Індивідуальний підхід у навчанні і вихованні

ЗМІСТ

Вступ…………………………………………………………………….. 3

Розділ І. Проблема індивідуальних особливостей в психолого-педагогічній літературі……………………………………………………………………… 6

Розділ ІІ. Психологічні основи індивідуального підходу у навчанні і вихованні……………………………………………………………………… 12

2. 1. Індивідуальний підхід за рівнем розумового розвитку……… 12

2. 2. Індивідуальний підхід до дітей з різними типами ВНД…….. 20

Розділ ІІІ. Методичні основи змісту навчання та виховання………… 25

Висновки………………………………………………………………… 33

Література……………………………………………………………….. 34

ВСТУП

В широкому плані особистість людини є інтегральною цілісністю біогенних, соціогенних і психогенних елементів.

Біологічна основа особистості охоплює нервову систему, систему залоз, процеси обміну речовин (голод, спрага, статевий імпульс) статеві відмінності, анатомічні особливості, процеси дозрівання і розвитку організму.

Соціальне „вимірювання” особистості обумовлюється впливом культури і структури груп, в яких людина була вихована і в яких вона бере участь. Найважливішими соціогенними доповненнями особистості є соціальні ролі, виконувані нею в різних групах (сім'ї, школі, групі ровесників), а також суб'єктивне „Я”, тобто створене під впливом дії інших уявлення про власну персону, і відображене „Я”, тобто комплекс уявлень про себе, створених з уявлень інших людей про нас самих.

В сучасній психології немає єдиного розуміння особистості. Проте більшість дослідників вважає, що особистість є сукупність рис, що визначають образ (стиль) мислення даної людини, лад її відчуттів і поведінки, що прижиттєво формується і індивідуально своєрідна.

В основі особистості лежить її структура - зв'язок і взаємодія щодо стійких компонентів (сторін) особистості: здібностей, темпераменту, характеру, вольових якостей, емоцій і мотивації.

Здібності людини визначають його успіхи в різних видах діяльності. Від темпераменту залежать реакції людини на оточуючий світ - інших людей, обставини життя і т.п. Характер людини визначає його вчинки відносно інших людей.

Вольові якості характеризують прагнення людини до досягнення поставленої мети. Емоції і мотивація - це, відповідно, переживання людей і спонуки до діяльності і спілкування.

Практично ніхто з дослідників не заперечує проти того, що провідним компонентом структури особистості, її системоутворюючою властивістю (ознакою, якістю) є спрямованість — система стійких мотивів (домінуючих потреб, інтересів, схильностей, переконань, ідеалів, світогляд і т. д.), що визначає поведінку особистості в зовнішніх умовах, що змінюються.

Спрямованість робить організуючий вплив не тільки на компоненти структури особистості (наприклад, на небажані риси темпераменту), і на психічні стани (наприклад, подолання негативних психічних станів за допомогою позитивно домінуючої мотивації) і пізнавальні, емоційні, вольові психічні процеси (зокрема, висока мотивація в розвитку процесів мислення має не менше значення, ніж здібності).

Спрямованість разом з домінуючими мотивами має і інші форми протікання: ціннісні орієнтації, прихильності, симпатії (антипатії), смаки, схильності і ін. Вона виявляється не тільки в різних формах, але і в різних сферах життєдіяльності людини. Наприклад, можна говорити про спрямованість морально-політичної (ліберальної або консервативної), професійної („гуманітарної” або „технічної”) і побутової (людина для будинку, для сім'ї або „для друзів і подруг”).

Спрямованість особистості характеризується рівнем зрілості, широтою, інтенсивністю, стійкістю і дієвістю.

Більшість психологів вважає, що людина особою не народжується, а стає. Проте в сучасній психології немає єдиної теорії формування і розвитку особистості. Наприклад, біогенетичний підхід (З. Хол, 3. Фрейд і ін.) вважає основою розвитку особистості біологічні процеси дозрівання організму, соціогенетичний (Е. Торндайк, Б. Скиннер і ін.) - структуру суспільства, особистісної соціалізації, взаємостосунки з оточуючими і т. д., психогенетичний (Же. Піаже, Дж. Келлі і ін.). - не заперечуючи ні біологічних, ні соціальних чинників, висуває на перший план розвиток власне психічних явищ. Правильніше, мабуть, вважати, що особистість не просто результати біологічного дозрівання або матриця специфічних умов життя, але суб'єкт активної взаємодії з середовищем, в процесі якого індивід поступово набуває (або не набуває) особистісні риси.

Розвинута особистість володіє розвинутою самосвідомістю. Суб'єктивно, для індивіда, особистість виступає як його Я („образ Я”, „Я-концепція”), система уявлень про себе, що знаходить себе в самооцінках, відчутті самоповаги, рівні домагань. Співвідношення образу Я з реальними обставинами життя індивіда дозволяє особі змінити свою поведінку і здійснювати мету самовиховання.

Особистість є багато в чому життєво стійким утворенням. Стійкість особистості полягає в послідовності і передбаченості її поведінки, в закономірності її вчинків. Але слід враховувати, що поведінка особистості в окремих ситуаціях досить варіативно.

В тих властивостях, які були придбані, а не закладені з народження (темперамент, завдатки), особистість менш стійка, що дозволяє їй адаптуватися до різних життєвих обставин, до соціальних умов, що змінюються. Модифікація поглядів, установок, ціннісних орієнтації і т.д. в таких умовах є позитивною властивістю особистості, показником її розвитку. Типовим прикладом цього є зміна ціннісних орієнтації особистості в сучасний період, в період переходу України до ринкової економіки.

РОЗДІЛ І. ПРОБЛЕМА ІНДИВІДУАЛЬНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІЙ ЛІТЕРАТУРІ

Проблемі індивідуального підходу у вихованні дітей надавали увагу багато представників прогресивної педагогіки, як російської, так і зарубіжної. Вже в педагогічній системі Я. А. Коменського – великого чеського педагога – чітко позначені положення про те, що весь процес навчання і виховання дітей необхідно будувати з урахуванням їх вікових і індивідуальних особливостей і виявляти ці особливості шляхом систематичних спостережень.

Чудовий російський педагог К. Д. Ушинський розробив обширну методику прийомів індивідуального підходу до дітей, основи профілактичної роботи по вихованню корисних звичок. В той же час він виказав думку, що в складному процесі індивідуального підходу до дитини не можна давати якісь певні рецепти, тим самим, підкресливши творчий характер рішення проблеми.

Педагоги і суспільні діячі дореволюційної Росії надавали увагу розробки теоретичних положень індивідуального підходу до дітей дошкільного віку, упровадженню їх в практику. Так, О. Н. Водовозова указувала на необхідність знання вихователями і батьками наукових основ психології і фізіології дитини, для того, щоб уміти всесторонньо аналізувати його вчинки. У вихованні дітей вона відводила велику роль праці, вважала її найдієвішим, найкращим виховним засобом. Разом з тим вона також попереджала, що неможливо виробити єдині правила підходу до всіх дітей, без виключення, оскільки діти по своїх індивідуальних особливостях дуже різні.

