, пізніше входять у нові комбінації. У свою чергу, асоціація передбачає створення нових поєднань попередньо виділених елементів досвіду, їх синтез, об'єднання в якісно новий цілісний образ.
Синтез образів і уявлень у процесі уяви здійснюється різними способами. Найбільш специфічні серед них:
· Аглютинація - елементарна форма синтезування образів, що складається в поєднанні різних, часто не поєднуваних в повсякденності якостей і частин предметів (русалка, кентавр);
· Гіперболізація - збільшення чи зменшення предмета (велетень, гном), зміна кількості його частин (триголовий дракон, одноокий циклоп);
· Загострення, підкреслення і посилення окремих рис предмета (карикатура, шарж);
· Схематизація подання, згладжування відмінностей, акцентування подібності декількох предметів;
· Типізація - виділення суттєвого, відтворюється в однорідних фактах і однотипних ситуаціях, втілення цих істотних рис у конкретному образі.
Специфічну різновид являє антиципирующую (предвосхищающей) уяву, що лежить в основі здатності людини прогнозувати можливе майбутнє. Ця форма тісно пов'язана з розумовою діяльністю, яка виражається у встановленні каузальних (причинно-наслідкових) зв'язків між актуальними подіями і їх вірогідними наслідками. Саме слово «передбачення» позначає здатність «побачити» уявним поглядом те, що ще не відбулося, що тільки належить. Ф. Лерш [46] вважав, що реалізація цієї «прометеївської» функції уяви безпосередньо залежить від життєвої перспективи: чим молодша людина, тим більшою мірою його уяву орієнтоване на майбутні події, тоді як люди похилого віку скоріше схильні подумки повертатися до подій свого минулого .
Тривалий час вважалося, що уява оперує уявленнями і не поширюється на утримання, виражене абстрактними поняттями. В останні роки намітився інший підхід - уява все частіше розглядається як комбінація не тільки образних, але й абстрактних елементів.
Слід підкреслити величезну роль, яку уяву грає в раціональному пізнанні світу. Цей когнітивний процес має значення не тільки для мистецтва, але і для наукової діяльності. Підтвердженням може служити уявний експеримент, методологічне обгрунтування якому дав вже Галілей. Завдяки продуктивній роботі уяви Галілей зміг змоделювати ситуацію, неможливу з точки зору арістотелівської фізики: якщо будуть усунені всі причини, що заважають вільному переміщенню тіла в просторі, тіло буде зберігати рух нескінченно довго. Ця ситуація, можливість якої виявляється лише в плані уявного, стала класичною ілюстрацією вчення про инерциальном русі. У даному пункті наукове мислення формує знання про світ, спираючись на уявний результат уявного експерименту, а продуктивна сила уяви виявляє себе не в примноженні ілюзій, але в забезпеченні раціонального осягнення дійсності. Не випадково видатний фізик Е. Резерфорд вбачав передумови прогресу наукового знання в поєднанні фантазії і експерименту.
ВИСНОВКИ ПО ТЕОРЕТИЧНОЇ ЧАСТИНИ
За результатами теоретичного дослідження можна зробити наступні висновки:
1. Творчі здібності, з одного боку, обдарованість і талант, геніальність з іншого, виділяються як би з різних підстав, але разом з тим усі вони виявляються в успішності діяльності. Якість творчих здібностей визначається тією діяльністю, умовою успішного виконання якої вони є. Творчі здібності є результатом розвитку задатків. Виникаючи на основі задатків, здібності розвиваються в процесі і під впливом діяльності, яка вимагає від людини певних здібностей. Будь-яка людина, який використовує оригінальні способи вирішення будь-яких життєвих завдань, - це тип творчої особистості. Основною особливістю творчої особистості є креативність. Креативність забезпечує продуктивні перетворення в діяльності особистості, дозволяючи задовольняти потребу в дослідницькій активності. Творчість як один з видів діяльності та креативність, як стійка сукупність рис, сприяє пошуку нового, оригінального, нетипового, забезпечують прогрес суспільного розвитку. Творчі здібності, відрізняють однієї людини від іншого. Творчість може розглядатися як форма поведінки, не узгоджується з прийнятими нормами, але при цьому не порушує правові та моральні приписи групи.
2. Увага - це властивість психіки людини, без нього не можлива робота пам'яті, мислення. Увага можна визначити як психофізіологічний процес, стан, що характеризує динамічні особливості пізнавальної діяльності. Вони виражаються в її зосередженості на порівняно вузькій ділянці зовнішньої або внутрішньої дійсності, які на даний момент часу стають усвідомлюваними і концентрують на собі психічні та фізичні сили людини протягом певного періоду часу. Увага - це процес свідомого чи несвідомого (напівсвідомого) відбору однією інформацією, надходить через органи почуттів, і ігнорування іншої. Увага буває довільне, мимовільне і післядовільною. Увага людини має п'ятьма основними властивостями: стійкість, зосередженістю, переключення, розподілом і обсягом. В увазі виявляється ставлення особистості до світу, суб'єкта до суб'єкта, свідомості до предмета. Спостережливість одна з складових уваги, вона важлива не тільки для ефективності спілкування. Вона не менш значуща для творчої та наукової роботи. Увага в житті та діяльності людини виконує багато різних функцій. Воно активізує потрібні і гальмує непотрібні в даний момент психологічні та фізіологічні процеси, сприяє організованому і цілеспрямованому відбору надходить в організм інформації відповідно до його актуальними потребами, забезпечує виборчу і тривалу зосередженість психічної активності на одному і тому ж об'єкті або виді діяльності. У системі міжлюдських стосунків увагу сприяє кращому взаєморозумінню, адаптації людей один до одного, попередження та своєчасного вирішення міжособистісних конфліктів.
3. Уява входить до складу будь-якої діяльності і є необхідним компонентом творчості. Уява - це психічний процес формування образу предмета, ситуації чи іншого аспекту дійсності, при відсутності безпосереднього контакту сенсомоторного, на основі наявних вражень і уявлень. Уява дозволяє суб'єкту представити результат діяльності до початку її здійснення. У формування образів уяви необхідно системну взаємодію обох півкуль, кожна з яких спеціалізується на виконанні певних функцій: права півкуля забезпечує цілісність подання, відповідність і композиційне єдність, ліве - робить можливим вербалізацію уявлення, його детальний опис, тобто підтримує єдність образу і слова, уяви і мовного вираження. У той же час, уява виконує і креативну (творчу) функцію. Відповідно до виконуваних функцій, виділяються три основні види уяви:
1) уяву репродуктивну (відтворює);
2) уяву продуктивне (творче);
3) уяву антиципирующую (предвосхищающей).
