Формування оптико просторових уявлень у молодших школярів з оптичною дисграфією

Звуки мови не існують окремо, а лише в складі слів, слова ж - у словосполученнях, фразах, в потоці мовлення.
Взаємодія фонетичної і лексико-граматичної сторін мовлення розкривається у теорії механізмів мови Н.І Жинкіна, відповідно до якої механізм мови включає два основних ланки: 1) утворення слів зі звуків і 2) складання повідомлень зі слів. Слово є місце зв'язку двох ланок механізму промови. На кірковій рівні довільного управління промовою утворюється фонд тих елементів, з яких формуються слова («грати фонем»). У другому рівні відбору елементів утворюється так звана «грати морфем» За теорією Н.І. Жинкіна, слова стають повними тільки в операції складання повідомлень. Весь сенс роботи речедвигательного аналізатора полягає в тому, що він може продукувати кожного разу нові комбінації повних слів, а не зберігати їх у пам'яті з такої комбінації. Як тільки визначена тема повідомлення, звужується коло лексики. Правила відбору конкретних слів визначаються метою даного конкретного повідомлення. Усі мовні позначення та їх перебудови можуть відбуватися лише матеріальними складовими засобами, т к. склад - основна произносительная одиниця мови. Саме тому, як вважає Н.І. Жинкін, то головне, з чого починається мовленнєвий процес і чим він закінчується, є код речедвижений (відбір необхідних речедвижений), і в цьому його велика роль на шляху від звуку до думки. [60, c. 14]
Для оволодіння письмовою мовою має істотне значення ступінь сформованості всіх сторін мовлення. Порушення звуковимови, фонематичного й лексико-граматичного розвитку знаходять відображення читання і писання.
У процес листа активно включаються ще око і рука, і тоді питання про взаємодію слухового, зорового, речедвигательного і рухового компонентів листа набуває особливої ​​важливості. Як відзначає
П.Л. Горфункель, деякі дослідники схилялися до припущення про необов'язковість зорового участі в листі, вважаючи, що лист грамотної людини спирається на здатність слухового і речедвигательного уявлень безпосередньо включати рухові уявлення, минаючи зорове ланка. Але тим більшу роль має відігравати зір у самому акті несформованого листи, коли ще не сформовані самі рухові уявлення, а не тільки їх зв'язку зі слуховими і речедвигательного уявленнями. [59,]
Лист може бути розглянуто як руховий акт, в якому розрізняють його руховий склад і семантичну структуру.
Руховий складу листи дуже складний і відрізняється своєрідністю на кожному ступені оволодіння навиком. Так, дитина, що приступає до навчання грамоті, починає з освоєння смислової сторони листа. На відміну від неписьменного дитини, який «змальовує» літери з усіма особливостями шрифту, як геометричний візерунок, початківець школяр сприймає букви як смислові схеми, асоційовані і з їх звуковими образами, і з накреслювальними образами слів. Професор Н. А. Бернштейн зазначав, що акт скоропису в сформованому вигляді включає ряд факторів: загальний тонічний фон пишучої руки і всієї робочої пози; вібраційну іннервацію м'язів передпліччя, зап'ястя і пальців, яка дуже ритмічна й монотонна; здійснення округлості руху та його тимчасового ( ритмічного) узору; реалізацію нарисної боку листа (контурів літер і того, що складає суттєву частину почерку). [22, c.106] В акті листи неодмінно мають місце елементи прилаживания до простору кваліфікована хватка і тримання гармати листи, реалізація руху кінчика пера по поверхні паперу вздовж дійсних або уявних лінійок і т.п.