Критично використовуючи спадщину дореволюційної педагогіки Н. К. Крупська розглядала розвиток індивідуальних якостей кожної дитини як обов'язкова і необхідна умова його всебічного виховання. „Радянське виховання, - писала вона, - направлено на те, щоб в кожній дитині розвивати всі її здібності, підняти її активність, її свідомість, всесторонньо розвинути її особистість, її індивідуальність”. Виховання особистості, указувала Н. К. Крупська розвивала принципово новий напрям в питанні про індивідуальний підхід до дітей, звертала увагу на те, що тільки за умови виховання дитини в колективі може повністю розкритися його індивідуальність, здібності: „Ми вважаємо, що лише в колективі особистість дитини може якнайповніші і всесторонньо розвинутися. Колектив не поглинає особистість дитини, але впливає на якість виховання, на його зміст”.

Намічавши шляхи вивчення індивідуальності дитини, Н. К. Крупська указувала на можливість пізнання багатьох особливостей дітей при аналізі їх малюнків, ліплення, споруд з будівельного матеріалу .

Н. К. Крупська відзначала особливе значення індивідуального підходу в розвитку інтересів і здібностей дітей. Перш за все говорила вона, необхідно розвивати такі здібності, які гратимуть велику роль в підготовці дітей до життя, до практичної діяльності, які необхідні для будь-якої професії . „Є цілий ряд здібностей, - писала вона, - які потрібні для величезного числа професій, наприклад, зорова пам'ять, окомір, розвиток відчуття дотику, уміння координувати свої рухи. ”. При цьому вона відзначала, що починати розвивати ці здібності треба не в шкільному, а головним чином, в дошкільному віці.

В роботах Н. К. Крупської розкривається значення індивідуального підходу для всебічного розвитку особистості дитини в умовах виховання в колективі, розвиток етичних якостей, здібностей, інтересів відповідно до задач підготовки дітей до життя, до праці. Її поради орієнтують вихователя на гуманне відношення до дитини, пошана його індивідуальності, прагнення зрозуміти його складний духовний світ.

А. С. Макаренко рахував принцип індивідуального підходу до дітей дуже важливих при дозволі ряду педагогічних проблем, наприклад при організації і вихованні дитячого колективу, трудовому вихованні дітей, в грі. Він прийшов до висновку, що, здійснюючи загальну програму виховання особистості, педагог повинен вносити в неї „корективи” відповідно до індивідуальних особливостей дитини. Загальне і особливе в характері людини тісно переплітаються, утворюючи так звані „заплутані вузли”. Цим визначенням А. С. Макаренко підкреслював складність індивідуального підходу до дітей. Він вважав, що в процесі виховання і навчання необхідно орієнтуватися на позитивні якості дитини – це головна точка опори в загальній системі виховання і в індивідуальному підході до дітей. Тому у кожної дитини, перш за все, потрібно виявити позитивні сторони характеру і вчинків і на цій основі укріплювати в ній віру у власні сили і можливості. З найранішого віку виховання повинне бути таким, щоб воно розвивало творчу діяльність, активність, ініціативу.

Виказуючи велике значення індивідуальному підходу, А. С. Макаренко не рекомендував якісь спеціальні методи. Один і той же метод або прийом можна використовувати по-різному, залежно від певних умов і індивідуальних особливостей вихованця. Педагог завжди повинен вибирати відповідні засоби, виходячи з ситуації, що склалася, причому кожний засіб матиме значення лише тоді, коли застосовується не ізольовано від загальної системи виховання.

Величезна заслуга А. С. Макаренко полягає в тому, що він не тільки обґрунтував, але і фактично здійснив в своїй практичній діяльності основні положення індивідуального підходу до дітей.

Розвиток індивідуальності А. С. Макаренко пов'язував не тільки з особливостями людини, але і з темпераментом, з рисами вдачі. Він вважав, що облік проявів характеру і темпераменту складений і повинен бути дуже тонкий по своїй виховного інструментування : „Мета індивідуального виховання полягає у визначенні і розвитку особистісних здібностей і направленостей в області не тільки знання, але і характеру”.

Методологічне обґрунтовування і теоретичні положення в працях Н. К. Крупської і А. С. Макаренко, є початковими для подальшого розвитку в педагогіці проблеми індивідуального підходу до дітей.

Розкривши єство індивідуального підходу у вихованні, встановивши його зв'язок з життям, вони обґрунтували положення про те, що методи і підходи індивідуального підходу в процесі виховання і навчання залежать від загальної мети і задач виховання, обліку вікових і індивідуальних особливостей і характеру діяльності дитини. Індивідуальний підхід до дітей здійснювався ними в плані проектування кращих якостей особистості, а не тільки як процес перевиховання і виправлення недоліків.

Проблема індивідуального підходу до дітей отримала всебічний розвиток в практичному досвіді і в педагогічному навчанні В. О. Сухомлинського. Він підкреслював важливість розвитку індивідуальної своєрідності особистості дитини.

Шлях вивчення індивідуальних особливостей дитини В. О. Сухомлинський вважав потрібним починати з її сім'ї, одночасно підкреслюючи необхідність педагогічної освіти батьків: „На моє глибоке переконання, педагогіка повинна стати наукою для всіх.”. При цьому він відзначав, що загальні форми роботи з батьками необхідно поєднувати з індивідуальними, оскільки в кожній сім'ї свій устрій життя, традиції і складні взаємостосунки між її членами.

В. О. Сухомлинський знаходив цікаві форми роботи для розвитку індивідуальності кожної дитини при вихованні її естетичних відчуттів.

Проблема індивідуального підходу до дітей не може бути успішно вирішена без знань педагогом психології. Вітчизняні психологи А. В. Запорожець, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблінська, Д. Б. Ельконін і інші займалися проблемою індивідуального підходу у зв'язку з рішенням задач формування особистості. Сучасна психологія виділяє наступні істотні ознаки поняття особистості: особистість – індивідуальність, тобто неповторне поєднання фізичних і психологічних особливостей, властивих конкретній людині які відрізняють її від всіх людей; в світогляді, устремлінні, справах особистості виявляється людина як громадянин чим багатше його духовний світ, тим прогресивніше її погляди, тим більшу користь принесе вона суспільству своєю працею.

Для формування особистості мають велике значення особливості вищої нервової діяльності людини: темперамент позначається на активності, працездатності, легкості пристосування до умов, що змінюються, врівноваженості поведінки.

Проблема формування особистості включає вчення про характер, і психологи надавали велику увагу вихованню характеру.

Характер – сукупність найстійкіших відмінних рис особистості людини. Формується в процесі його виховання і навчання, в трудовій і суспільній діяльності.