Творча уява передбачає самостійне створення образу, що відрізняється оригінальністю, суб'єктивної або об'єктивною новизною і не має аналогів серед відомих суб'єкту предметів і вражень з його минулого досвіду. Тривалий час вважалося, що уява оперує уявленнями і не поширюється на утримання, виражене абстрактними поняттями. В останні роки намітився інший підхід - уява все частіше розглядається як комбінація не тільки образних, але й абстрактних елементів.

2. ЕКСПІРІМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТИНА.
ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ НА пізнавальних процесів особистості.
2.1. МЕТОДИ І МЕТОДИКИ ДОСЛІДЖЕННЯ.
Основними методами експериментально-психологічного дослідження були: метод психометричного тестування, методи статичного аналізу: t-критерій Стьюдента, метод кореляційного аналізу.
Метод психометричного тестування - стандартизовані методики психодіагностики, що дозволяють отримати зіставляються кількісні та якісні показники ступеня вираженості досліджуваних властивостей.
У дослідженні використовувалися такі методики (докладний опис методик наведено у Додатку № 1)
1. МОДИФІКОВАНІ КРЕАТИВНІ ТЕСТИ Вільямса (Практикум з психодіагностики Є. Є. Тунік Санкт-Петербург видавництво «МОВА» 2003р.) САР - це набір тестів, які складаються з двох методик для дітей:
· Тесту дивергентного (творчого) мислення;
· Тесту творчих особистісних характеристик.
Зазначені методики можуть бути використані для ідентифікації та оцінки найбільш важливих чинників, пов'язаних з творчими здібностями, які виявляються в якійсь мірі у всіх дітей.
САР був розроблений спочатку для відбору обдарованих і талановитих дітей в школи, які працювали за федеральним, державним і місцевими програмами розвитку творчих здібностей. В даний час САР доступний для вимірювання творчого потенціалу всіх дітей. Ці методики можуть бути використані вчителями, зацікавленими у виявленні та розвитку різноманітних здібностей дітей, а не тільки в традиційній оцінці академічних досягнень та тестуванні інтелекту.
Методики призначені для школярів у віці від 8 до 17 років Тест дивергентного мислення спрямований на діагностику комбінації вербальних лівопівкульним показників і правопівкульних візуально - перцептивних показників. Дані оцінюються за допомогою чотирьох факторів дивергентного мислення: швидкість, гнучкість, оригінальність і розробленість, отриманих в результаті факторного аналізу, при дослідженні інтелекту Гилфордом (структура інтелекту, відома як 5О1). Ці фактори є когнітивними за своєю природою і класифікуються за 5О1 як дивергентні трансформації фігур (образів) (ОРТ). Також можна отримати оцінку для назви, яка відображатиме вербальні здібності, яку можна класифікувати за 5О1 як дивергентні семантичні трансформації. Таким чином, повний тест відображає когнітивно-афективні процеси синхронної діяльності правого і лівого півкуль мозку.
їсть творчих характеристик особистості - це опитувальник, що складається з 50 пунктів, які допомагають з'ясувати, наскільки допитливими, наділеними уявою, які вміють розбиратися в складних ідеях і здатними на ризик вважають себе діти. Результати представлені у вигляді загального сирого бали і чотирьох окремих оцінок по допитливості, уяві, складності та здатності ризикувати. Ці фактори є індивідуальна-особистісними за природою і відповідають чергуванню лівопівкульним вербального аналізу на правополушарной процесами, що класифікується за 5О1 як дивергентні семантичні системи (ОЗУ). Отже, обидві тестових методики задовольняють критеріям, які вимагають або поперемінної роботи півкуль, або їх інтеграції в обробці інформації за допомогою синтезу.
Час, відведений на виконання Тесту дивергентного мислення, обмежене, щоб можна було порівнювати результати дитини з нормативами - 25 хвилин для дітей старших груп дитячого саду і молодших класів школи і 20 хвилин для старших класів школи (починаючи з 5 класу).
Час заповнення опитувальника творчих характеристик особистості складає від 20 до 30 хвилин в залежності від вікового рівня тієї вибірки дітей, в якій він проводиться.
В даний час, застосовуючи ці тести, ми отримуємо можливість оцінити всю сукупність різноманітних пізнавальних і особистісних якостей дитини, на основі комплексного підходу оцінити творчі здібності і вміння дітей. Використання цих тестів дозволяє розглянути інші грані здібностей дітей та встановити їх співвідношення зі стандартними вимірами, що застосовувалися в минулому. Завдяки такому діагностуванню та оцінці різноманітних здібностей стає більш реальним розвиток цілісного і різнобічного людини.
САР робить доступною об'єктивну оцінку більшості досліджуваних факторів, що відносяться до творчих здібностей людини, за Моделлю Вільямса. Цей набір тестів призначений для ефективного, практичного й економічного методу оцінки чотирьох когнітивно-дівергентних і чотирьох особистісно-дівергентних факторів цієї моделі.
2. Тест «Запам'ятай і розстав крапки», що вимірює об'єм уваги (Тестування дітей. Автор-упорядник Богомолов В., Ростов-на-Дону, «Фенікс», 2003).
2.2. ОРГАНІЗАЦІЯ ДОСЛІДЖЕННЯ.
Дослідження проходило на експериментальній базі МОУ ДОД «Дитячої школи мистецтва» і МОУ «ЗОШ № 5» міста Воркути; терміни проведення дослідження квітень - липень 2007 року.
Вибірку склали 120 учнів (вік 8-16 років): 80 людей у ​​віці 8-12 років, 40 осіб у віці 13-16років.
Дослідження проводилося у груповій формі, на стандартизованих бланках, за стандартними інструкціям, в денний час, у шкільних кабінетах. При проведенні дослідження всі піддослідні були спокійні, виявляли помірний інтерес, уважно слухали інструкції, виконували запропоновані завдання.
