МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
Державна освітня установа вищої професійної освіти
Биробиджанский ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ ІНСТИТУТ
Кафедра логопедії
Дипломна робота
Формування оптико - просторових уявлень у молодших школярів з оптичною дисграфією.
Науковий керівник:
старший викладач
І. А. Ємельянова.
Біробіджан - 2005
Дипломна робота виконана на кафедрі логопедії
До захисту допускаю, До захисту допускаю,
науковий керівник: зав. кафедрою:
________________________ ____________________
Декан факультету: ____________________________________________
Зміст
Введення
1. Сучасні наукові уявлення про оптичну дисграфією її корекції в молодших школярів
1.1.Вліяніе сформованості просторово зорового гнозису і оптико - просторових уявлень на засвоєння дитиною писемного мовлення
1.2. Проблемні питання вивчення оптичної дисграфії
1.3. Сучасні наукові підходи корекції оптичної дисграфії
2. Експериментальне вивчення порушень оптико - просторових уявлень у молодших школярів та їх корекція
2.1. Виявлення порушень оптико - просторових функцій у молодших школярів з оптичною дисграфією
2.2 Організація і зміст експериментального навчання
2.3 Оцінка результатів проведеної роботи
Висновок
Список літератури
Програми
Введення
Сучасні оптико - просторових уявлень у молодших школярів базується на фундаментальних дослідженнях П.К. Анохіна, Л.С. Виготський, А.Л. Лурія, Л. С. Цвєткової, Т.В. Ахутіна та ін, що розглядають вищі психічні функції як складні системи, що мають багаторівневі ієрархічні будови. У функціональній системі дисграфії тісно пов'язані один з одним мовні і зорові компоненти, кожен з яких має особливе значення для формування певних операцій оптико - просторових уявлень. (Т. А. Алтухова, С. Ф. Іваненко, Л. С. Цвєткова). Вибір конкретних прийомів і методів залежить від типу дисграфії. [3, 45]
Труднощі оволодіння навиком листи учням початкових класів загальноосвітньої школи виявляються досить часто. Є ряд робіт, присвячених корекції порушень письма учнів загальноосвітніх шкіл (І. Н. Садовникова, А. Ф. Спірова, А. В. Ястребова). В окремих дослідженнях подано аналіз деяких механізмів порушення листи (О. Б. Іншакова, А. Н. Корнєв, Р. Є. Левіна). [3, 30] У той же час багато теоретичні питання труднощів навчання письма залишаються маловивченими. У цілому форрмірованіе досвіду листи вивчено мало.
Темою дипломної роботи є «Формування оптико - просторових уявлень у молодших школярів з оптичною дисграфією».
Таким чином, актуальність нашого дослідження визначається значимістю проблеми труднощів навчання письма молодших школярів загальноосвітньої школи.
Проблема дослідження: який стан оптико - просторових уявлень у молодших школярів загальноосвітньої школи, у яких виражена оптична дисграфія листи з'являється в 1-2 класі. Це становить мету мого дослідження.
Об'єкт оптична дисграфія і її корекція в учнів початкових класів.
Предметом дослідження є особливості оптико - просторових уявлень у молодших школярів та їх вплив на засвоєння навичок письма.
Гіпотеза - Розроблені нами рекомендації нададуть логопеда істотну допомогу при корекції недоліків оптико - просторової дисграфії і вплине тим самим на якість засвоєння навичок письма.
У відповідності з метою і предметом були поставлені такі завдання;
1. На основі вивчення теоретичних джерел дати характеристику про роль сформованості недоліків листа, і його засвоєння.
2. Обстежити специфічні помилки листа в молодших школярів.
3. Розробити корекційно - формуючого впливу у процесі виправлення порушень письма.
Логопедическое вплив здійснюється різними методами, серед яких умовно виділяються теоретіческіго дослідження; аналіз психолого - педагогічної, медичної та соціальної літератури, отражаюшей стан досліджуваної проблеми; наочні, словесні та практичні.
Практична значимість роботи полягає в подолання сформованості листа в молодших школярів визначається розуміння оптико - просторових уявлень. Робота полягає у виробленні рекомендацій для батьків з ефективного застосування логопедичних занять у процесі їхнього навчання.
Дипломна робота складається з вступу, 2-х розділів, висновків та списку використаної літератури.
У вступі показано актуальність дослідження, дано об'єкт і предмет дослідження, поставлені завдання, Гипотиза та описано використані методи.
У першому розділі проведено аналіз теоретичних досліджень з проблеми вивчення оптичної дисграфії у молодших школярів.
У другому розділі дано матеріал експериментального дослідження.
У висновку підведені підсумки роботи.