Характер не є природженим, його потрібно виховувати і розвивати. При цьому слід зазначити, що основними умовами становлення характеру є, з одного боку, цілеспрямована діяльність, з іншою – єдині вимоги до поведінки дитини як в дитячому саду і школі, так і в сім'ї.

Проблемі виховання навиків організованої довільної поведінки надавали велику увагу психологи Б. Г. Ананьєв, А. В. Запорожець, А. В. Суровцева, С. Л. Рубінштейн і інші. Особливу увагу вони звертали на індивідуальний підхід у вихованні у дітей етичних якостей особистості, пошукам адекватних прийомів виховної дії.

Діяльність – найважливіша форма прояву життя людини, його активного відношення до навколишньої дійсності. В діяльності обов'язково повинна бути поставлений певна мета, що додає діям спрямованість і усвідомленість. Основними видами діяльності дитини є гра, а також посильна праця, як фізична, так і розумова, учбова діяльність.

В активній діяльності розвиваються психічні процеси, формуються розумові, емоційні і вольові якості особистості, її здібності і характер. Проблема індивідуального підходу, тому не може розглядатися зовні діяльності, без урахування відношення дитини до оточуючих, його інтересів.

Необхідною умовою здійснення індивідуального підходу є органічне поєднання диференційованого підходу до кожної дитини з вихованням і формуванням колективу.

Дуже важливою умовою ефективності індивідуального підходу є опора на позитивний характер, у властивостях особистості дитини.

Індивідуальний підхід вимагає великого терпіння від педагога, уміння розібратися в складних проявах. У всіх випадках необхідно знайти причину формування тих або інших індивідуальних особливостей дитини.

Однією з умов правильного здійснення індивідуального підходу до дитини є єдність вимог до нього як працівників дитячого саду і школи, так і батьків.

Здійснюючи індивідуальний підхід до дітей, педагог повинен пам'ятати, що його задача не тільки розвивати ті позитивні якості, які вже є у дитини, але і формувати якості особистості.

В основі індивідуального підходу лежить виявлення особливостей дитини. Великий російський педагог К. Д. Ушинський в своїй праці ”Людина як предмет виховання” писав : „Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна раніше пізнати її теж в усіх відношеннях”.

РОЗДІЛ ІІ. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ІНДИВІДУАЛЬНОГО ПІДХОДУ У НАВЧАННІ І ВИХОВАННІ

2. 1. Індивідуальний підхід за рівнем розумового розвитку

Навчання є специфічною пізнавальною діяльністю. Його метою є насамперед засвоєння учнями певної суми знань. На кожному етапі навчання учні йдуть від незнання до незнання. Цей рух скеровується вчителем. Але засвоєння знань є їх власною діяльністю, здійснюваною за допомогою таких пізнавальних процесів, як відчуття і сприймання, пам'ять, мислення тощо.

Серед усіх цих процесів виділимо мислення, адже воно найбільше відображає рівень розумового розвитку дитини.

Індивідуальними якостями мислення є його самостійність, критичність, швидкість, глибина розуміння навчального матеріалу. Вони виявлятимуться у тому, як учні уміють ілюструвати правила прикладами, якими способами вони користуються про розв’язуванні задач, як швидко усвідомлюють в них нове, якою мірою спираються при цьому на раніше засвоєне. Мислення різних учнів одного віку відрізняється співвідношенням наочно-образних і словесно-логічних компонентів і, крім цього, розвитком продуктивного мислення. Це означає, що може бути відносне переважання наочно-образних компонентів розумової діяльності при низькому рівні продуктивного мислення і тоді учнів треба вести від конкретного до абстрактного; за відносного переважання цих компонентів і більш високого рівня продуктивного мислення їх слід вести від конкретного до абстрактного. У випадку переважання словесно-логічних компонентів розумової діяльності на низькому рівні розвитку продуктивного мислення вищі показники дає навчання другим шляхом, а на високому рівні розвитку ефективнішим є перший шлях (В. А. Крутецький, Г. П. Антонова).

Проблема навчання і розумового розвитку – одна з найстаріших психолого-педагогічних проблем. Немає, мабуть, жодного скільки-небудь значного теоретика дидактики або дитячого психолога, який не намагався б відповісти на питання, в якому співвідношенні знаходяться ці два процеси. Відповідь ускладнена тим, що категорії навчання і розвитку – різні. Ефективність навчання, як правило, вимірюється кількістю і якістю придбаних знань, а ефективність розвитку вимірюється рівнем, якого досягають здібності вчаться, тобто тим, наскільки розвинуті в учнів основні форми їх психічної діяльності, що дозволяють швидко, глибоко і правильно орієнтуватися в явищах навколишньої дійсності.

Давно помічено, що можна багато знати, але при цьому не проявляти ніяких творчих здібностей, тобто не уміти самостійно розібратися в новому явищі, навіть з щодо добре відомої сфери науки.

Прогресивні педагоги минулого, перш за все К. Д. Ушинський, ставили і по-своєму вирішували це питання. К. Д. Ушинський особливо ратував за те, щоб навчання було розвиваючим. Розробляючи нову для свого часу методику навчання первинній грамоті, він писав: „Я не тому віддаю перевагу звуковій методиці, що діти по ній вивчаються швидше читати і писати; але тому що, досягаючи успішно своєї спеціальної мети, методика ця в той же час дає самодіяльність дитині, безупинно вправляє увага, пам'ять і розум дитяти, і, коли перед ним потім розкривається книга, воно вже значно підготовлене до розуміння того, що читає, і, головне, в ньому не пригнічений, а збуджений інтерес до навчання”.

В часи К. Д. Ушинського проникнення власне наукових знань в програми початкової школи було до крайності обмежено. Саме тому з'явилася тенденція розвивати розум дитини не на основі засвоєння наукових понять, а за допомогою спеціальних логічних вправ, які і були введені в початкове навчання К. Д. Ушинським. Цим він прагнув хоч в якійсь мірі компенсувати недолік розумового розвитку на базі існуючих програм, що обмежували навчання чисто емпіричними поняттями і практичними навиками.

І до цього дня при навчанні мові застосовуються такі вправи. Самі по собі вони ніякого розвиваючого значення не мають. Звичайно логічні вправи зводяться до вправ в класифікації. Оскільки при цьому класифікації піддаються оточуючі дитину предмети побуту, то в основі її, як правило, лежать чисто зовнішні ознаки.

Наприклад, діти ділять предмети на меблі і посуд або на овочі і фрукти. При віднесенні предмету до меблів істотне значення має те, що це предмети обстановки, а до посуду – що вони служать для приготування їжі або її вживання. До поняття „овочі” відносяться одночасно плоди і корені; тим самим знімаються істотні ознаки цих понять, що ґрунтуються на зовнішніх властивостях або способах вживання. Подібна класифікація може надавати гальмуючу дію при подальшому переході до власне наукових понять, фіксуючи увагу дитини на зовнішніх ознаках предметів.