Дослідження проводилося у кілька етапів:
· Перший етап: тестування піддослідних по тесту дивергентного (творчого) мислення; (Додаток № 1)
· Другий етап: тестування піддослідних за опитувальником творчих характеристик особистості; (Додаток № 2)
· Третій етап: тестування піддослідних за методикою «Запам'ятай і розстав крапки» (Додаток № 3)
· Четвертий етап: кількісний і якісний аналіз отриманих даних, включав в себе, в тому числі:
1. обробку даних по t-Стьюдента для виявлення достовірності відмінностей між двома групами учнів,
2. кореляційний аналіз з метою виявлення взаємозв'язку між творчими здібностями і пізнавальними процесами особистості.
Статистична обробка даних проводилася за допомогою статистичного програмного пакету SPSS V 9.0. Виявлення кореляційних зв'язків між даними дослідження проводилося за коефіцієнтом рангової кореляції Ч. Спірмена. Визначення достовірності відмінностей вибіркових середніх проводилося за t-критерієм Стьюдента. Знак (+/-) отриманого значення визначає сутність виявлених відмінностей: негативний - приріст, а позитивний - зменшення значення показника в досліджуваній групі дітей.
Т-критерій Стьюдента для незалежних вибірок використовується для виявлення достовірності відмінностей між двома незалежними групами на основі порівняння вибіркових середніх.
Коефіцієнт рангової кореляції Спірмена є непараметрическим аналогом класичного коефіцієнта кореляції Пірсона, але при його розрахунку враховуються не пов'язані з розподілом показники порівнюваних змінних (середнє арифметичне і дисперсія), а ранги.
При складанні зведеної таблиці результатів тестування нами був застосований для зручності статистичної обробки наступний метод: дані за місцем навчання були оцінені по балах.
Освіта:
- В загальноосвітній школі - 0 балів;
- В Дитячій школі мистецтв - 1 бал.
Тут і далі знак "*" позначає 5%-ий рівень статистичної значимості, а знак "**" - 1%-ий.
2.3. РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ І ЇХ ІНТЕРПРЕТАЦІЯ.
В обстеженні брали участь діти у віці від 8 до 16 років, що проживають в м. Воркута. Обстеження проводилось у 2007 навчальному році в МОУ ДОД «Дитяча школа мистецтва» і в МОУ «ЗОШ № 5». Обстеження пройшли 60 осіб, які навчаються у дитячій школі мистецтва та 60 учнів, що навчаються в загальноосвітній школі. Контрольна група була представлена ​​учнями МОУ «ЗОШ № 5» в кількості 60 чоловік та експериментальної групою учнів МОУ ДОД «ДШМ» у кількості 60 осіб. Об'єднана вибірка становить 120 дітей.
У нашому дослідженні ми провели вікові розмежування, 8-12 років (N-80 чол) і 13-16 років (N-40 осіб) в результаті були отримані нормативні дані для наступних вікових груп;
· 8-12 років,
· 13-16років
а також для двох об'єднаних вибірок;
· 8-16 років.
Дані для об'єднаної вибірки від 8-16, 8-12, років були наведені для порівняння контрольної групи (дітей, які не відвідують додаткові освітні установи), з експериментальною групою, а також порівнювалися показники всередині кожної групи.
Для порівняння наведена оцінна нормативна таблиця № 1, за допомогою якої можна порівнювати дані дитини і побудувати структурний профіль його творчих показників.
Оціночна нормативна таблиця 1. Порівнюючи дані дитини з даними таблиці можна побудувати структурний профіль його творчих показників.

Оцінювані показники	Діапазон зважених сирих балів
	Стандартне відхилення нижче середнього		Середнє	Стандартне відхилення вище середнього
	1,0	0,5	0	0,5	1,0	1,5	2,0
Творче мислення
Сумарний бал	60-69	70-79	80-89	90-99	100-110	1П-120	121 +
Швидкість	7		8-10		П		12
Гнучкість	4	5	6-7	8	9	10	11
Оригінальність	16-18	19-21	22-25	26-27	28-30	31-32	33 +
Розробленість	7-9	10-13	14-17	18-21	22-25	26-30	31 +
Назва	17-19	20-22	23-25	26-28	29-31	32-33	34 +
Творчі риси особистості
Сумарний бал	44-50	51-58	59-65	66-72	73-80	81-88	89 +
Допитливість	10-12	13-14	15-17	18-19	20-21	22-23	24
Уява	12	13-14	15-17	18-19	20-21	22	23
Складність	8-10	11-12	13-15	16-18	19-20	22	22 +
Ризикованість	9-11	12-13	14-15	16-18	19-20	21-22	23

Зведена таблиця № 2 представлені показники для всіх факторів тесту «Творчого мислення», тесту «Творчих характеристик особистості» САР і тесту на «Обсяг уваги» між порівнюваними групами.
· Вік 8-16 років.
· «1»-Дитяча школа мистецтв;
· «0»-Може бути освітня школа.
· Таблиця 2

Оцінювані показники		N	Середнє арифметичне	Стандартне відхилення	t-критерій Стьюдента	Рівень достовірності критерію	Різниця між середніми (М) порівнюваних груп
Швидкість	0	60	11,3	1,0	-2,0	0,043	-0,3
	1	60	11,7	0,7
Гнучкість	0	60	7,73	1,9	-1,7	0,087	-0,5
	1	60	8,2	1,3
Оригінальність	0	60	23,2	5,0	-3,9	0	-3,3
	1	60	26,5	3,9
Розробленість	0	60	5,7	4,4	-11,3	0	-9,4
	1	60	15,1	4,6
Назва	0	60	15,0	4,5	-1,8	0,074	-1,4
	1	60	16,5	4,2
СУМА	0	60	62,5	10,8	-8,0	0	-15,4
	1	60	77,9	10,1
Допитливість	0	60	18,7	2,8	-2,9	0,004	-1,3
	1	60	20,0	2,1
Уява	0	60	16,2	2,7	-10,5	0	-5,0
	1	60	21,3	2,5
Складність	0	60	20,3	3,0	3,9	0	1,8
	1	60	18,4	2,0
Розробленість	0	60	19,3	2,5	1,9	0,051	1,1
	1	60	18,2	3,6
Сума	0	60	74,4	7,6	-2,6	0,009	-3,6
	1	60	78,0	7,4
Обсяг уваги	0	60	7,2	1,6	-7,5	0	-1,9
	1	60	9,2	1,1

Проаналізуємо вікові зміни всіх факторів тесту «Творчого мислення», тесту «Творчих характеристик особистості» САР і тесту на «Обсяг уваги» між порівнюваними групами (див. таблицю 2,3,4 і діаграми до цих тестів). Достовірність відмінностей аналізувалася за допомогою t-критерію Стьюдента.