1. Сучасні наукові уявлення про оптичну дисграфією її корекції в молодших школярів
1.1.Вліяніе сформованості просторово зорового гнозису і оптико - просторових уявлень на засвоєння дитиною писемного мовлення
Дисграфія - це часткове специфічне порушення процесу письма. Лист представляє собою складну форму мовної діяльності, багаторівневий процес. У ньому беруть участь різні аналізатори: речеслуховой, речедвігательний, зоровий, общедвігательний. Між ними в процесі письма встановлюється тісний зв'язок і взаємозумовленість. Структура цього процесу визначається етапом оволодіння навичкою, завданнями і характером листа. Лист тісно пов'язане з процесом усного мовлення і здійснюється тільки на основі досить високого рівня її розвитку. Процес листи дорослої людини є автоматизованим і відрізняється від характеру письма дитини, що опановує цим навиком. Так, у дорослого письмо є цілеспрямованою діяльністю, основною метою якого є передача змісту або його фіксація. Процес листи дорослої людини характеризується цілісністю, зв'язністю, є синтетичним процесом. Графічний образ слова відтворюється не за окремими елементами (літерами), а як єдине ціле. Слово відтворюється єдиним моторним актом. Процес листи здійснюється автоматизовано й протікає під подвійним контролем: кинестетическим і зоровим. [5]
За дослідженням А. Р. Лурія психологічний зміст процесу листи, складається зі спеціальних операцій, що входять до складу самого процесу письма, є аналіз звукового складу того слова, яке підлягає написанню. З звукового потоку, сприйманого і подумки акредитуючої які пишуть під диктовку людиною, повинна бути виділена серія звучань - спочатку тих, з яких починається потрібне слово, а потім і наступних. Це завдання далеко не завжди проста. Тільки в таких словах, які складаються з низки відкритих складів, вимовних досить роздільно, послідовне виділення звуків протікає порівняно легко. У словах, що включають закриті склади, і ще більшою мірою в словах, до складу яких входять збіг приголосних, ряд ненаголошених голосних, це виділення потрібної послідовності звуків стає більш важким завданням. Вона ще більше ускладнюється у тих випадках, коли дитина намагається повторити потрібне слово кілька разів підряд, не розчленовуючи його на окремі склади, але схоплюючи його як ціле, «глобально». Тоді - як це нерідко трапляється - ненаголошені голосні можуть випадати, сильно звучить склад переміщатися в початок і слабко звучать склади взагалі пропускатися. Іноді склади переставляються, і в листі дитини природно виникають ті дефекти, які проявлялися в усному мовленні на перших етапах її розвитку і які в психології відомі під назвами антиципації (передбачення), наприклад: «онко» або «коно» замість вікно; елізій (пропусків , упущень), наприклад: «маковий» замість морква, «моко» замість молоко; персеверация (застрявання, повторень окремих звуків); контамінації (сплавів двох складних складів в один, який включає до свого складу елементи кожного з цих складів) і перестановок. [59]
Виділення послідовності звуків, що складають слово, є першою умовою для розчленовування мовного потоку, інакше кажучи, для перетворення його в серію членороздільних звуків.
Другою умовою, тісно пов'язаним з попереднім, є уточнення звуків, перетворення чутних в даний момент звукових варіантів в чіткі, узагальнені мовні звуки - фонеми.
Тільки в тих випадках, коли слово складається з чітко і недвозначно звучать елементів (як це, наприклад, має місце в словах Ма-ша або ша-ри), встановлення звуків відбувається без праці. Значно більшу складність представляють ті випадки, коли приголосний звук входить то до м'який, то в твердий склад і коли, наприклад, у зовсім по-різному звучать варіантах приголосного (те, та, ті, ти) потрібно, відволікати від цих чутних варіантів 2, сприйняти одну і ту ж фонему т. Близькі до цього труднощі виникають і в тих випадках, коли зміна тільки однієї ознаки (наприклад, дзвінкості) перетворює один звук в абсолютно інший (наприклад, д у т, з у с) і коли, отже, дитина повинна розрізнити потрібну фонему, відокремивши її від близької за звучанням.
в словах: дочка и точка).
Під фонемой розуміється стійкий звук мови, зміна якого змінює зміст слова (наприклад, д на відміну від m в словах: донька і крапка).2 Варіантом звуку називається то зміна звуку, яка залежить від привхідних умов (наприклад, інтенсивності звукового поштовху, тривалості звуку, іноді тембру) і не вносить смислового зміни в слово. Таким чином, основними складовими частинами звукової мови є фонеми.
Усім цим дитина опановує, проте, легко, і лише іноді такі помилки, як «тіплята» замість курчата, говорять про ті залишкових труднощі, які зустрічаються в цьому завданні.
Набагато більші труднощі пов'язані із завданням диференціювати збігу приголосних і розрізнити окремі елементи, що входять у складні звукові комплекси. Освітяни добре знають, що це завдання вимагає особливої роботи, і учень, провчився кілька місяців, нерідко продовжує лише з дуже великими труднощами виділяти окремі звуки з таких сполучень, як КСН (з Шексна), спр (з справляти), лнц (із сонця) т. п.
У всякому разі, ця робота по звуковому аналізу і уточнення звуків є другим суттєвим умовою для процесу письма, тому що тільки ці фонеми, абстраговані від випадкових звучань і виділені із загального комплексу звуків, що складають слово, і можуть стати предметом подальшого запису.
Звуковий аналіз слова, виділення окремих звучань і перетворення звукових варіантів в чіткі фонеми є першим необхідним ланкою для здійснення складного процесу письма.
На початкових етапах розвитку досвіду листи зазначені процеси протікають повністю усвідомлено, на подальших етапах вони майже перестають усвідомлюватись і здійснюються автоматично.
За звуковим аналізом, необхідним у процесі письма, завжди слідує другий етап: виділення фонеми або їхні комплекси повинні бути переведені в зорову графічну схему. Кожна фонема переводиться в відповідну букву, яка і повинна бути в подальшому написана. Якщо попередній звуковий аналіз був проведений досить чітко, то перешифровка звуків мови в літери (або, як кажуть лінгвісти, фонем в графеми) не викликає особливих труднощів. Навчання письма показує, що і ця ланка досвіду засвоюється легко, і лише в рідкісних випадках вчителю доводиться присвячувати йому спеціальну роботу. Тільки змішування накреслення рідко зустрічаються букв і ще один дефект, відомий в літературі під назвою «дзеркального листа», вказує, що утримання в
ми не завжди є простим вгпсіхологія завжди повинна враховувати можливі труднощі як запам'ятовуванні потрібної літери, так і в її графічному зображенні.