У міру насичення програм початкового навчання сучасними науковими знаннями значення таких формально-логічних вправ падає, хоча і до цієї пори є ще педагоги і психологи, що вважають, що можливі вправи в розумових

Важко уявити собі, щоб дитина самостійно, без жодного втручання з боку дорослих, пройшла шлях всіх винаходів людства за той термін, який наданий їй дитинством. Термін, який в порівнянні з історією людства визначається миттю. Немає нічого більш помилкового, ніж розуміння дитини як маленького робінзона, наданого самому собі в нежилому світі речей. Мораль чудового роману про робінзона Крузо якраз і полягає в тому, що інтелектуальну потужність людини складають ті придбання, які вона принесла з собою на безлюдний острів і які отримала до того, як потрапила у виняткову ситуацію; пафос роману – в демонстрації суспільного єства людини навіть в обстановці майже повної самотності.

Згідно другій точці зору, психічний розвиток відбувається усередині взаємостосунків дитини і суспільства, в процесі засвоєння узагальненого досвіду людства, фіксованого в самих різних формах: в самих предметах і способах їх вживання, в системі наукових понять з відображеними в них способами дій, в етичних правилах відносин між людьми і т.п. Навчання є спеціально організовуваний шлях передачі окремому індивіду соціального досвіду людства. Будучи індивідуальним по своїй формі, воно завжди соціальне за змістом. Тільки ця точка зору може служити підставою для розробки системи розвиваючого навчання.

Визнання ведучої ролі навчання для психічного розвитку в цілому, для розумового розвитку зокрема зовсім не є визнання того, що всяке навчання визначає розвиток. Сама постановка питання про розвиваюче навчання, про співвідношення навчання і розвитку припускає, що навчання може бути різним. Навчання може визначати розвиток або бути абсолютно нейтральним по відношенню до нього.

Так, навчання друкуванню на друкарській машинці, яким би сучасним способом воно не проводилося, не вносить нічого принципово нового в розумовий розвиток. Звичайно, людина придбаває при цьому ряд нових навиків, у нього розвивається гнучкість пальців і швидкість орієнтації в клавіатурі, але ніякого впливу на розумовий розвиток цей новий навик не надає.

Яка ж сторона навчання – визначаюча для розумового розвитку в молодшому шкільному віці? Для відповіді на це питання перш за все треба з'ясувати, що головне в розумовому розвитку молодшого школяра, тобто яку сторону його розумового розвитку треба удосконалювати, щоб все воно піднялося на новий, більш високий ступінь.

Розумовий розвиток включає ряд психічних процесів: розвиток спостережливості і сприйняття, пам'яті, мислення і, нарешті, уяви. Як випливає із спеціальних психологічних досліджень, кожний з цих процесів пов'язаний з іншими. Проте цей зв'язок не залишається незмінним на всьому протязі дитинства: в кожному періоді провідне значення для розвитку інших має якій-небудь один з процесів. Так, в ранньому дитинстві головне значення придбаває розвиток сприйняття, в дошкільному віці – пам'яті. Добре відомо, з якою легкістю дошкільники запам'ятовують вірші і казки.

До початку молодшого шкільного віку і сприйняття, і пам'ять вже пройшли досить довгий шлях розвитку. Тепер для їх подальшого вдосконалення необхідно, щоб мислення піднялося на новий, більш високий ступінь. До цього часу і мислення вже пройшло шлях від практично дієвого, при якому рішення задачі можливо тільки в ситуації безпосередніх дій з предметами, до наочно-образного, коли задача вимагає не реальної дії з предметами, а дослідження можливого шляху рішення в безпосередньо даному наочному полі або в плані наочних уявлень, що збереглися в пам'яті.

Подальший розвиток мислення полягає в переході від наочно-образного до словесно-логічного, міркуючого мислення. Наступний крок в розвитку мислення, який відбувається вже в підлітковому віці і полягає у виникненні гіпотетико-міркуючого мислення (тобто мислення, яке будується на основі гіпотетичних припущень і обставин), може відбутися тільки на основі відносно розвинутого словесно-логічного мислення.

Перехід до словесно-логічного мислення неможливий без конкретної зміни змісту мислення. Замість конкретних уявлень, що мають наочну основу, повинні сформуватися поняття, змістом яких виступають вже не зовнішні, конкретні, наочні ознаки предметів і їх відношення, а внутрішні, найістотніші властивості предметів і явищ і співвідношення між ними. Необхідно мати на увазі, що форми мислення завжди знаходяться в органічному зв'язку із змістом.

Численні експериментальні дослідження свідчать, що разом з формуванням нових, більш високих форм мислення відбуваються істотні зсуви в розвитку всіх інших психічних процесів, особливо в сприйнятті і пам'яті. Нові форми мислення стають засобами здійснення даних процесів, і переозброєння пам'яті і сприйняття підіймає їх продуктивність на велику висоту.

Так, пам'ять, що спиралася в дошкільному віці на емоційне співпереживання герою казки або на що викликають позитивне відношення наочні образи, перетворюється на смислову пам'ять, в основі якій лежить встановлення зв'язків матеріалу, що всередині запам'ятовується, зв'язків смислових, логічних. Сприйняття з аналізуючого, що базується на очевидних ознаках, перетворюється на встановлююче зв'язки, синтезуюче. Головне, що відбувається з психічними процесами пам'яті і сприйняття, – їх озброєння новими засобами і способами, які формуються перш за все усередині задач, вирішуваних словесно-логічним мисленням. Це призводить до того, що і пам'ять, і сприйняття стають значно більш керованою, вперше виявляється можливим вибір засобів для вирішення специфічних задач пам'яті і мислення. Засоби тепер можна вибирати залежно від конкретного змісту задач.

Для запам'ятовування віршів істотне значення має осмислення кожного слова, спожитого поетом, а для запам'ятовування таблиці множення – встановлення функціональних відносин між твором і співмножниками при збільшенні одного з них на одиницю.

Завдяки переходу мислення на новий, більш високий ступінь відбувається перебудова всієї решти психічних процесів, пам'ять стає мислячою, а сприйняття думаючим. Перехід процесів мислення на новий ступінь і пов'язана з цим перебудова всієї решти процесів і складають основний вміст розумового розвитку в молодшому шкільному віці.

Тепер ми можемо повернутися до питання про те, чому навчання може виявитися не розвиваючим. Це може відбуватися у тому випадку, коли воно орієнтовано на вужі розвинуті форми психічної діяльності дитини – сприйняття, пам'ять і форми наочно-образного мислення, властиві попередньому періоду розвитку. Навчання, побудоване таким чином, закріплює вже пройдені етапи психічного розвитку. Воно плентається в хвості розвитку і тому не просуває його вперед.