У результаті аналізу ми прийшли до наступних висновків: що за факторами Швидкість і Гнучкість, Оригінальність, Назва спостерігається незначне розходження між порівнюваними групами, у учнів «ДШМ" спостерігається незначне зростання по зазначеним факторам; за фактором Розробленість спостерігається істотне розходження між порівнюваними групами. Це свідчить про те, що зі збільшенням віку збільшується асиметричність і складність малюнків дітей, що пов'язано з рівнем креативності.
У дітей, що навчаються в школі мистецтва, сумарний показник творчого мислення вельми значний. Ці діти кілька перевершують учнів, що навчаються в загальноосвітній школі за кількістю малюнків, їх різноманітності і з використання різних частин наданого для малюнків простору, по асиметрії малюнка і творчому використанню мови - вербального засоби для відображення суті образного будівлі.
Порівняльний аналіз за віковими показниками в самій групі показав, що за фактором Швидкість з віком в обох групах спостерігається незначне падіння показників. Імовірно, з віком довільний компонент свідомості посилюється, що і забезпечує меншу продуктивність діяльності групи за даним показником.
Дані за факторами Швидкість, Гнучкість і Оригінальність: в учнів школи мистецтва зі збільшенням віку дітей (від 8 до 16 років), спостерігається деяке зростання показників.
У учнів загальноосвітньої школи показники за фактором Швидкість, Гнучкість і Оригінальність, Розробленість мають приблизно один і той же рівень, що свідчить про те, що немає значних вікових змін за кількістю ідей, різноманітності категорій і зображенню малюнка в різних місцях усередині заданого простору, т. тобто немає приросту за цими показниками з віком.
Ці дані, що здаються на перший погляд парадоксальними, добре узгоджуються з даними, отриманими за допомогою образної батареї тестів Творчого мислення Торренса [7], де спостерігається аналогічна закономірність - показники за факторами образного творчого мислення мають приблизно однакові рівневі характеристики у віковому діапазоні від 5 до 17 років (немає їх зростання із зростанням віку).
За розробленості в учнів школи мистецтва, зі збільшенням віку збільшується середнє значення за цим фактором (t-критерій Стьюдента, розходження достовірні на 0,01 рівні значущості).
За Назве: середній сирої бал у двох групах збільшується зі збільшенням віку, що може свідчити про розвиток з віком вербального компонента, про розвиток мови, збільшення словникового запасу, вміння образно висловлювати прихований сенс малюнка за допомогою слів (відмінності статистично значущі на рівні 0,01 ).
За загальним сумарним показником творчого мислення також спостерігається зростання з віком (відмінності статистично значущі): відзначається збільшення сумарного показника при зміні віку (дане збільшення відбувається за рахунок розробленості-асиметрії та назви).
У таблиці 2 представлені середні значення для різних чинників творчого мислення, стандартні відхилення, рівень достовірності критерію і різниця між середньоарифметичним значенням порівнюваних груп для об'єднаної вибірки дітей 8-16 років. Середні значення для обох груп, об'єднаних різновікових вибірок зображені також у таблицях 3,4. Достовірність відмінностей аналізувалася за допомогою t-критерію Стьюдента для незалежних вибірок.
Дані дослідження показали наявність більш високих результатів у учнів школи мистецтва за факторами Швидкість (0,01 рівень значимості), Гнучкість (0,05 рівень значимості), Оригінальність (0,01 рівень значимості), Розробленість (0,05 рівень значимості). У цілому по тесту творчого мислення загальний сумарний показник учнів «ДШМ» відповідає нормі. Загальний сумарний показник учнів загальноосвітньої школи знаходиться нижче норми. Це підтверджується в представлених діаграмах для кожної вікової групи та показниками всередині кожної групи.
Порівнюючи дані за тестом особистісних характеристик, можна відзначити наступне:
· У дітей навчаються в школі мистецтва за факторами Допитливість, Уява і сумарний бал середні (М) показники вище, за винятком фактора Складність, де показники в учнів загальноосвітньої школи вище (відмінності статистично значущі, t-критерій Стьюдента).
· По чиннику Схильність до ризику показники приблизно рівні.
Хоча за деякими факторів відмінності і значущі, але з урахуванням різних видів похибок можна припустити, що відмінності не настільки істотні за абсолютною величиною, і, загалом, самооцінюючої дані двох порівнюваних груп дітей близькі. Однак слід зазначити, що за даними таблиці, діти, навчальні у «ДШМ» вище оцінюють свої творчі особистісні характеристики, ніж діти з загальноосвітньої школи.
По фактору Складність показники дітей «ЗОШ № 5» вище показників дітей, що навчаються в «ДШМ», і це закономірно. Зазначений показник допомагає виміряти рівневі значення когнітивно-особистісних характеристик дитини (у даному критерії: це дослідити невідоме, бути готовим до всього), що в свою чергу і не дивно тому що діти в основній своїй масі з неблагополучних або неповних сімей.
Показники стандартних відхилень для всіх факторів вибірки вище для дітей зі школи мистецтва, що характеризує більший розкид думок дітей в даній вибірці.
На останньому етапі ми проаналізували вікові зміни пізнавальних процесів особистості. У даному випадку ми беремо два показники: це уява та увага. Нам необхідно було з'ясувати, чи впливають творчі здібності на розвиток пізнавальних процесів особистості. У даному випадку ми розглядали два показники пізнавальних процесу увагу і уяву, як найбільш «затребувані» як у процесі творчої діяльності, так і в процесі діяльності навчальної.
Розглядаючи отримані дані, можна відзначити, що у учнів «ДШМ» у всіх трьох вибірках по віку показники вищі, ніж у учнів «ЗОШ № 5».
На наступному етапі ми порівнювали показники всередині кожної групи між собою, щоб визначити, чи спостерігається з віком зростання цих показників.
Результати дослідження показали, що у учнів «ДШМ» з віком показники незначно, але зросли, в учнів «ЗОШ № 5» з віком показники стали незначно нижче.