Е с 3, или б
Досвідчені вчителі знають, що діти перших класів нерідко змішують письмове Е з 3, або б з д, пишуть ш як т або і як п, утрудняючись у відмінності цих букв, подібних за форумі і відрізняються тільки різним просторовим розташуванням елементів. Іноді у деяких дітей (найчастіше у лівшів) такі труднощі приймають більш різкі форми: дитина не відразу може виділити ту сторону, з якої потрібно починати писати, плутаючи лист зліва направо із записом у зворотному напрямку і іноді записуючи дзеркально цілі склади. Як правило, ці труднощі легко долаються і не становлять істотних перешкод у навчанні грамоти. .62] Труднощі в збереженні потрібного порядку букв і пропуски букв, які набагато частіше зустрічаються у дітей, які починають навчатися письма, відносяться не за рахунок труднощів в утриманні потрібних накреслень літер, а за рахунок труднощі збереження звукової послідовності елементів слів, підлягають запису. [60, c. 62]Третім і останнім моментом в процесі письма є перетворення підлягають написання оптичних знаків - букв - в потрібні графічні зображення. Дослідження, проведені Є. В. Гур'янова, дозволяють бачити, що цей останній етап, що входить до складу процесу листи, не залишається незмінним і що саме він чітко відображає те неоднакове будова, яке характеризує лист на різних стадіях оволодіння мовою.
На перших етапах розвитку навички рух, потрібний для написання кожної літери (а ще раніше - кожного елемента букви), є предметом спеціально усвідомленого дії, то в подальшому ці окремі елементи об'єднуються і людина, що добре володіє листом, починає записувати об'єднаним знаком цілі комплекси звичних звучань . Та плавність, яка характеризує розвинену лист і за якою легко побачити об'єднання окремих звичних звукових сполучень, переконливо показує, що процес розвиненого листи придбав складний автоматизований характер, і що написання цілих звукових комплексів стало поступово автоматизованої підсобної операцією.
Все викладене стверджує, що процес листи менше за все є тим простим «ідеомоторні» актом, яким його нерідко намагалися представити, і що в його склад входять дуже багато психічні процеси, що лежать як поза зорової сфери (пов'язаної з поданням літер), так і поза рухової сфери, що грає роль в безпосередньому здійсненні процесів листи.
Як ми вже бачили, психологічний зміст процесу листа досить добре відомо психології, але ще не можна сказати, що настільки ж добре відомі та роль, яку грає кожен із зазначених психологічних компонентів листа, і ті способи, за допомогою яких учню вдається з найбільшим успіхом виконати всі умови, що забезпечують правильне лист. Обидва ці питання дуже істотні.
.
Отже, і ті психофізіологічні механізми, за допомогою яких забезпечується реалізація окремих сторін процесу листи, потребують ще ретельного дослідження. [59, c. 66]Сенсо-моторної основою психічного розвитку дитини є ті координації, які виникають між оком і рукою, між слухом і голосом (А. Валлон). Формування мовної функції в онтогенезі відбувається за певними закономірностями, визначальним послідовне і взаємопов'язане розвиток усіх сторін мовної системи (фонетичному боку, лексичного запасу та граматичного ладу).
.
Вивчення питання про функціональне взаємодії речедвигательного і речеслуховой аналізаторів у процесі формування усного мовлення присвячені праці А. М. Гвоздєва, М. X. Швачкін,Н.І. Красногорського, В.І. Бельтюкова, А. Валлон і ін дослідників. Функція слухового аналізатора формується у дитини значно раніше, ніж функція речедвигательного аналізатора: перш ніж звуки з'являться в мові, вони повинні бути диференційовані на слух. [13] У перші місяці життя дитини звук супроводжує мимовільну артикуляцію, виникаючи слідом за рухами органів артикуляційного апарату. , c. 13 ]
Надалі співвідношення між звуком і артикуляцією докорінно змінюється: артикуляція стає довільною, відповідаючи звуковому вираженню (Н. Х. Швачкін). [68, c. 13]Зразком вимови для дитини є мова оточуючих. Але на певному етапі мовного розвитку дитині недоступна артикуляція якогось звуку. Дитина змушений тимчасово замінити його одним з артикуляторно близьких і доступних звуків. Такий замінник нерідко буває акустично далекий від чутного зразка. Це акустичне невідповідність стає стимулом до пошуку більш досконалого артикуляційного укладу, який відповідав би чутному звуку. У цьому процесі виявляється провідна роль слухового сприйняття, але при цьому хід наближення до шуканого звуку підпорядкований можливостей розвитку речедвигательного аналізатора (В. І. Бельтюков). До моменту, коли фонетична сторона мови сформована, слуховий аналізатор отримує функціональну самостійність. Звуки мови як би зрівнюються за ступенем складності їх розрізнення та відтворення
Звуки мови не існують окремо, а лише в складі слів, слова ж - у словосполученнях, фразах, в потоці мовлення.
Взаємодія фонетичної і лексико-граматичної сторін мовлення розкривається у теорії механізмів мови Н.І Жинкіна, відповідно до якої механізм мови включає два основних ланки: 1) утворення слів зі звуків і 2) складання повідомлень зі слів. Слово є місце зв'язку двох ланок механізму промови. На кірковій рівні довільного управління промовою утворюється фонд тих елементів, з яких формуються слова («грати фонем»). У другому рівні відбору елементів утворюється так звана «грати морфем» За теорією Н.І. Жинкіна, слова стають повними тільки в операції складання повідомлень. Весь сенс роботи речедвигательного аналізатора полягає в тому, що він може продукувати кожного разу нові комбінації повних слів, а не зберігати їх у пам'яті з такої комбінації. Як тільки визначена тема повідомлення, звужується коло лексики. Правила відбору конкретних слів визначаються метою даного конкретного повідомлення. Усі мовні позначення та їх перебудови можуть відбуватися лише матеріальними складовими засобами, т к. склад - основна произносительная одиниця мови. Саме тому, як вважає Н.І. .