Аналіз змісту програм нашої початкової школи показує, що в них не до кінця зжиті установки на засвоєння дітьми емпіричних понять і елементарних знань про оточуюче, практичних навиків читання, рахунку і листа, які були властиві початковій школі, коли вона була відносно замкнутим циклом, а не була початковою ланкою в системі загальної повної середньої освіти.

Повернемося до питання, яка ж сторона навчання виступає визначаючій для розумового розвитку в молодшому шкільному віці. Де лежить той ключ, використовуючи який можна значно усилити розвиваючу функцію навчання, вирішити задачу про правильне співвідношення навчання і розвитку в молодших класах школи?

Таким ключем стає засвоєння вже в молодшому шкільному віці системи наукових понять. Розвиток відвернутого словесно-логічного мислення неможливий без корінної зміни змісту, яким оперує думка. Змістом, в якому необхідно присутні нові форми думки і який їх необхідно вимагає, є наукові поняття і їх система.

Зі всієї сукупності суспільного досвіду, накопиченого людством, шкільне навчання повинне передати дітям не просто емпіричне знання про властивості і способи дій з предметами, а узагальнений в науці і зафіксований в системі наукових понять досвід пізнання людством явищ дійсності: природа, суспільства, мислення.

Необхідно особливо підкреслити, що узагальнений досвід пізнання включає не тільки готові поняття і їх систему, спосіб їх логічного впорядковування, але – і це особливо що важливо-стоять за кожним поняттям способи дій, за допомогою яких це поняття може бути сформовано. Певним чином дидактично оброблені властиві сучасній науці узагальнені способи аналізу дійсності, що приводять до формування понять, повинні входити в зміст навчання, складаючи його ядро.

Під змістом навчання слід бачити підлягаючу засвоєнню систему понять про дану область дійсності разом із способами дій, за допомогою яких поняття і їх система формуються у учнів. Поняття-знання про істотні відносини між окремими сторонами предмету або явища. Отже, для формування поняття необхідно перш за все виділити ці сторони, а оскільки вони не дані в безпосередньому сприйнятті, то потрібно здійснити абсолютно певні, однозначні, конкретні дії з предметами для того, щоб їх властивості виявилися. Тільки виділивши властивості, можна визначити, в яких відносинах вони знаходяться, але для цього їх треба ставити в різні відносини, тобто уміти міняти відносини. Таким чином, процес формування понять невіддільним від формування дій з предметами, відкриваючих їх істотні властивості.

Підкреслимо ще раз: найважливішою особливістю засвоєння понять є те, що їх не можна заучити, не можна просто прив'язати знання до предмету. Поняття треба сформувати, і сформувати його повинен учень під керівництвом вчителя.

Коли ми дали дитині слово „трикутник” і сказали йому, що це фігура, що складається з трьох сторін, ми повідомили йому тільки слово для назви предмету і найзагальніші його ознаки. Формування поняття „трикутник” починається тільки тоді, коли дитина научається ставити у відносини окремі властивості трикутника – його сторони і кути (коли учень встановлює, що в цій фігурі сума двох сторін завжди більше третьої, що сума кутів в ньому завжди рівна двом прямим, що проти більшої сторони завжди лежить більший кут, і т.д.). Поняття є безліч визначень, сукупність багатьох істотних відносин в предметі. Але жодне з цих співвідношень не дане в безпосередньому спостереженні, кожне з них треба відкрити, а відкрити його можна тільки шляхом дій з предметом.

Дії з предметами, за допомогою яких відкриваються їх істотні властивості і встановлюються істотні відносини між ними, і є способи роботи нашого мислення. Вже в початковому навчанні особливо важливо встановлення саме співвідношень між окремими сторонами предметів або явищ дійсності. Для цього є нескінченна кількість можливостей – як при навчанні математиці, так і при навчанні мові.

Якщо ми учимо дітей числовому ряду, то необхідно добитися розуміння і встановлення відносин між що входять в нього числами, а може бути, вивести і загальну формулу його побудови. Якщо ми знайомимо дитину з десятковою системою числення, то необхідно виявити істотне відношення, на основі якого вона побудована, і показати, що вона не єдино можлива. Коли ми знайомимо дітей з арифметичними діями, то особливо важливо встановити істотні відносини між елементами, що входять в їх структуру. Якщо ми учимо дитину грамоті, то саме природне встановлення відносин між фонемною структурою мови і її графічними позначеннями. При ознайомленні дітей з морфологічною структурою слова слід з'ясувати систему відносин між основними і додатковими значеннями в слові. Кількість таких прикладів можна множити до безкінечності.

Істотно важливо, проте, не просто формування окремих понять, а створення їх системи. Правда, в цьому допомагає наука, яка сама є системою понять, де кожне поняття пов'язано з іншими. Логічне міркування, з одного боку, – це міркування з приводу співвідношення окремих властивостей предмету, а з іншою – міркування з приводу зв'язків між поняттями. Рух в логіці цих зв'язків і є логіка мислення.

2. 2. Індивідуальний підхід до дітей з різними типами ВНД

Поєднання відповідної сили, зрівноваженості й рухливості нервових процесів утворює певний тип нервової системи, тип вищої нервової діяльності, проявом якого в поведінці, в діяльності людини є темперамент.

Питання про типи нервової системи, їх кількість, про „чисті” типи та „перехідні” чи „змішані”, про розподіл людей з ними вивчається. Але є всі підстави говорити про індивідуальні відмінності між дітьми за основними властивостями їх нервової системи, про важливість їх врахування у процесі навчання. Від них залежить вибір найбільш ефективних форм роботи вчителя з окремими дітьми, ставлення до них і способів роботи самих дітей.

Так, з дітьми з слабкою нервовою системою найбільш продуктивно працюють при чіткому режимі і певному ритмі роботи, яки й не допускає перевтоми. Діти з малою рухливістю нервових процесів, що не можуть швидко входити у нову діяльність, потребують додаткового часу на це „входження”. Для дітей з високою рухливістю нервових процесів зміна діяльності може виявитись дуже бажаною, – вона є одним з ефективних засобів підтримання їх „робочого” стану. Дітям з переважанням рис сильної, неврівноважено нервової системи неважко домогтися потрібної зосередженості уваги. Але оскільки гальмівні процеси у них слабкіші від процесів збудження, їм важко переключати увагу з одного об’єкта на інший. Це відбувається і в дітей з рисами сильної, зрівноваженої, малорухливої нервової системи, хоча причиною цього тут є вже інертність, мала рухливість нервових процесів.

В учнів з рисами сильного, зрівноваженого, рухливого типу нервової системи помічається вже дещо інше. Вони рухливі, непосидючі, і їхня увага може легко відвертатися від основного заняття. Тому коли у першому випадку слід дбати про створення умов, що сприяли б швидкому переключенню уваги, її більшій рухливості, то в другому випадку мова вже йде про створення умов для зосередженості уваги: учні повинні бути зайняті цікавою для них справою, не сидіти на уроках без діла.