Отже, можна зробити висновок про те, що при розвитку творчих здібностей спостерігається зростання показників дитини в пізнавальній сфері, в даному випадку ми розглянули увагу і уяву школярів.
Висновки експериментальної частини
Якісний і кількісний аналіз даних тесту особистісних характеристик, показав наступне:
· У дітей навчаються в школі мистецтва за факторами Допитливість, Уява і сумарний бал середні (М) показники вище, за винятком фактора Складність, де показники в учнів загальноосвітньої школи вище (відмінності статистично значущі, t-критерій Стьюдента).
· По чиннику Схильність до ризику показники приблизно рівні.
Хоча за деякими факторів відмінності і значущі, але з урахуванням різних видів похибок можна припустити, що відмінності не настільки істотні за абсолютною величиною, і, загалом, самооцінюючої дані двох порівнюваних груп дітей близькі. Однак слід зазначити, що за даними таблиці, діти, навчальні у «ДШМ» вище оцінюють свої творчі особистісні характеристики, ніж діти з загальноосвітньої школи.
По фактору Складність показники дітей «ЗОШ № 5» вище показників дітей, що навчаються в «ДШМ», і це закономірно. Зазначений показник допомагає виміряти рівневі значення когнітивно-особистісних характеристик дитини (у даному критерії: це дослідити невідоме, бути готовим до всього), що в свою чергу і не дивно тому що діти в основній своїй масі з неблагополучних або неповних сімей.
Показники стандартних відхилень для всіх факторів вибірки вище для дітей зі школи мистецтва, що характеризує більший розкид думок дітей в даній вибірці.
Проаналізувавши вікові зміни пізнавальних процесів особистості ми з'ясували чи впливають творчі здібності на розвиток пізнавальних процесів особистості. У даному випадку ми розглядали два показники пізнавальних процесу: увага і уява, як найбільш «затребувані» як у процесі творчої діяльності, так і в процесі навчальної діяльності.
Розглядаючи отримані дані, можна відзначити, що у учнів «ДШМ» у всіх трьох вибірках по віку показники вищі, ніж у учнів «ЗОШ № 5».
Порівнявши показники всередині кожної групи між собою, щоб визначити, чи спостерігається з віком зростання цих показників, виявили, що у учнів «ДШМ» з віком показники незначно, але зросли, в учнів «ЗОШ № 5» з віком показники стали незначно нижче.
Отже, можна зробити висновок про те, що при розвитку творчих здібностей спостерігається зростання показників дитини в пізнавальній сфері.
Таким чином, аналіз і порівняння отриманих у ході експерименту даних підтвердили висунуту гіпотезу дослідження, а саме, що у дітей з високим рівнем розвитку творчих здібностей буде спостерігатися більш високий рівень можливостей в пізнавальній сфері (уява та увага) в порівнянні з дітьми з низьким рівнем творчих здібностей.

ВИСНОВОК
Метою цієї роботи було дослідження впливу творчих здібностей на пізнавальні процеси особистості.
Для досягнення мети були висунуті і реалізовані завдання: підібрана та проаналізована спеціальна психолого-педагогічна література з проблеми залежності рівня пізнавальних процесів від наявності творчих здібностей дітей; складено теоретичний огляд на цю тему; підібрані репрезентативні методики для дослідження рівня творчих здібностей, обсягу уваги та уяви; проведені дослідження, пов'язані з творчим здібностям людини, а також їх вплив на пізнавальні процеси особистості; провели обробку та аналіз отриманих результатів, зроблені висновки.
За результатами теоретичного дослідження була висунута гіпотеза: у дітей, що володіють високим рівнем творчих здібностей буде спостерігатися і більший рівень можливостей у розвитку пізнавальних процесів (уяви і уваги) в порівнянні з дітьми з низьким рівнем здібностей.
Предметом дослідження виступили: рівень творчих здібностей, когнітивно - інтелектуальні творчі фактори (швидкість мислення, гнучкість мислення, оригінальність мислення, розробленість мислення) і особистісно-індивідуальні творчі фактори (здатність піти на ризик, складність / дослідити невідоме - бути готовим /, допитливість, уява ) та їх вплив на пізнавальні процеси особистості (уява, увага).
Використовувалися методи: метод аналізу, наукової літератури, психодіагностичне обстеження і методи порівняльного аналізу. Були використані такі методики: набір креативних тестів Ф. Вільямса створений на основі тестів Гілфорда і Торренса і адаптований варіант опростніка креативності Джонсона, спрямований на оцінку та самооцінку характеристик творчої особистості:
1. Тест дивергентного (творчого) мислення. Мета дослідження когнітивно - індивідуальних здібностей учнів (швидкість мислення, гнучкість мислення, оригінальність мислення, розробленість мислення).
2. Тест особистісно-творчих характеристик (здатність піти на ризик, складність / дослідити невідоме - бути готовим /, допитливість, уява)
3. Методика «Запам'ятай і розстав крапки» (мета-дослідження обсягу уваги)
Експериментальна база: МОУ ДОТ «Дитяча школа мистецтв» м. Воркути і МОУ «ЗОШ № 5». Вік випробовуваних 8-16 років, учні початкової та середньої ланки. Терміни проведення дослідження квітень - липень 2007 року.
За підсумками експериментально - психологічного дослідження були зроблені висновки:
Рівень творчих здібностей впливає на рівень розвитку пізнавальних процесів. У дітей, які мають високий рівень творчих здібностей, спостерігається і більший рівень пізнавальних процесів у порівнянні з дітьми з низьким рівнем творчих здібностей.
Всі завдання реалізовані. Мета досягнута. Таким чином, висунута гіпотеза отримала підтвердження: дійсно, діти, які мають високий рівень творчих здібностей також мають високі результати по іншим аспектам у пізнавальних процесах, ніж діти з більш низьким рівнем творчих здібностей, зокрема за показниками уваги та уяви. Таким чином, розвиваючи творчий потенціал дитини, її творчі здібності, ми також розвиваємо й пізнавальні процеси особистості.

Література
1. Ананьєв Б. Г. Вибрані психологічні праці. М., 1980. Т 1.
2. Ананьєв Б. Г. Людина як предмет пізнання. Л., 1968.