Жинкін, то головне, з чого починається мовленнєвий процес і чим він закінчується, є код речедвижений (відбір необхідних речедвижений), і в цьому його велика роль на шляху від звуку до думки. [60, c. 14]Для оволодіння письмовою мовою має істотне значення ступінь сформованості всіх сторін мовлення. Порушення звуковимови, фонематичного й лексико-граматичного розвитку знаходять відображення читання і писання.
У процес листа активно включаються ще око і рука, і тоді питання про взаємодію слухового, зорового, речедвигательного і рухового компонентів листа набуває особливої важливості. Як відзначає
П.Л. Горфункель, деякі дослідники схилялися до припущення про необов'язковість зорового участі в листі, вважаючи, що лист грамотної людини спирається на здатність слухового і речедвигательного уявлень безпосередньо включати рухові уявлення, минаючи зорове ланка. Але тим більшу роль має відігравати зір у самому акті несформованого листи, коли ще не сформовані самі рухові уявлення, а не тільки їх зв'язку зі слуховими і речедвигательного уявленнями. [59,]
Лист може бути розглянуто як руховий акт, в якому розрізняють його руховий склад і семантичну структуру.
Руховий складу листи дуже складний і відрізняється своєрідністю на кожному ступені оволодіння навиком. Так, дитина, що приступає до навчання грамоті, починає з освоєння смислової сторони листа. На відміну від неписьменного дитини, який «змальовує» літери з усіма особливостями шрифту, як геометричний візерунок, початківець школяр сприймає букви як смислові схеми, асоційовані і з їх звуковими образами, і з накреслювальними образами слів. .106] В акте письма непременно имеют место элементы прилаживания к пространству квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линеек и т.п.
Професор Н. А. Бернштейн зазначав, що акт скоропису в сформованому вигляді включає ряд факторів: загальний тонічний фон пишучої руки і всієї робочої пози; вібраційну іннервацію м'язів передпліччя, зап'ястя і пальців, яка дуже ритмічна й монотонна; здійснення округлості руху та його тимчасового ( ритмічного) узору; реалізацію нарисної боку листа (контурів літер і того, що складає суттєву частину почерку). [22, c .106] В акті листи неодмінно мають місце елементи прилаживания до простору кваліфікована хватка і тримання гармати листи, реалізація руху кінчика пера по поверхні паперу вздовж дійсних або уявних лінійок і т.п.Траєкторія кінчика пера при листі не тотожна рухам кінчиків пальців, напрямних перо. «Точні цикло-грамметріческіе спостереження рухів листи - пише Н. А. Бернштейн - показують, що навіть кінчики пальців, найближчі до пера, здійснюють руху не площинні і настільки відмінні від рухів пише вістря, що слід їх уже недоступний прочитання ... Таким чином, жодна з точок самої кінцівки не виписує у просторі жодної літери, а тільки різко, хоч і закономірно, спотворені їх видозміни (анаморфози) ». Саме ця перешифровка рухів і її автоматизація представляють одну з найбільших труднощів для початківця школяра
Цікаво також зауваження дослідника про те, що кожна дитина, незалежно від застосовуваного до нього методу навчання, неминуче проходить через декілька фаз. На першому етапі навчання школяр пише крупно, і це пов'язано не тільки з грубістю його просторових координації. Причина в тому, що, чим більше лист, тим менше відносна різниця між рухами кінчика пера і рухами самої руки, тобто тим простіше і доступніше перешифровка, і це підтверджено циклографічних спостереженнями. Тільки в міру освоєння цієї перешифровка дитина вивчається переносити на кінчик пера спочатку зорові, а потім і проприоцептивні корекції, набуваючи вміння автоматично забезпечити кінчика пера будь-яку необхідну траєкторію. Завдяки цьому, поступово зменшується величина виписуються букв, (алогічне явище має місце при діях з будь-яким знаряддям: голкою, ножем і т.п.). Одночасно з цим процесом відбувається і освоєння листи по лінійці. Рух передпліччя, провідного перо уздовж рядка, поступово переводиться з компетенції зорового контролю в область проприоцептивного. Тоді рівна розстановка і спрямованість рядків вдаються вже на неразграфленной папері. Нарешті, важче всього іншого, здійснюється оволодіння власне скорописом. При цьому освоюється правильний розподіл натисків, тобто управління зусиллями по третій координаті, перпендикулярної до площини паперу. Ця скоропис виробляється тільки шляхом довгої практики, завжди вже після виходу з отроцтва.
Дуже важливою видається й положення Н. А. Бернштейна про те, що «на основі нагромаджується досвіду поступово вичленяються якась частина зовнішніх впливів, яка може бути більшою чи меншою мірою врахована заздалегідь. Це створює можливість попередніх, або прелімінарний корекцій, що включаються в самі початкові моменти даного епізоду руху. .108].
У цих випадках прелімінарні корекції приходять на зміну застосовувався до цього вторинним корекціям, вносили в рух поправки в міру фактичного накопичення відхилень »[22, c .108].Мабуть, вказівку про формування навички попередніх корекцій має ввійти в методику навчання письма як усвідомлена завдання, для вирішення якої потрібні цілеспрямовані педагогічні прийоми.
Отже, початковий період навчання грамоті повинен мати на меті формування складного єдності, що включає представлення про акустичний, артикуляторно, оптичному та кінетичному образі слова.
Як зазначав П. Ф. Лесгафт, кожна свідома робота вимагає серйозного розуміння значення простору і часу та вміння справлятися з цими співвідношеннями не за книгою, а на ділі. Для проблеми порушень писемного мовлення це питання має істотне значення, бо, в актах читання і письма відбувається взаємна трансформація просторової послідовності графічних знаків і часовій послідовності звукових комплексів. Часовий і просторовий аспекти сприйняття і відтворення мови не можуть бути роз'єднані. Загальна значимість як тимчасових, так і просторових відносин предметів і явищ обумовлена самим фактом існування всього живого в межах певного відрізка часу і певного простору.