Особливості нервової системи позначаються на часі виконання навчальних завдань. Для виконання одного й того ж завдання учневі з рухливими нервовими процесами, за всіх інших однакових умов, потрібно менше часу, ніж учневі з малою рухливістю нервових процесів, а в учня з слабким типом нервової системи значне напруження може спричинитись до зриву нервової діяльності і постійного гальмівного стану.

Відмінностями у властивостях нервової системи в значній мірі зумовлюється те, що одні й ті ж прийоми навчання та виховні заходи неоднаково впливають на різних дітей. Зустрічаються, наприклад, діти з „уповільненими розуміння”, „важкодуми”. Вони не встигають схоплювати матеріал, який подається у швидкому темпі, не можуть швидко перейти від однієї думки до іншої, відповідають повільно, зі значними паузами. Причина цього – не в незнанні навчального матеріалу, не у відсутності здібностей до навчання, а в малій рухливості, інертності їх нервових процесів. Нетямущими вважати таких дітей зовсім безпідставно. Створюючи для їх навчальної діяльності сприятливі умови, не підганяючи, не нагороджуючи образливими прізвиськами, можна помітити у них і неабиякі здібності та інші позитивні якості.

Зазначені вищи факти говорять про те, що для правильного розвитку, навчання і виховання дітей важливе значення має врахування більш істотних рис їх нервової системи. Але як їх враховувати, як розпізнавати?

Сила нервових процесів, як показують дослідження, виявляється:

– в особливостях працездатності людини, ступені її стомлюваності;

– в особливостях чутливості.

Вона виявляється і в деяких особливостях уваги: у осіб з слабкою нервовою системою сторонні подразники ведуть до відвернення уваги, тоді як у осіб з сильною нервовою системою ті самі сторонні подразники і в тих самих умовах можуть навіть посилювати концентрацію уваги. Стійка активність, тривалі і значні зусилля у виконуваній роботі є ознакою сили процесу збудження; стійка зосередженість на виконуваній роботі, вміння без особливих напружень затримувати певні рухи, утримуватись від небажаних вчинків означають силу гальмівного процесу.

Слабкість нервових процесів, на противагу силі, виявляється у постійній млявості й розслабленості чи легкій збудливості при швидкій виснажуваності, а отже, і в порівняно низькій продуктивності діяльності.

Показником зрівноваженості нервових процесів є рівномірність виконання роботи, витримка, самовладання, тоді як показником незрівноваженості – нерівномірність, відсутність чіткого постійного ритму в роботі, підвищена емоціональна збудливість, нервові зриви. Сила, зрівноваженість і рухливість нервових процесів виявляються тільки в динамічних особливостях поведінки і діяльності дитини, в характері перебігу її психічних процесів, її темпераменті. Ними не визначається зміст психічної діяльності, ставлення дитини до навколишньої дійсності, рівень її розвитку, багатство знань, інтересів і т. ін. Він визначається умовами життя й виховання суспільними відношеннями, в які дитина поставлена досвідом, якого вона набуває в процесі індивідуального розвитку.

Тому немає й однозначної залежності між типом нервової системи і типом поведінки дитини. Вище говорилося про зв'язок сили нервових процесів з особливостями уваги дитини. Але, наприклад, коли увага одного учня легко відвертається музикальною передачею по радіо, тоді як ця ж передача не зачіпає уваги іншого, це може й не означати, що у першого нервова система слабкіша, ніж у другого. Зазначена обставина може бути наслідком неоднакового ставлення учнів до навчальної роботи (одного вона захоплює або він усвідомлює необхідність її якісного виконання, а у другого немає ні того ні іншого); вона може бути й наслідком того, що сторонні подразники мають для цих учнів різне життєве значення.

Типом нервової системи не можна пояснити, наприклад, чому один і той же учень поводить себе вдома гарно, а в школі погано, чи навпаки, чому він не виконує завдань, неохайний, самовпевнений і т. п. Причину цього всього слід шукати вже в умовах життя і виховання дитини, в характері її взаємодії з середовищем.

З’ясовано, що у кожного учня є свій індивідуальний темп роботи при виконанні трудових, виробничих завдань. Певною мірою цей темп пов'язаний з рухливістю нервових процесів: у фізично малорухливих він повільний, у рухливих – швидкий. Але прямої залежності між темпом і типом немає. Відмінність учнів, що працюють швидким темпом, від учнів з повільним темпом пов’язана і з різницею в їх активності у навчанні, з особливостями ставлення до навчання взагалі і трудового зокрема, з вимогливістю до себе, самокритичністю, характером самоконтролю в процесі навчання та виховання.

Поведінка дитини зумовлена не тільки природженими властивостями нервової системи, а й з тими впливами, що постійно діють на організм протягом його індивідуального існування, умовами життя, навчання та виховання. Під впливом цих умов, як показують спеціальні дослідження, можуть навіть тренуватись, розвиватись і зміцнюватись прояви і співвідношення основних нервових процесів. Тимчасові нервові зв’язки, що утворюються під впливом умов життя й виховання, нерідко маскують справжній темперамент. Замкнутість, нерішучість, обережність – це звичайно риси меланхолічного темпераменту. Але вони можуть бути і у дитини з сильною нервовою системою за несприятливих умов її життя. Виявити сильну волю, наполегливість дитина може і не тому, що в неї сильний тип нервової системи, а тому, що в неї виховане відповідальне ставлення до роботи, звичка доводити розпочате до кінця.

РОЗДІЛ ІІІ. МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ЗМІСТУ НАВЧАННЯ ТА ВИХОВАННЯ

Визначне місце в методичних засадах навчання та виховання займають наукові дослідження, адже саме вони — шлях до розв'язання проблем педагогіки.

Наукове дослідження — особлива форма процесу пізнання, систематичне цілеспрямоване вивчення об'єктів, в якому використовують засоби і методи науки і яке завершується формулюванням знання про досліджуваний об'єкт.

У педагогіці використовують фундаментальні складові наукового дослідження.

Фундаментальні дослідження покликані розкрити сутність педагогічних явищ, знайти глибоко приховані засади педагогічної діяльності, дати її наукове обґрунтування.

Прикладні дослідження охоплюють питання, безпосе­редньо пов'язані з практикою.

Фундаментальні й теоретичні дослідження в галузі пе­дагогічних наук здійснюють науково-дослідні інститути, об'єднані в Академію педагогічних наук України, прикладні дослідження — науково-методичні центри вищої, середньої освіти Міністерства освіти і науки України.

Головними критеріями ефективності науково-педагогічного дослідження є отримання нового наукового результату, збагачення теоретичних знань, які сприяють удосконаленню процесу виховання, навчання й розвитку дітей, дають змогу ефективно та якісно вирішувати конкретні навчально-виховні завдання.