3. Анохін П. К. Принципові питання загальної теорії функціо-
нальної системи / / Принципи системної організації функцій.
М.: Наука, 1973. С. 10-21.
4. Беркінбліт М. Б., Петровский А. В. Фантазія і реальність. М.: Політвидав, 1968.
5. Біблер В.С. Мислення як творчість. М., 1975.
6. Богомолов В. Тестування дітей. Ростов-на-дону «Фенікс», 2003.
7. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словник-довідник з психодіагностики - СПб.: Пітер Ком, 1999. - 528 с.
8. Величковський В. М. Сучасна когнітивна психологія. М.: Изд-
во Моск. ун-ту, 2002, 336 с.
9. Виготський Л. С. Уява і творчість у дитячому віці. Психологічний нарис: Кн. для вчителя. М: Освіта, 1991.
10. Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6 т. - Т. 3. - М., 1983. (Оволодіння увагою: с. 205-239.)
11. Галин А.Л. Особистість і творчість. Новосибірськ, 1989. (Психологічний опис творчості: 64-102.)
12. Гальперін П.Я., Кабильніцкая С.Л. Експериментальне формування уваги. - М., 1974.
13. Гільбух Ю. З. Увага: обдаровані діти. М.: Знание., 1991.
14. Грановська Р. М. Психологічний практикум М., 1998.
15. Дьяченко О.М., Кирилова А. Про деякі особливості розвитку уяви / / Питання психології. 1980. № 2. С. 104-108.
16. Єрмолаєв О.К. Марютіна Т.М. Мєшкова Т.А. Увага школяра. - М., 1987. (Види уваги: ​​30-37, 69-80.).
17. Занковського А. І. Формування творчих здібностей: сутність, умови, ефективність / / Сб. наук. тр. Свердловськ: сипі, 1990. С. 28.
18. Запорожець А. В. Вибрані психологічні праці. У двох томах. М.: Просвещение, 1986.
19. Ієвлєв Б. В. Проблема здібностей у вітчизняній психології / / межвузов. СБ наук. тр. Л ЛДПІ, 1984. С. 44-48.
20. Карандашев Ю.М. Розвиток уявлень у дітей. Навчальний посібник. - Мінськ, 1987. (Психологія уявлень і проблеми творчості: 5-13.)
21. Коршунова Л.С. Уява та її роль у пізнанні. - М., 1979.
22. Коршунова Л.С., Пружинін Б.І. Уява і раціональність. Досвід методологічного аналізу пізнавальної функції уяви. - М., 1989. (Психологічний підхід до уяви. Перспектива та межі: 18-39. Уява та ігрова діяльність: 83-97. Чуттєве відображення і уявлення: 113-122. Уява і мислення: 122-138.)
23. Лейтес Н. Бувають видатні діти / / Сім'я і школа. 1990. № 3. С. 33.
24. Лейтес Н. Вікова обдарованість / / Сім'я і школа. 1990. № 9. С. 31.
25. Лейтес Н. С. Про розумової обдарованості. М.: Просвещение, 1960.
26. Лейтес Н. Доля вундеркіндів / / Сім'я і школа. 1990. № 12. С. 27.
27. Лейтес Н. С. Розумові здібності і вік. М.: Педагогіка, 1971.
28. Лук А.Н. Психологія творчості. М.: Изд-во «Наука», 1978.
29. Лурія А.Р. Увага і пам'ять. - М., 1975. (Увага: 4-41.).
30. Массен П., Конгер Дж., Каган Дж., Х'юстона. Розвиток особистості дитини: Пер. з англ. - М.: Прогрес, 1987. - 272 с.
31. Мілославова І. А. Роль соціальної адаптації в умовах сучасної НТР / / Філософія і соціальна психологія: Наук. докл. - Л., 1979. - С. 132-136.
32. Мнацаканін Л.І. Особистість та оціночні здатності старшокласників. М., Освіта 1991. С. 191.
33. Моляко В. А. Проблеми психології творчості і розробка підходу до вивчення обдарованості / / Питання психології. 1994. № 5. С. 86-95.
34. Москаленко О.Л. Розвиток пізнавальних здібностей. Л., 1983.
35. Небиліцин В.Д. Психофізіологічні дослідження індивідуальних відмінностей - М.: Наука, 1976.
36. Немов Р.С. Психологія. Підручник для студентів педагогічних навчальних закладів. М.: Владос. 1998.
37. Никифорова О.І. Дослідження з психології художньої творчості. - М., 1972. (Образне мислення. Уява: 4-50.)
38. Обдаровані діти. Переклад з англ. / Под ред. Л. Бурменской, М. Слуцького. М., 1991.
39. Психологія. Підручник для економічних вузів / під редакцією
В.Н. Дружиніна. СПб., 2000.
40. Райс Ф. Психологія підліткового і юнацького віку. Санкт-Петербург, 2000.
41. Росина Н.Л. Практикум з дослідницької діяльності: Навчальний посібник. - К.: КФ МГЕІ, 2003, 68 с.
42. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології: в 2 т. - т. 1. - М., 1989. (Уява: 344-360.)
43. Рубінштейн С. Л. Принципи і шляхи розвитку психології. М.: Изд-во АН СРСР. 1959. 355 з.
44. Рубінштейн С.Л. Проблеми загальної психології. М., 1976.
45. Сазонтьева Н. Б. Пізнавальні процеси і здібності в навчанні. - М., 1990. (Представлення і уявлення: 80-100.)
46. Словник практичного психолога. Мінськ: Харвест. 1998. С. 373, с. 755.
47. Собкін В.С. Динаміка пізнавальних процесів у старшому шкільному віці. Докт. дисс. у вигляді на-УЧН. докл. М., 1997. 88 с.
48. Такман Б.В. Педагогічна психологія. М.: Прогрес, 2004. - 602 с.
49. Творогова Н.Д. Загальна психологія. - М., 1996. 465 з.)
50. Теплов М. Б. Вибрані праці. У 2-х т., (т.1.) М.: Просвещение, 1971.
51. Теплов Б. М. Проблеми індивідуальних відмінностей. М.: АПН
РРФСР, 1961, 535 с.
52. Тунік Є.Є. Модифіковані креативні тести Вільямса. СПб.: Пітер Кім. 2003.
53. Тунік Є.Є. Опростнік креативності Джонсона. СПб.: УПМ.1997.