Вже на перших щаблях розвитку тваринного світу з'явилися спеціальні органи - аналізатори, що відображають певні відносини у часі і просторі. За конкретному способу відображення мозком людини основних форм рухомої матерії виділяють:
• зорово-просторове розрізнення;
• слухове просторове розрізнення;
• шкірно-дотикальне (тактильну) просторове розрізнення;
• кістково-м'язову (кинестетическое) просторове розрізнення. [4]
Слуховий, зоровий та руховий аналізатори мають парне будову. Б. Г. Ананьєв вказував, що існує відома біологічна залежність парності рецепторів, аферентних шляхів і мозкових кінців цих аналізаторів від просторових умов існування організму в навколишньому середовищі. Симетрія в будові і розташуванні аналізаторних систем має істотне біологічне значення в даних умовах. Як відомо, ліва півкуля головного мозку має у своєму підпорядкуванні праву половину тіла, а права гемісфери - ліву половину тіла.
Розрізнення людиною простору формується на основі сприйняття ним власного тіла. Таке сприйняття складається з поєднання просторово-тактильної чутливості, м'язово-суглобових і органічних (внутренностная) відчуттів. Це комплексне сприйняття людиною власного тіла носить назву «схеми тіла» (Б. Г. Ананьєв). Процес формування схеми тіла у дитини пов'язаний з розвитком диференціює роботи кори головного мозку. Сенсо-моторна діяльність спрямована на встановлення відносин між рухом і відповідними змінами в різних сенсорних полях. У перші місяці життя дитина грається зі своїми ручками та ніжками, як з будь-яким стороннім предметом.
«Власне простір тіла» відчувається дитиною, мабуть, тільки у порожнині рота. Це «простір власного тіла» поступово розширюється в міру формування довільних рухів дитини - спочатку рук, потім ніг Цілісна схема тіла складається не відразу Встановлено, що перші рухи дитини двосторонні (білатерально). Односторонні (несиметричні) рухи спостерігаються лише через багато тижнів після народження (Бержерон). Турне показав, що поки не почне функціонувати пірамідний шлях, дитина, рухаючи рукою в межах свого зорового поля, не звертає на неї уваги. Але як тільки відбувається з'єднання поля зору і поля дії, погляд слід за рукою, а потім її направляє. Діяльність пірамідального пучка може виявитися тільки після завершення міелінізаціі, що відбувається швидше в коротких шляхах (до рук) і пізніше - у довгих (до ніг). Дослідження Турнєєв показали, що міелінізація відбувається у правшів в правій стороні на кілька тижнів раніше, ніж у лівої ». [36]
Отже, головним засобом пізнання просторових ознак і відношень між предметами зовнішнього світу стає активне дотик руками разом із зором. З виділенням ведучої руки дотик руками здійснюється в умовах їх функціонального нерівності.
Дослідження Г. А. Літинського, Б. Г. Ананьєва, Е М. Горячевій, М. В. Неймарк, М. Г. Бруксон та ін встановили явище функціональної асиметрії в зорово-просторовому і слуховому просторовому розрізненні, тобто явище провідного очі, провідного вуха. Виникаюча в ході онтогенетичного розвитку функціональна асиметрія в роботі аналізаторних систем, або процес латералізації, є показником нормальної діяльності обох півкуль головного мозку, ознакою того, що встановилася домінантна роль однієї з півкуль (у правшів провідним є ліве, а у лівшів - права півкуля). При чіткій латералізації виявляється перевагу у використанні одного боку в роботі парних сенсо-моторних органів - одноманітно: при правобічної латераля - правої руки, ноги, правого ока, вуха; при лівосторонньої - лівих рецепторів. Перехресне, або порочна, латерализация виявляє себе у випадках, коли у дитини, наприклад, при провідній правій руці провідним є ліве око і т.п. Якщо обстеження не виявляє переваги в роботі парних сенсо-моторних органів, то можна говорити про затримку у формуванні процесу латералізації, що у свою чергу вказує на те, що не встановилася домінантна роль одного з великих півкуль головного мозку. Термін «домінантне півкуля» справедливий.
Таким чином, щодо мовної функції, у більшості людей, які є правшами, мовні зони кори головного мозку розташовані в лівій півкулі (а у лівшів - в правому). Стосовно ж інших психічних функцій правильніше говорити про спеціалізацію в узгодженій діяльності обох півкуль головного мозку.
Процес «диференціації власного тіла», тобто встановлення латераліти, завершується, в основному, до шести років.
1.2. Проблемні питання вивчення оптичної дисграфії
Порушення письма у дітей пов'язують з впливом цілого комплексу різноманітних екзогенних і ендогенних шкідливостей пренатального, натальному та раннього постнатального періодів, а також із спадковою схильністю (Д. М. Ісаєв, К. Ф. Єфремов, С. М. Лукшанская, І.М. Садовникова, А. Н. Корнєв та ін.) [4,45]
В останні роки з'явилися нові підходи до аналізу пропусків, перестановок, вставок букв і складів. Б. Г. Ананьєва, М. Є. Хватцевим, О. А. Токарєвої, Р. І. Лалаева показано, що змішання графічно подібних букв пов'язані з оптичними і оптико-просторовими труднощами учнів. [4, 60]
За уявленнями І. М. Садовнікова і А. Н. Корнєва змішання графічно подібних букв відбуваються за їх кинетическому схожістю і пояснюються порушенням динамічної організації рухів. Центральною ланкою руху є координація, яка забезпечує точність, відповідність і плавність виконання руху. Поняття координації пов'язане з поняттям праксису і темпу, сутність якого є можливість швидко утворювати рефлекси на час і виконувати рівномірні руху. Уміння швидко переходити від одного темпу до іншого пов'язано з рухливістю нервових процесів (Н. А. Бернштейн, Л. О. Бадалян). [8,20]
За даними дослідження Б. Г. Ананьєва, А. Ф. Лурія, М. М. Брагіна, Г. А. Доброхотова, Е. Г. Сімерніцкая, О. Б. Іншакова, точність міжаналізаторні координації тісно пов'язане з функціональною асиметрією мозку. Для оволодіння процесом письма дуже важливо, щоб простежування поглядом ряду предметів було направлено зліва направо і зверху вниз. У зв'язку з цим сформованість функціональних асиметрій психомоторики перетворює особливу значущість для процесу оволодіння навичкою письма. [8, 40]
Графо-моторні навички є кінцевою ланкою в ланцюжку операцій, які становлять лист. Тим самим, вони можуть впливати не тільки на каліграфію, але й на весь процес листи в цілому.