Траєкторія кінчика пера при листі не тотожна рухам кінчиків пальців, напрямних перо. «Точні цикло-грамметріческіе спостереження рухів листи - пише Н. А. Бернштейн - показують, що навіть кінчики пальців, найближчі до пера, здійснюють руху не площинні і настільки відмінні від рухів пише вістря, що слід їх уже недоступний прочитання ... Таким чином, жодна з точок самої кінцівки не виписує у просторі жодної літери, а тільки різко, хоч і закономірно, спотворені їх видозміни (анаморфози) ». Саме ця перешифровка рухів і її автоматизація представляють одну з найбільших труднощів для початківця школяра
Цікаво також зауваження дослідника про те, що кожна дитина, незалежно від застосовуваного до нього методу навчання, неминуче проходить через декілька фаз. На першому етапі навчання школяр пише крупно, і це пов'язано не тільки з грубістю його просторових координації. Причина в тому, що, чим більше лист, тим менше відносна різниця між рухами кінчика пера і рухами самої руки, тобто тим простіше і доступніше перешифровка, і це підтверджено циклографічних спостереженнями. Тільки в міру освоєння цієї перешифровка дитина вивчається переносити на кінчик пера спочатку зорові, а потім і проприоцептивні корекції, набуваючи вміння автоматично забезпечити кінчика пера будь-яку необхідну траєкторію. Завдяки цьому, поступово зменшується величина виписуються букв, (алогічне явище має місце при діях з будь-яким знаряддям: голкою, ножем і т.п.). Одночасно з цим процесом відбувається і освоєння листи по лінійці. Рух передпліччя, провідного перо уздовж рядка, поступово переводиться з компетенції зорового контролю в область проприоцептивного. Тоді рівна розстановка і спрямованість рядків вдаються вже на неразграфленной папері. Нарешті, важче всього іншого, здійснюється оволодіння власне скорописом. При цьому освоюється правильний розподіл натисків, тобто управління зусиллями по третій координаті, перпендикулярної до площини паперу. Ця скоропис виробляється тільки шляхом довгої практики, завжди вже після виходу з отроцтва.
Дуже важливою видається й положення Н. А. Бернштейна про те, що «на основі нагромаджується досвіду поступово вичленяються якась частина зовнішніх впливів, яка може бути більшою чи меншою мірою врахована заздалегідь. Це створює можливість попередніх, або прелімінарний корекцій, що включаються в самі початкові моменти даного епізоду руху. У цих випадках прелімінарні корекції приходять на зміну застосовувався до цього вторинним корекціям, вносили в рух поправки в міру фактичного накопичення відхилень »[22, c.108].
Мабуть, вказівку про формування навички попередніх корекцій має ввійти в методику навчання письма як усвідомлена завдання, для вирішення якої потрібні цілеспрямовані педагогічні прийоми.
Отже, початковий період навчання грамоті повинен мати на меті формування складного єдності, що включає представлення про акустичний, артикуляторно, оптичному та кінетичному образі слова.
Як зазначав П. Ф. Лесгафт, кожна свідома робота вимагає серйозного розуміння значення простору і часу та вміння справлятися з цими співвідношеннями не за книгою, а на ділі. Для проблеми порушень писемного мовлення це питання має істотне значення, бо, в актах читання і письма відбувається взаємна трансформація просторової послідовності графічних знаків і часовій послідовності звукових комплексів. Часовий і просторовий аспекти сприйняття і відтворення мови не можуть бути роз'єднані. Загальна значимість як тимчасових, так і просторових відносин предметів і явищ обумовлена ​​самим фактом існування всього живого в межах певного відрізка часу і певного простору.
Вже на перших щаблях розвитку тваринного світу з'явилися спеціальні органи - аналізатори, що відображають певні відносини у часі і просторі. За конкретному способу відображення мозком людини основних форм рухомої матерії виділяють:
• зорово-просторове розрізнення;
• слухове просторове розрізнення;
• шкірно-дотикальне (тактильну) просторове розрізнення;
• кістково-м'язову (кинестетическое) просторове розрізнення. [4]
Слуховий, зоровий та руховий аналізатори мають парне будову. Б. Г. Ананьєв вказував, що існує відома біологічна залежність парності рецепторів, аферентних шляхів і мозкових кінців цих аналізаторів від просторових умов існування організму в навколишньому середовищі. Симетрія в будові і розташуванні аналізаторних систем має істотне біологічне значення в даних умовах. Як відомо, ліва півкуля головного мозку має у своєму підпорядкуванні праву половину тіла, а права гемісфери - ліву половину тіла.