54. Тунік Є.Є. Психодіагностика творчого мислення. Креативні тести. СПб.: УПМ, 1997.
55. Тунік Є.Є. Тест Торренса Діагностика креативності. СПб.: Іматон, 1998.
56. Уланова Л.М. Залежність процесів росту і розвитку дітей шкільного віку від рівня функціональної активності кори наднирників та гонад. - В кн.: Гормональна регуляція ендокринних функцій дитячого організму в нормі та патології. - М., 1979
57. Хрестоматія по увазі. - М., 1976. (Свідомість і увагу (В. Вундт): 3-25. Увага (Е. Б. Тітченер): 26-46. Увага (У. Джемс): 50-65. Психологія уваги (Т. Рібо): 66-102. Увага (М. М. Ланге): 107-144. Про теорії та вихованні уваги (Н. Ф. Добринін): 243-259. Установка у людини (Д. Н. Узнадзе): 260-270.)
58. Чуфарофскій Г.А. Загальні основи психології. 4-е видання. М.: Владос, 2000.
59. Ефроімсон В. П. Загадка геніальності. М.: Знание, 1991.

ДОДАТОК 1
ТЕСТ дивергентного (творчого) мислення
Інструкція. Порядок проведення
Проводиться в групі, обмежений за часом:
20 хвилин для старших класів (4-11 класи), 25 хвилин для молодших класів (1-3 і дітей дитячого садка). У молодших класах діти можуть усно називати підписи до малюнків. А вчителі або асистенти можуть записувати їх.
Інструкція
Перед початком тестування потрібно прочитати інструкцію до Тесту дивергентного мислення: «Це завдання допоможе дізнатися, наскільки ви здатні до творчого самовираження за допомогою малюнків. Пропонується 12 рисунків. Працюйте швидко. Постарайтеся намалювати настільки незвичайну картинку, яку ніхто інший не зможе придумати. Вам буде дано 20 (25) хвилин, щоб намалювати ваші малюнки. Працюйте в квадратиках по порядку, не стрибайте безладно з одного квадрата на інший. Створюючи картинку, використовуйте лінію або фігуру всередині кожного квадрата, зробіть її частиною вашої картини. Ви можете малювати в будь-якому місці всередині квадрата, в залежності від того, що ви хочете зобразити. Можна використовувати різні кольори, щоб малюнки були цікавими і незвичайними. Після завершення роботи над кожним малюнком подумайте над цікавою назвою і запишіть назву в рядку під картинкою. Не хвилюйтеся про правильне написання. Створення оригінального назви більш важливо, ніж почерк і орфографія. Ваше назва повинна розповісти про те, що зображено на картинці, розкрити її зміст.

ДОДАТОК 2
ТЕСТ ОСОБИСТІСНИХ ТВОРЧИХ ХАРАКТЕРИСТИК
Інструкція.
Це завдання допоможе вам з'ясувати, наскільки творчою особистістю ви себе вважаєте. Серед наступних коротких пропозицій ви знайдете такі, які безумовно підходять вам краще, ніж інші. Їх слід відмітити знаком «X» у колонці «В основному вірно». Деякі пропозиції є слушними вам лише частково, їх слід позначити знаком «X» у колонці «Частково вірно». Інші твердження не підійдуть вам зовсім, їх потрібно позначити знаком «X» у колонці «В основному невірно». Ті твердження, щодо яких ви не можете прийти до рішення, потрібно позначити знаком «X» у колонці «Не можу вирішити».
Робіть нотатки до кожної пропозиції і не замислюйтеся довго. Тут немає правильних або неправильних відповідей. Відзначайте перше, що прийде вам у голову, читаючи пропозицію. Це завдання не обмежена в часі, але працюйте як можна швидше. Пам'ятайте, що, даючи відповіді до кожної пропозиції, ви повинні наголошувати на тому, що ви дійсно відчуваєте у відношенні себе. Ставте знак «X» в ту колонку, яка найбільше підходить вам. На кожне питання виберіть тільки одна відповідь.
Вам видана тестовий зошит, в якій містяться всі твердження і лист відповідей. Будь ласка, відзначайте свої відповіді тільки на аркуші відповідей, нічого не пишіть в тестового зошита. Номери завдань тестового зошита відповідають номерам на аркуші відповідей.
Спосіб проведення
Як вже зазначалося, ми рекомендуємо проводити даний етап тестування для дітей, починаючи з 5 класу школи. При цьому можливий такий спосіб проведення. Дитині видається тестовий зошит, що містить інструкцію та питання опитувальника. Також видається лист відповідей, на якому дитина відзначає свої відповіді. Слід попередити дітей, що ставити свої відповіді можна тільки на аркуші відповідей. Не можна нічого писати в тестового зошита. Причому оптимально, коли психолог зачитує твердження опитувальника вголос, а дитина читає їх про себе і самостійно відзначає свою відповідь.
Форма проведення тестування - групова. Час заповнення опитувальника не обмежена. Потрібно близько 20-30 хвилин, залежно від віку дітей.
ОПИТУВАЧА
«Самооцінка творчих характеристик особистості»
1. Якщо я не знаю правильної відповіді, то я намагаюся здогадатися про нього.
2. Я люблю розглядати предмет ретельно і детально, щоб виявити деталі, яких не бачив раніше.
3. Зазвичай я задаю питання, якщо чогось не знаю.
4. Мені не подобається планувати справи заздалегідь.
5. Перед тим як грати в нову гру, я повинен переконатися, що зможу виграти.
6. Мені подобається уявляти собі те, що мені потрібно буде дізнатися чи зробити.
7. Якщо щось не вдається мені з першого разу, я буду працювати до тих пір, поки не зроблю це.
8. Я ніколи не виберу гру, з якою інші не знайомі.
9. Краще я буду робити все як завжди, ніж шукати нові способи.
10. Я люблю з'ясовувати, чи так усе насправді.
11. Мені подобається займатися чимось новим.
12. Я люблю заводити нових друзів.
13. Мені подобається думати про те, чого зі мною ніколи не траплялося.
14. Зазвичай я не витрачаю час на мрії про те, що коли-небудь я стану відомим артистом, музикантом чи поетом.
15. Деякі мої ідеї так захоплюють мене, що я забуваю про все на світі.
16. Мені більше сподобалося б жити і працювати на космічній станції, ніж тут, на Землі.