Оптична аграфия
Відомо, що процес письма не вичерпується аналізом звукового, кінестетичного і динамічного складу слова. Виокремлені з звучного слова звуки необхідно перешіфровать і записати у вигляді відповідних їм знаків - букв. Лист нерідко порушується саме в цій ланці його складної структури. Відомо, що нижнетеменной і потиличні відділи кори лівої півкулі пов'язані з інтеграцією зорового досвіду і його просторової організацією. Ураження цих ділянок мозку призводить до порушення оптичного та оптико-просторового сприйняття і образів-уявлень букв, що і лежить в основі порушень письма за типом оптичних Аграф. Цей вид аграф розглядається у синдромі гностичних розладів. Найбільш часто зустрічаються в клініці оптичних аграфия є оптична, оптико-просторова й оптико-мнестическая форми порушення письма.
Сутність всіх оптичних аграфия полягає в тому, що графема порушується в цьому випадку не як мовна одиниця, а як зоровий і зорово-просторовий образ вистави. У всіх формах оптичної аграф порушується перешифровка звуку в букву
Поразка нижнетеменной відділів веде до виходу з ладу акуалізаціі (або до порушення) зорово-просторового образу і графеми, що і є центральним механізмом порушення листи при оптико-просторової аграф. У цих випадках у хворих зберігається графічний образ графеми, букви, яку потрібно написати, але порушується просторове розташування елементів букви. Особливі труднощі хворі відчувають при написанні букв, які мають чітку просторову орієнтацію (і-п, е-е. Б-д та ін), що є центральним дефектом при цій формі порушення листи. Дане порушення листа йде у синдромі розлади просторового сприйняття і образів-уявлень. У хворих виявляються труднощі орієнтування в просторі - вони не можуть знайти свою палату, правильно надіти сорочку, халат, плутають "ліве" і "праве", "низ" і "верх". [23]
Нерідко в цьому синдромі має місце і просторова акалькулия. У клінічній картині порушення листи на перше місце виступають літеральние просторові параграфи, пошуки потрібної букви або усвідомлені пошуки просторового розташування потрібних елементів літери при письмі. У психологічній картині порушення на перше місце виступають дефекти просторових образів-уявлень і порушення координування елементів літер у просторі при їх написанні.
Центральним завданням відновного навчання письма в цих випадках аграф є відновлення зорово-просторових уявлень, вміння орієнтуватися в просторі, усвідомлення зв'язку просторової орієнтації літери з її значенням і т. д.
Інший тип оптичної аграф полягає у втраті узагальненого оптичного образу букви, що позначає конкретний звук; графема в цьому випадку перестає виконувати функцію позначення певного звуку. Хворі з цією формою аграф добре виокремлює звуки мови, але у них розпадається константних і узагальнений образ літери. Порушення константності і узагальненості букви і є центральним механізмом оптичної аграф.
Центральним дефектом у цьому випадку є порушення диференційованості оптичного образу букви, заміна одних букв іншими, близькими по оптичному образом і конструкції (а-о-е, і-п-н, ш-і-п, з-х-к, в- р, б-в-р і т. д.)
У клінічній картині оптичної аграф виявляються пошуки потрібної літери, помилки за типом заміни однієї букви інший, схожої по малюнку (літеральние оптичні параграфів), сповільненість і довільність процесу письма. У психологічній картині порушення для цієї форми аграф є характерним, з одного боку, розмитість образу літери, дефекти вичленування її істотних компонентів, що несуть на собі значення, тобто мікрознакі (б-в, і-й, р-п-т, н-п і т. д.), а з іншого - розпад узагальненого образу букви і заміна його конкретним, одиничним і властивим тільки даному суб'єкту (деякі хворі, наприклад, могли писати букву Д тільки як д, букву Р - тільки як р і т. д.). Через дефект узагальненості образу букви ці хворі відчували труднощі переходу від одного виду літери до іншого всередині однієї графеми (Д, D, д). Саме в зв'язку з цим при цій формі аграф нерідко залишається більш збереженим лист одним будь-яким шрифтом - або рукописним, або друкарським, з труднощами або повною неможливістю переходу від одного шрифту до іншого. Порушуються, перш за все, такі види письма, як самостійне та диктант, списування залишається більш збереженим.
Цей вид аграф йде у синдромі оптичної предметної агнозии. Центральної завданням відновного навчання письма при оптичної аграф є відновлення константних і узагальнених образів-уявлень предметів, букв, цифр, а також відновлення тонкого диференційованого предметного сприйняття і сприйняття букв.