Розрізнення людиною простору формується на основі сприйняття ним власного тіла. Таке сприйняття складається з поєднання просторово-тактильної чутливості, м'язово-суглобових і органічних (внутренностная) відчуттів. Це комплексне сприйняття людиною власного тіла носить назву «схеми тіла» (Б. Г. Ананьєв). Процес формування схеми тіла у дитини пов'язаний з розвитком диференціює роботи кори головного мозку. Сенсо-моторна діяльність спрямована на встановлення відносин між рухом і відповідними змінами в різних сенсорних полях. У перші місяці життя дитина грається зі своїми ручками та ніжками, як з будь-яким стороннім предметом.
«Власне простір тіла» відчувається дитиною, мабуть, тільки у порожнині рота. Це «простір власного тіла» поступово розширюється в міру формування довільних рухів дитини - спочатку рук, потім ніг Цілісна схема тіла складається не відразу Встановлено, що перші рухи дитини двосторонні (білатерально). Односторонні (несиметричні) рухи спостерігаються лише через багато тижнів після народження (Бержерон). Турне показав, що поки не почне функціонувати пірамідний шлях, дитина, рухаючи рукою в межах свого зорового поля, не звертає на неї уваги. Але як тільки відбувається з'єднання поля зору і поля дії, погляд слід за рукою, а потім її направляє. Діяльність пірамідального пучка може виявитися тільки після завершення міелінізаціі, що відбувається швидше в коротких шляхах (до рук) і пізніше - у довгих (до ніг). Дослідження Турнєєв показали, що міелінізація відбувається у правшів в правій стороні на кілька тижнів раніше, ніж у лівої ». [36]
Отже, головним засобом пізнання просторових ознак і відношень між предметами зовнішнього світу стає активне дотик руками разом із зором. З виділенням ведучої руки дотик руками здійснюється в умовах їх функціонального нерівності.
Дослідження Г. А. Літинського, Б. Г. Ананьєва, Е М. Горячевій, М. В. Неймарк, М. Г. Бруксон та ін встановили явище функціональної асиметрії в зорово-просторовому і слуховому просторовому розрізненні, тобто явище провідного очі, провідного вуха. Виникаюча в ході онтогенетичного розвитку функціональна асиметрія в роботі аналізаторних систем, або процес латералізації, є показником нормальної діяльності обох півкуль головного мозку, ознакою того, що встановилася домінантна роль однієї з півкуль (у правшів провідним є ліве, а у лівшів - права півкуля). При чіткій латералізації виявляється перевагу у використанні одного боку в роботі парних сенсо-моторних органів - одноманітно: при правобічної латераля - правої руки, ноги, правого ока, вуха; при лівосторонньої - лівих рецепторів. Перехресне, або порочна, латерализация виявляє себе у випадках, коли у дитини, наприклад, при провідній правій руці провідним є ліве око і т.п. Якщо обстеження не виявляє переваги в роботі парних сенсо-моторних органів, то можна говорити про затримку у формуванні процесу латералізації, що у свою чергу вказує на те, що не встановилася домінантна роль одного з великих півкуль головного мозку. Термін «домінантне півкуля» справедливий.
Таким чином, щодо мовної функції, у більшості людей, які є правшами, мовні зони кори головного мозку розташовані в лівій півкулі (а у лівшів - в правому). Стосовно ж інших психічних функцій правильніше говорити про спеціалізацію в узгодженій діяльності обох півкуль головного мозку.
Процес «диференціації власного тіла», тобто встановлення латераліти, завершується, в основному, до шести років.