17. Я нервую, якщо не знаю, що станеться далі.
18. Я люблю те, що незвично.
19. Я часто намагаюся уявити, про що думають інші люди.
20. Мені подобаються розповіді, або телевізійні передачі про події, що трапилися в минулому.
21. Мені подобається обговорювати мої ідеї в компанії друзів.
22. Я зазвичай зберігаю спокій, коли роблю щось не так або помиляюся.
23. Коли я виросту, мені хотілося б зробити або зробити щось таке, що нікому не вдавалося до мене.
24. Я вибираю друзів, які завжди роблять усе звичним способом.
25. Багато існуючі правила мене зазвичай не влаштовують.
26. Мені подобається вирішувати навіть таку проблему, яка не має правильної відповіді.
27. Існує багато речей, з якими мені хотілося б поекспериментувати.
28. Якщо я одного разу знайшов відповідь на питання, я буду дотримуватися його, а не шукати інші відповіді.
29. Я не люблю виступати перед класом.
30. Коли я читаю або дивлюся телевізор, я уявляю себе ким-небудь з героїв.
31. Я люблю уявляти собі, як жили люди 200 років тому.
32. Мені не подобається, коли мої друзі нерішучі.
33. Я люблю досліджувати старі валізи і коробки, щоб просто подивитися, що в них може бути.
34. Мені хотілося б, щоб мої батьки і вчителі робили все як завжди і не змінювалися.
35. Я довіряю своїм почуттям, передчуттям.
36. Цікаво припустити що-небудь і перевірити, чи правий я.
37. Цікаво братися за головоломки та ігри, в яких необхідно розраховувати свої подальші ходи.
38. Мене цікавлять механізми, цікаво подивитися, що у них всередині і як вони працюють.
39. Моїм справжнім друзям не подобаються дурні ідеї.
40. Я люблю вигадувати щось нове, навіть якщо це неможливо застосувати на практиці.
41. Мені подобається, коли всі речі лежать на своїх місцях.
42. Мені було б цікаво шукати відповіді на питання, які виникнуть у майбутньому.
43. Я люблю братися за нове, щоб подивитися, що з цього вийде.
44. Мені цікавіше грати в улюблені ігри просто заради задоволення, а не заради виграшу.
45. Мені подобається розмірковувати про щось цікаве, про те, що ще нікому не спадало на думку.
46. Коли я бачу картину, на якій зображений хто-небудь незнайомий, мені цікаво дізнатися, хто це.
47. Я люблю гортати книги і журнали для того, щоб просто подивитися, що в них.
48. Я думаю, що на більшість питань існує одну правильну відповідь.
49. Я люблю задавати питання про такі речі, про які інші люди не замислюються.
50. У мене є багато цікавих справ у школі і вдома.
47. Я люблю гортати книги і журнали для того, щоб просто подивитися, що в них.
48. Я думаю, що на більшість питань існує одну правильну відповідь.
49. Я люблю задавати питання про такі речі, про які інші люди не замислюються.
50. У мене є багато цікавих справ у школі і вдома.

Лист відповідей опитувальника
«Самооцінка творчих характеристик особистості»
ПІБ

Дата «» ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..						Року ... ... ... ... ... ... ... ... ... ....
Клас ... ... ... ... ... ... школа ... ... ... ... ..						Вік ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
№ № питань	В основному вірно (ДА)	Частково вірно (може бути)	В основному невірно (НІ)	Не можу вирішити (не знаю)	№ № питань		В основному вірно (ДА)	Частково вірно (може бути)	В основному невірно (НІ)	Не можу вирішити (не знаю)
1					26
2					27
3					28
4					29
5					30
6					31
7					32
8					33
9					34
10					35
11					36
12					37
13					38
14					39
15					40
16					41
17					42
18					43
19					44
20					45
21					46
22					47
23					48
24					49
25					50

Ключ до опитувальником
«Самооцінка творчих характеристик особистості»

№ № питань	В основному вірно (ДА)	Частково вірно (може бути)	В основному невірно (НІ)	Чи не можу вирішити (не знаю)	№ № питань	В основному вірно (ДА)	Частково вірно (може бути)	В основному невірно (НІ)	Чи не можу вирішити (не знаю)
1	Про			Р	26	0			З
2	0			Л	27	0			Л
3	0			Л	28			0	Л
4			Про	З	29			0	Р
5			0	Р	30	0			У
6	0			в	31	0			У
7	Про			з	32			0	Р
8			Про	Р	33	0			л
9			про	з	34			0	Р
10	Про			з	35	0			Р
11	0			л	36	0			Р
12	0			л	37	Про			л
13	0			в	38	0			л
14			0	в	39			Про	в
15	0			з	40	0			в
16	0			в	41			Про	з
17			0	з	42	0			з
18	0			з	43	0			Р
19	0			л	44	0			Р
20			0	в	45	Про			в
21	Про			Р	46	0			в
22			про	Р	47	0			л
23	Про			в	48			0	з
24			про	з	49	0			л
25	0			Р	50	0			з

ДОДАТОК 3
Методика «Запам'ятай і розставити крапки»
За допомогою даної методики оцінюється обсяг уваги дитини. Для цього використовується стомлений матеріал, зображений нижче. Лист з точками попередньо розрізається на 8 малих квадратів, які потім складаються в стопку таким чином, щоб вгорі виявився квадрат з двома точками, а внизу - квадрат з дев'ятьма точками (всі інші йдуть зверху вниз по порядку з послідовно збільшується на них числом точок).
Перед початком експерименту дитина отримує наступну інструкцію:
«Зараз ми пограємо з тобою в гру на увагу. Я буду тобі одну за одною показувати картки, на яких намальовані точки, а потім ти сам будеш малювати ці точки в порожніх клітинках в тих місцях, де ти бачив ці точки на картках ».
Далі дитині послідовно, на 1-2 сек., Показується кожна з восьми карток з точками зверху вниз.
Вивчення психічного розвитку дітей дошкільного віку
стопці по черзі і після кожної чергової картки пропонується відтворити побачені точки в порожній картці за 15 сек. Цей час дається дитині для того, щоб він зміг згадати, де знаходилися побачені точки, і відзначити їх у порожній картці.
Матриці до завдання «Запам'ятай і розстав крапки»