1.3. Сучасні наукові підходи корекції оптичної дисграфії
Основним принципом навчання в цьому випадку є шлях використання збережених аналізаторів - зорового, кінестетичного і речедвигательного в якості опори для відновлення основних передумов листи. Створення нової афферентірующей системи з боку збережених аналізаторів ефективно впливає на відновлення порушеної функції. У процесі динаміки зворотного розвитку в роботу, поступово підключаються залишкові можливості акустичного аналізатора для нормалізації функції листи в межах можливого.
У відновлювальному навчанні застосовуються з великою ефективністю такі методи і вправи. Найбільш корисним і ефективним способом відновлення оптичного образу букви, а також і тонкого диференційованого сприйняття літер, близьких по своєму малюнку (н, п, и), є прийом "реконструкції букви". Ці вправи спочатку проводяться на рівні матеріальної форми дії: хворий з однієї даною йому букви (дерев'яної або пластмасової та ін) складає всі можливі інші літери, доповнюючи її кожен раз відсутніми для іншої літери елементами, що лежать перед ним, або усуваючи зайві елементи з даної букви (добре мати складові літери).
Після серії послідовних операцій, які включають опору на кінестезії (обмацування), на обговорювання, на слух, а також і на вербальний усвідомлений аналіз конструкції букви, дитину переводять на виконання серії цих же операцій, але вже на материализованном рівні - домальовування заданої літери, і, нарешті, в кінці першої стадії молодшого школяра вже на рівні уявлень ("про себе") виконують всю серію операцій із заданою буквою і усно перераховують і пишуть всі букви, які можна побудувати з заданої літери шляхом її реконструкції. Ці дії починають тільки після відносно відновленого знання букв алфавіту, так як цей метод спрямований на відновлення тонких диференціювань при оптичному сприйнятті літери. Ці заняття проводяться систематично і протягом тривалого часу.
Дуже корисний усвідомлений порівняльний вербальний аналіз будови букв. Дитина повинна самостійно знайти з викладених перед ним літер схожі за зовнішнім виглядом і пояснити, в чому подібність і в чому їх відмінність. [25]
Далі, накреслення багатьох букв хворі запам'ятовують за словесною характеристиці їх конструкції. Наприклад, літера про запам'ятовується ними як "гурток" або "нуль", буква с - як "півколо", буква ж - "великий жук-шестіножка" і т. д. (ідеограммний метод письма).
Корисний і метод знаходження слів, що починаються на одну і ту ж літеру. При написанні ця літера як би виноситься за дужки. Робота ведеться з опорою на відповідні предметні картинки. На уроці відпрацьовуються назви кількох предметів, намальованих на картинках. Всі слова (назви предметів чи дій) починаються з одного (відпрацьованою на даному уроці) літери. Слова записуються в стовпчик наступним чином:
н (ога) | н (Асос) | н (осок) |
н (ора) | н (абойка) | н (ос) |
н (Оша) | н (верба) | н (очь) |
Потім дається інша група картинок, на яких зображені предмети, назви яких починаються з іншої літери, близької по оптичному ознакою, і слова теж записуються.
п (огода) | п (отолок) |
п (апка) | п (ар) |
п (ол) | п (аровоз) і т. д. |
На наступному уроці дитині упереміш пред'являються картинки, і він повинен розкласти їх у дві групи, позначені на столі літерами в і к. Ці вправи рекомендується проводити з усіма літерами, ускладнюючи поєднання букв і збільшуючи об'єм для одночасного їх порівняння. Ця робота над зоровим диференційованим сприйняттям букв та їх листом з опорою на значення слова схожа з роботою над відновленням акустичного диференційованого сприйняття.
Поступово, у міру поліпшення вміння розпізнавання букв, вводяться вправи по відновленню знання рукописних літер. Дуже корисні диктанти найпоширеніших імен і прізвищ, а також диктанти назв предметів, найбільш близьких для молодшого школяра. (Корисно підбирати слова відповідно які знайомі дитині, а також слова, пов'язані з побутом людини.) [80, с.226]
Багаторазове лист диктантів імен і прізвищ, звичних слів, що починаються на ту чи іншу літеру, допомагає відновлювати її оптичний образ через: а) збережений моторний образ літери, б) її зв'язок з певними усталеними смисловими зв'язками та в) з певними емоціями, що виникають у зв'язку з написанням слів. Потім дитині дається який-небудь (один або два) елемент букви, з якого він повинен самостійно зробити якомога більше рукописних літер.
При читанні тексту молодшому школяреві пропонується знаходити і підкреслювати відпрацьовуються літери, або схожі один на одного, або відповідні даними рукописним і т. д. Після отриманих певних успіхів, тобто коли дитина вже може самостійно знаходити багато букви друкованого (або рукописного) шрифту, можуть їх писати під диктовку і т. д., переходять до роботи над усіма літерними позначеннями даної графеми.
Всі описані методи, пов'язані з реконструкцією літери, відносяться не тільки до відновлення листи при його оптичному порушенні, але також і до відновлення читання, порушеного в тому ж (оптичному) ланці. Робота з відновлення листи у дитини з оптичною аграфия зазвичай ведеться в єдиному комплексі з відновленням читання та просторового гнозису.
Завданням другої стадії відновного навчання є закріплення оптичного образу рукописної та друкованої літери, але вже не окремо, а всередині слова, де всі букви знаходяться в поєднанні один з одним і тому вимагають найбільш тонкого оптичного аналізу при письмі і читанні. Робота з аналізу будови літери всередині слова сприяє відновленню узагальненого і в той же час константного оптичного її образу. Для цього аналіз структури літери (особливо це стосується рукописного шрифту) рекомендується проводити не окремо, а усередині слова. Тут нерідко застосовується прийом вербального аналізу при порівнянні оптично схожих літер. Для порівняльного аналізу слід підбирати слова, які включають букви, близькі по оптичному малюнку і найбільш важкі для дітей (наприклад, двір, дрова, доброта, подарунок, колесо, здоров'я, соловей).