1.2. Проблемні питання вивчення оптичної дисграфії

Порушення письма у дітей пов'язують з впливом цілого комплексу різноманітних екзогенних і ендогенних шкідливостей пренатального, натальному та раннього постнатального періодів, а також із спадковою схильністю (Д. М. Ісаєв, К. Ф. Єфремов, С. М. Лукшанская, І.М. Садовникова, А. Н. Корнєв та ін.) [4,45]
В останні роки з'явилися нові підходи до аналізу пропусків, перестановок, вставок букв і складів. Б. Г. Ананьєва, М. Є. Хватцевим, О. А. Токарєвої, Р. І. Лалаева показано, що змішання графічно подібних букв пов'язані з оптичними і оптико-просторовими труднощами учнів. [4, 60]
За уявленнями І. М. Садовнікова і А. Н. Корнєва змішання графічно подібних букв відбуваються за їх кинетическому схожістю і пояснюються порушенням динамічної організації рухів. Центральною ланкою руху є координація, яка забезпечує точність, відповідність і плавність виконання руху. Поняття координації пов'язане з поняттям праксису і темпу, сутність якого є можливість швидко утворювати рефлекси на час і виконувати рівномірні руху. Уміння швидко переходити від одного темпу до іншого пов'язано з рухливістю нервових процесів (Н. А. Бернштейн, Л. О. Бадалян). [8,20]
За даними дослідження Б. Г. Ананьєва, А. Ф. Лурія, М. М. Брагіна, Г. А. Доброхотова, Е. Г. Сімерніцкая, О. Б. Іншакова, точність міжаналізаторні координації тісно пов'язане з функціональною асиметрією мозку. Для оволодіння процесом письма дуже важливо, щоб простежування поглядом ряду предметів було направлено зліва направо і зверху вниз. У зв'язку з цим сформованість функціональних асиметрій психомоторики перетворює особливу значущість для процесу оволодіння навичкою письма. [8, 40]
Графо-моторні навички є кінцевою ланкою в ланцюжку операцій, які становлять лист. Тим самим, вони можуть впливати не тільки на каліграфію, але й на весь процес листи в цілому.
Оптична аграфия
Відомо, що процес письма не вичерпується аналізом звукового, кінестетичного і динамічного складу слова. Виокремлені з звучного слова звуки необхідно перешіфровать і записати у вигляді відповідних їм знаків - букв. Лист нерідко порушується саме в цій ланці його складної структури. Відомо, що нижнетеменной і потиличні відділи кори лівої півкулі пов'язані з інтеграцією зорового досвіду і його просторової організацією. Ураження цих ділянок мозку призводить до порушення оптичного та оптико-просторового сприйняття і образів-уявлень букв, що і лежить в основі порушень письма за типом оптичних Аграф. Цей вид аграф розглядається у синдромі гностичних розладів. Найбільш часто зустрічаються в клініці оптичних аграфия є оптична, оптико-просторова й оптико-мнестическая форми порушення письма.
Сутність всіх оптичних аграфия полягає в тому, що графема порушується в цьому випадку не як мовна одиниця, а як зоровий і зорово-просторовий образ вистави. У всіх формах оптичної аграф порушується перешифровка звуку в букву
Поразка нижнетеменной відділів веде до виходу з ладу акуалізаціі (або до порушення) зорово-просторового образу і графеми, що і є центральним механізмом порушення листи при оптико-просторової аграф. У цих випадках у хворих зберігається графічний образ графеми, букви, яку потрібно написати, але порушується просторове розташування елементів букви. Особливі труднощі хворі відчувають при написанні букв, які мають чітку просторову орієнтацію (і-п, е-е. Б-д та ін), що є центральним дефектом при цій формі порушення листи. Дане порушення листа йде у синдромі розлади просторового сприйняття і образів-уявлень. У хворих виявляються труднощі орієнтування в просторі - вони не можуть знайти свою палату, правильно надіти сорочку, халат, плутають "ліве" і "праве", "низ" і "верх". [23]
Нерідко в цьому синдромі має місце і просторова акалькулия. У клінічній картині порушення листи на перше місце виступають літеральние просторові параграфи, пошуки потрібної букви або усвідомлені пошуки просторового розташування потрібних елементів літери при письмі. У психологічній картині порушення на перше місце виступають дефекти просторових образів-уявлень і порушення координування елементів літер у просторі при їх написанні.