Результати науково-педагогічних досліджень повинні відповідати наступним вимогам: наукова новизна; теоретична і практична значущість; наукова об'єктивність і достовірність; доступність висновків і рекомендацій для використання їх в інших конкретних наукових дослідженнях або в практичній діяльності; визначення міри, меж і умов ефективного застосування отриманих результатів.

Організовуючи дослідження, необхідно оптимально поєднувати комплекс методів, маючи на увазі, що таке поєднання покликане забезпечити отримання різнобічних відомостей про розвиток особистості, колективу або іншого об'єкта виховання чи навчання, а використовувані методи повинні забезпечити одночасне вивчення діяльності, спілкування та інформованості особистості. При цьому задіяні методи мають відображати динаміку розвитку окремих якостей як на певному віковому відрізку, так і впродовж усього процесу дослідження, забезпечити постійне отримання відомостей про учня а якнайбільшого числа джерел, від найкомпетентніших осіб, які постійно спілкуються, взаємодіють а ним, що дасть змогу аналізувати не лише перебіг процесу, його результати, а й умови, в яких він відбувається.

Найчастіше в педагогічних дослідженнях використовують розкриті нижче методи:

Метод педагогічного спостереження — спеціально організоване сприймання педагогічного процесу в природних умовах. Розрізняють спостереження пряме й опосередковане, відкрите й закрите, а також самоспостереження. Організовуючи спостереження, важливо мати його план, визначити термін, фіксувати результати. Спостереження повинно бути систематичним. Якщо педагог тільки реєструє поодинокі факти, що впадають у вічі, то поза його увагою залишаються вихованці, які прагнуть приховати свою внутрішню позицію. За зовнішньою поведінкою треба вміти побачити справжні причини, а за словом — справжні мотиви.

Достовірні відомості дає тільки тривале спостереження за вихованцем в усіх видах його діяльності. Досвідчені педагоги намагаються бувати там, де й їхні учні. Нерідко у схожих умовах учень поводиться по-різному: на одному уроці він активний і уважний, а на іншому — пасивний і неуважний. У таких випадках ретельно порівнюють дані спостережень, з'ясовують причини розходжень, які нерідко зумовлені різним ставленням до учня педагогів.

З метою забезпечення об'єктивності спостереження здійснюють за допомогою технічних засобів: звуко- або відеозапис уроків, позакласних виховних заходів, різних видів діяльності учнів. Для цього використовують і замкнену телевізійну систему, І спеціальні класи, в яких спостереження ведеться через віддзеркалювальну стінку. Приховане спостереження ефективніше, оскільки дає змогу фіксувати природну поведінку школяра, унеможливлює вплив педагога на дітей.

Оцінюючи педагогічне спостереження як загалом ефективний метод науково-педагогічного дослідження, слід мати на увазі, що він не повною мірою забезпечує проникнення в сутність явищ, що вивчаються, дії учнів. Небагато інформації дають спостереження й для висновків про мотиви дій і вчинків школярів. Тому існує потреба поєднання спостереження з іншими методами дослідження, зокрема з бесідою, анкетуванням.

Метод бесіди — джерело і спосіб пізнання педагогічного явища через безпосереднє спілкування з особами, яких дослідник вивчає в природних умовах. Щоб вона була ре­зультативною, необхідно мати її план, основні й додаткові запитання; створити сприятливу атмосферу для відвертого обміну думками; врахувати індивідуальні особливості співбесідника; виявити педагогічний такт; уміти запротоколювати бесіду. Отримані результати бесіди доцільно порівняти з інформацією про особистість, отриманою за допомогою інших методів.

Різновид бесіди — інтерв'ю. На відміну від бесіди, яку проводять у природній, невимушеній обстановці, під час інтерв'ю дослідник ставить наперед визначені запитання у певній послідовності й записує відповіді співбесідника. Цей метод найдоцільніший, якщо дослідник упевнений в об'єктивності відповідей опитуваних, адже інтерв'ю не передбачає уточнювальних запитань. Використовуючи його, слід враховувати можливі типи респондентів: несміливий, боязкий, балакучий, жартівник, сперечальник, самовпевнений. Результати інтерв'ю залежать від продуманості запитань.

Метод анкетування — дає змогу підвищити об'єктивність інформації про педагогічні факти, явища, процеси, їх типовість, оскільки передбачає отримання інформації від опитуваної категорії людей.

За характером анкети поділяють на: відкриті — передбачають довільну відповідь на поставлене запитання; закриті — до поставлених запитань пропонуються варіанти готових відповідей на вибір опитуваного; напіввідкриті — крім вибраної з готових відповіді, можна висловити й власну думку; полярні — потребують вибору однієї з по­лярних відповідей типу „так” чи „ні”, „добре” чи „погано” та ін.

Логіка і методика педагогічних досліджень

Проводячи анкетування, слід дотримуватися таких вимог: запитання повинні бути дібрані так, щоб відповіді на них найточніше характеризували досліджуване явище і давали про нього надійну інформацію; використовувати прямі й непрямі запитання (наприклад: „Чи хотіли б ви, щоб Ваша дочка стала вчителькою?” (пряме), „Як Ви ставитеся до професії вчителя?” (непряме); у формулюванні запитань слід уникати підказок; використовувати відкриті й закриті анкети; попередньо перевіряти ступінь розуміння запитань на невеликій кількості учнів і вносити корективи до змісту анкети.

Для анкетування батьків з метою виявлення домашніх умов для навчання учня можна запропонувати такі запитання домашніх завдань

1. Як Ви організовуєте в школярем?

2. Як Ви контролюєте їх виконання?

3. Чи звертається до Вас дитина по допомогу від час виконання домашніх завдань? У чому полягає така допомога?

4. Як Ви привчаєте дитину до самостійності у виконанні домашніх завдань?

5. Що Ви робите, аби дитина зрозуміла: головне — не оцінка, а праця, яка стоїть за нею?

6. З якими труднощами Ви стикаєтеся під час організації домашньої навчальної праці дитини? Як їх долаєте?

7. Чи аналізуєте Ви разом з дитиною її труднощі у навчанні та шляхи їх подолання?

8. Як Ви формуєте в дитини силу волі, самостійність, наполегливість, працелюбність?

9. До яких методів заохочення і покарання у стимулюванні навчальної праці дитини Ви вдаєтеся?

Метод педагогічного експерименту — науково поставлений дослід організації педагогічного процесу в точно враховуваних умовах. Забезпечує найдостовірніші результати у педагогічних дослідженнях.

Залежно від мети дослідження розрізняють такі види педагогічного експерименту: констатуючий — вивчаються наявні педагогічні явища; перевірковий, уточнювальний — перевіряється гіпотеза, створена у процесі усвідомлення проблеми; творчий, перетворюючий, формуючий — конструюються нові педагогічні явища.

На відміну від педагогічного спостереження, педагогічний експеримент дає змогу: штучно відокремити досліджуване явище від інших, цілеспрямовано змінювати умови педагогічного впливу на вихованців; повторювати педагогічні явища в приблизно таких самих умовах; поставити досліджуване явище в умови, які піддаються контролю.