Велике значення на цій стадії навчання приділяється листа окремих букв і цілих слів з опорою на моторний руховий образ (лист літер, слів у повітрі рукою, лист із закритими очима). Цей спосіб письма істотно допомагає актуалізації потрібного графічного образу окремих букв і цілих слів.
Описані форми аграф, що йдуть у синдромі зорового та зорово-просторового сприйняття і образів-уявлень, зустрічаються в клініці мозкових уражень нерідко і вимагають кваліфікованого їх розпізнавання і адекватних методів подолання центральних дефектів.
Ми описали різні форми порушень письма, що виникають у результаті афазіческіх розладів, інші - у синдромі оптичних та оптико-просторових порушень образу-уявлення букви і труднощів його актуалізації.
Залежно від форми аграф застосовуються різні методи відновлення листи. Однак загальним для методики відновлення листа є необхідність створення умов для усвідомленої діяльності школяра. Порушені операції листи на початку навчання повинні бути предметом усвідомлення і зовнішніх дій хворого. Опосередковане зовнішніми матеріалізованими опорами протікання листи і максимальне розгортання процесу - найбільш правильний шлях відновного навчання.
У методиці повинні бути передбачені такі прийоми, які здатні максимально мобілізувати роботу збережених аналізаторів і тим самим створити передумови для виконання порушеною операції, але вже за допомогою нових засобів. [81, с.228]
Аналіз спеціальної літератури з проблем дослідження дозволяє робити такі висновки:
Сучасне лист є алфабетіческім процесом, в якому звуки мовлення позначаються певними літерами.
Лист, який раніше (у XIX ст.) Розглядалося спрощено - як оптико-моторний акт, в сучасній психології розглядається як складна усвідомлена форма мовної діяльності. Л. С. Виготський, надаючи величезне значення письма в психічної діяльності людини, вважав, що лист є межею, що розділяє вищі і нижчі форми існування людства.
Лист має складну психологічну структуру, що включає три рівні організації процесу - психологічний, психофізіологічний і лінгвістичний.
Психофізіологічної основою письма є спільна робота акустичного, кінестетичного, кінетичного, проприоцептивного, оптичного та просторового аналізаторів.
Для своєчасного та повноцінного формування письма у дітей або для його збереження при ураженнях мозку необхідний ряд передумов - сформованість (збереження) усного мовлення, зорового та зорово-просторового сприйняття і образів-уявлень, рухової сфери - тонких рухів пальців і руки, абстракцій, абстрактних способів діяльності, особистості, мотивів поведінки, саморегуляції та контролю власної діяльності.
Методи відновлення листи мають бути адекватні механізмам порушення. Відновне навчання повинно йти не від симптому, а від природи і механізму порушення листи.
Навчання письма при мовних аграфия проводиться спільно з відновленням мовлення читання, однак, крім загальних завдань і методів, відновлення листи має і власні завдання і методи. При гностичних формах аграф робота ведеться над подоланням порушень оптичного та оптико-просторового гнозису.
2. Експериментальне вивчення порушень оптико - просторових уявлень у молодших школярів та їх корекція
2.1. Виявлення порушень оптико - просторових функцій у молодших школярів з оптичною дисграфією
Експериментальне вивчення проводилося з вересня по грудень 2004 року на базі загальноосвітньої школи № 4 п. Кундур з учнями 1-2 класів. Дослідження проводилося в кілька етапів, констатуючий, формуючий, контрольний в кількості 20 чоловік.
1 етап констатуючий, мета даного етапу: розробити і апробувати найбільш ефективні шляхи корекції письмової мови при дисграфії у молодших школярів, використовуючи диференційований підхід.
На другому етапі у школярів експериментальної групи вивчалися специфічні помилки письма; усне мовлення; інші вербальні і невербальні психічні функції.
Метою нашого дослідження було вивчення зв'язків між показниками дзеркальних помилок листа.
У ході експерименту були поставлені наступні завдання:
1. виявити особливості порушень писемного мовлення при дисграфії у молодших школярів розробити та апробувати систему корекційних вправ з метою формування правильного письма.
2. визначити результативність експериментального дослідження. Особливу увагу на цьому етапі ми приділили наступними показниками: обстеженню дрібної моторики, співвіднесення виділеної зі слова фонеми, промовляння.
1 етап - Констатуючий, який дозволив виявити: особливості порушення зорово - моторної координації у молодших школярів. У нього входять чотири обстежуваних етапи.
Для виявлення дослідження були обрані заняття, які відповідали меті і завданням нашої роботи і дали можливість одержати значимі результати.
Схема обстеження дітей з розладами читання і письма включає наступні розділи. (Див. додаток 1)
Моторна операція процесу письма - відтворення за допомогою рухів руки зорового образу літери. Одночасно з рухом руки здійснюється кинестетический контроль. У міру написання літер, слів кинестетический контроль підкріплюється зоровим контролем, читанням написаного. Процес листи в нормі здійснюється на основі достатнього рівня сформованості певних мовних і немовних функцій: слуховий диференціації звуків, правильного їх вимови, мовного аналізу і синтезу, сформованості лексико-граматичної сторони мовлення, зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень.
Дослідження стану ручної моторики
Перша етап складається з вправ. Перший комплекс рухових вправ присвячений виявленню координацій руху рук, ніг і очі. Нами було вибрано 20 учнів з різних класів з 1 по 2-ий клас, див. Таблицю 2.1.1
Таблиця 2.1.1
Обстеження дітей на провідний «око, руку, ногу»
Ім'я Ф. | кл. | Провідна рука | Провідна нога | Ведучий очей |
1.Екатеріна П | 1 | Прав. | Прав. | Прав. |
2.Васілій Н. | 1 | Прав. | Прав. | Прав. |