Центральним завданням відновного навчання письма в цих випадках аграф є відновлення зорово-просторових уявлень, вміння орієнтуватися в просторі, усвідомлення зв'язку просторової орієнтації літери з її значенням і т. д.
Інший тип оптичної аграф полягає у втраті узагальненого оптичного образу букви, що позначає конкретний звук; графема в цьому випадку перестає виконувати функцію позначення певного звуку. Хворі з цією формою аграф добре виокремлює звуки мови, але у них розпадається константних і узагальнений образ літери. Порушення константності і узагальненості букви і є центральним механізмом оптичної аграф.
Центральним дефектом у цьому випадку є порушення диференційованості оптичного образу букви, заміна одних букв іншими, близькими по оптичному образом і конструкції (а-о-е, і-п-н, ш-і-п, з-х-к, в- р, б-в-р і т. д.)
У клінічній картині оптичної аграф виявляються пошуки потрібної літери, помилки за типом заміни однієї букви інший, схожої по малюнку (літеральние оптичні параграфів), сповільненість і довільність процесу письма. У психологічній картині порушення для цієї форми аграф є характерним, з одного боку, розмитість образу літери, дефекти вичленування її істотних компонентів, що несуть на собі значення, тобто мікрознакі (б-в, і-й, р-п-т, н-п і т. д.), а з іншого - розпад узагальненого образу букви і заміна його конкретним, одиничним і властивим тільки даному суб'єкту (деякі хворі, наприклад, могли писати букву Д тільки як д, букву Р - тільки як р і т. д.). Через дефект узагальненості образу букви ці хворі відчували труднощі переходу від одного виду літери до іншого всередині однієї графеми (Д, D, д). Саме в зв'язку з цим при цій формі аграф нерідко залишається більш збереженим лист одним будь-яким шрифтом - або рукописним, або друкарським, з труднощами або повною неможливістю переходу від одного шрифту до іншого. Порушуються, перш за все, такі види письма, як самостійне та диктант, списування залишається більш збереженим.
Цей вид аграф йде у синдромі оптичної предметної агнозии. Центральної завданням відновного навчання письма при оптичної аграф є відновлення константних і узагальнених образів-уявлень предметів, букв, цифр, а також відновлення тонкого диференційованого предметного сприйняття і сприйняття букв.

1.3. Сучасні наукові підходи корекції оптичної дисграфії

Основним принципом навчання в цьому випадку є шлях використання збережених аналізаторів - зорового, кінестетичного і речедвигательного в якості опори для відновлення основних передумов листи. Створення нової афферентірующей системи з боку збережених аналізаторів ефективно впливає на відновлення порушеної функції. У процесі динаміки зворотного розвитку в роботу, поступово підключаються залишкові можливості акустичного аналізатора для нормалізації функції листи в межах можливого.
У відновлювальному навчанні застосовуються з великою ефективністю такі методи і вправи. Найбільш корисним і ефективним способом відновлення оптичного образу букви, а також і тонкого диференційованого сприйняття літер, близьких по своєму малюнку (н, п, и), є прийом "реконструкції букви". Ці вправи спочатку проводяться на рівні матеріальної форми дії: хворий з однієї даною йому букви (дерев'яної або пластмасової та ін) складає всі можливі інші літери, доповнюючи її кожен раз відсутніми для іншої літери елементами, що лежать перед ним, або усуваючи зайві елементи з даної букви (добре мати складові літери).
Після серії послідовних операцій, які включають опору на кінестезії (обмацування), на обговорювання, на слух, а також і на вербальний усвідомлений аналіз конструкції букви, дитину переводять на виконання серії цих же операцій, але вже на материализованном рівні - домальовування заданої літери, і, нарешті, в кінці першої стадії молодшого школяра вже на рівні уявлень ("про себе") виконують всю серію операцій із заданою буквою і усно перераховують і пишуть всі букви, які можна побудувати з заданої літери шляхом її реконструкції. Ці дії починають тільки після відносно відновленого знання букв алфавіту, так як цей метод спрямований на відновлення тонких диференціювань при оптичному сприйнятті літери. Ці заняття проводяться систематично і протягом тривалого часу.