Педагогічний експеримент є комплексним, оскільки передбачає поєднання методів спостереження, бесіди, анкетування, створення спеціальних ситуацій тощо на всіх етапах кожного з видів експерименту.

Метод вивчення шкільної документації та учнівських робіт. Особові справи учнів, класні журнали, контрольні роботи, зошити з окремих дисциплін, предмети, виготовлені в навчальних майстернях, дають дослідникові об'єктивні дані, що характеризують індивідуальні особливості учнів, їх ставлення до навчання, рівень засвоєння знань, сформованості вмінь та навичок.

Шкільна документація (загальношкільний план роботи, плани роботи предметних комісій, класних керівників, протоколи засідань педагогічної ради та ін.) дає змогу скласти уявлення про стан навчально-виховної роботи в школі загалом і на окремих її ділянках зокрема.

Під час дослідження проблем навчально-виховного процесу виявляють чинники, які сприяють їх вирішенню, визначають рівень ефективності їх впливу.

Метод рейтингу — оцінка окремих сторін діяльності компетентними суддями (експертами).

Метод узагальнення незалежних характеристик — узагальнення відомостей про учнів, отриманих за допомогою інших методів, зіставлення цих відомостей, їх осмислення.

У школі-інтернаті перебував Володя М., учень 6 класу. Батька не мав, мати покинула його в трирічному віці. До цього виховувався в дитячих будинках. Мати ним не цікавилась, і це його морально пригнічувало.

Він так характеризував себе: „Хотів би не битися, стати дуже ввічливим...” Вихователь відгукувався про нього: „Сам на сам Володя чудова людина, а в колективі неможливий, його кидає в усі боки”, „Володя з кожним днем наглішає...”; „Володя за дружбу, за ласкаве слово розіб'ється, а зробить усе. Опирається, коли йому наказують”. Учителька була такої думки про Володю: „Якщо не виправиться, виросте холоднокровним убивцею”. Серед вихованців переважали такі думки: „Я вважаю Володю товаришем, бо коли я приїхав до інтернату, всі до мене чіплялися, а він заступився за мене”; „Я не знаю, що він там написав про себе, але я гадаю, що він тільки про себе й думає”.

Аналіз цих характеристик і спостереження стали підставою для висновків, що Володя тягнеться до людей, хоче уваги, тепла, ласки, але приховує це. Важко переживає відчуження від товаришів, неповагу до нього дорослих, хоча сам дає для цього привід. Він вимогливий до інших, але менше до себе, не визнає своїх недоліків. Це призводить до конфліктів з товаришами і дорослими. Не впевнений, що до нього добре ставляться. Хоче посісти відповідне місце в колективі, проте йому бракує сили волі, щоб добре вчитись і поводитися; хоче бути кращим, але не намагається змінити себе.

У виховній роботі з ним виходили з бажання хлопця утвердитися в колективі, відчувати увагу до себе, стати кращим.

При зіставленні незалежних характеристик деякі риси можуть не збігатися через необ'єктивність того, хто характеризує, поспішність, помилковість висновків. В такому разі з'ясовують причини розбіжностей, аналізують чинники, що зумовили їх. Розбіжності можливі й тоді, коли характеристики складалися в різний час, упродовж якого поведінка вихованця змінилася.

Метод психолого-педагогічного тестування — випробування учня на певний рівень знань, умінь або загальну інтелектуальну розвиненість за допомогою карток, малюнків, задач-шарад, ребусів, кросвордів, запитань.

Екзаменаційні білети також можна складати у формі тестів. Результати тестування визначають підрахуванням відсотків розв'язання тестів.

Метод соціометрії — вивчення структури і стилю взаємин у колективі (запозичений із соціології). Учневі пропонують відповісти на запитання типу: „Ким би ти хотів...” (сидіти за однією партою, працювати поруч у майстерні, грати в одній команді та ін.). На кожне запитання він має дати три або більше „вибори”. За числом виборів можна визначити місце, роль, статус кожного члена колективу, наявність внутріколективних угруповань, їх лідерів. Отримані дані дають змогу змоделювати внутріколективні стосунки: рівень згуртованості колективу, способи його впливу на важкого учня та ін.

Метод соціометрії використовують спільно з іншими методами, оскільки він не розкриває мотивів взаємин у колективі, а лише відображає загальну їх картину.

Метод аналізу результатів діяльності учня — аналіз результатів різних видів діяльності учня (передусім успішності, виконання громадських доручень, участі в конкурсах та ін.), який допомагає скласти уявлення про нього за реальними справами. На підставі вивчення виробів учня в майстерні, наприклад, можна зробити висновок про його акуратність, старанність у роботі. Виготовлені в технічних гуртках моделі свідчать про спрямованість інтересів і нахилів. Відповіді на уроках характеризують його пам'ять, мислення, уяву, погляди, переконання. Колекції поштових марок, малюнків і віршів в альбомі є матеріалом для висновків про спрямованість уваги, спостережливості, досліджень творчої уяви, естетичних почуттів і художніх здібностей школяра. У щоденниках учні занотовують певні події свого життя і ставлення до них.

Чимало відомостей про загальний розвиток учня, культуру його мовлення, мислення, інтереси, ідейну спрямованість тощо дає твір. Учитель пропонує тематику, яка розкриває ставлення учня до себе, свого оточення, навколишньої дійсності („Моє улюблене заняття”, „Недоліки мого характеру”, „Мої плани на майбутнє”).

Важливими у педагогічних дослідженнях є й наведені нижче математичні методи.

Метод реєстрування — виявлення певної якості в явищах даного класу і обрахування за наявністю або відсутністю її (наприклад, кількості скоєних учнями негативних вчинків).

Метод ранжування — розміщення зафіксованих показників у певній послідовності (зменшення чи збільшення).

ВИСНОВКИ

Індивідуальний підхід робить позитивний вплив на формування особи кожної дитини при умові, якщо він здійснюється в певній послідовності і системі, як безперервний, чітко організований процес.

Прийоми і методи індивідуального підходу не є специфічними, вони загальнопедагогічні. Творча задача вихователя – відібрати із загального арсеналу засобів ті, які найбільш дієві в конкретній ситуації, відповідають індивідуальним особливостям дитини.

При проведенні індивідуальної роботи в процесі різної дитячої діяльності педагог постійно повинен спиратися на колектив, на колективні зв'язки дітей усередині групи. Колектив є тією силою, яка укріплює в дитині суспільні початки. Неможливо виховати зовні спілкування з колективом такі якості, як доброзичливість, відчуття взаємодопомоги, відповідальності за загальну справу.

Важливе значення в навчальній та виховній діяльності вчителя мають методи та форми роботи з дітьми, які мають різні особливості розумового розвитку, типи нервової системи та вищої нервової діяльності.

ЛІТЕРАТУРА