Дуже корисний усвідомлений порівняльний вербальний аналіз будови букв. Дитина повинна самостійно знайти з викладених перед ним літер схожі за зовнішнім виглядом і пояснити, в чому подібність і в чому їх відмінність. [25]
Далі, накреслення багатьох букв хворі запам'ятовують за словесною характеристиці їх конструкції. Наприклад, літера про запам'ятовується ними як "гурток" або "нуль", буква с - як "півколо", буква ж - "великий жук-шестіножка" і т. д. (ідеограммний метод письма).
Корисний і метод знаходження слів, що починаються на одну і ту ж літеру. При написанні ця літера як би виноситься за дужки. Робота ведеться з опорою на відповідні предметні картинки. На уроці відпрацьовуються назви кількох предметів, намальованих на картинках. Всі слова (назви предметів чи дій) починаються з одного (відпрацьованою на даному уроці) літери. Слова записуються в стовпчик наступним чином:

н (ога)	н (Асос)	н (осок)
н (ора)	н (абойка)	н (ос)
н (Оша)	н (верба)	н (очь)

Потім дається інша група картинок, на яких зображені предмети, назви яких починаються з іншої літери, близької по оптичному ознакою, і слова теж записуються.

п (огода)	п (отолок)
п (апка)	п (ар)
п (ол)	п (аровоз) і т. д.

На наступному уроці дитині упереміш пред'являються картинки, і він повинен розкласти їх у дві групи, позначені на столі літерами в і к. Ці вправи рекомендується проводити з усіма літерами, ускладнюючи поєднання букв і збільшуючи об'єм для одночасного їх порівняння. Ця робота над зоровим диференційованим сприйняттям букв та їх листом з опорою на значення слова схожа з роботою над відновленням акустичного диференційованого сприйняття.
Поступово, у міру поліпшення вміння розпізнавання букв, вводяться вправи по відновленню знання рукописних літер. Дуже корисні диктанти найпоширеніших імен і прізвищ, а також диктанти назв предметів, найбільш близьких для молодшого школяра. (Корисно підбирати слова відповідно які знайомі дитині, а також слова, пов'язані з побутом людини.) [80, с.226]
Багаторазове лист диктантів імен і прізвищ, звичних слів, що починаються на ту чи іншу літеру, допомагає відновлювати її оптичний образ через: а) збережений моторний образ літери, б) її зв'язок з певними усталеними смисловими зв'язками та в) з певними емоціями, що виникають у зв'язку з написанням слів. Потім дитині дається який-небудь (один або два) елемент букви, з якого він повинен самостійно зробити якомога більше рукописних літер.
При читанні тексту молодшому школяреві пропонується знаходити і підкреслювати відпрацьовуються літери, або схожі один на одного, або відповідні даними рукописним і т. д. Після отриманих певних успіхів, тобто коли дитина вже може самостійно знаходити багато букви друкованого (або рукописного) шрифту, можуть їх писати під диктовку і т. д., переходять до роботи над усіма літерними позначеннями даної графеми.
Всі описані методи, пов'язані з реконструкцією літери, відносяться не тільки до відновлення листи при його оптичному порушенні, але також і до відновлення читання, порушеного в тому ж (оптичному) ланці. Робота з відновлення листи у дитини з оптичною аграфия зазвичай ведеться в єдиному комплексі з відновленням читання та просторового гнозису.
Завданням другої стадії відновного навчання є закріплення оптичного образу рукописної та друкованої літери, але вже не окремо, а всередині слова, де всі букви знаходяться в поєднанні один з одним і тому вимагають найбільш тонкого оптичного аналізу при письмі і читанні. Робота з аналізу будови літери всередині слова сприяє відновленню узагальненого і в той же час константного оптичного її образу. Для цього аналіз структури літери (особливо це стосується рукописного шрифту) рекомендується проводити не окремо, а усередині слова. Тут нерідко застосовується прийом вербального аналізу при порівнянні оптично схожих літер. Для порівняльного аналізу слід підбирати слова, які включають букви, близькі по оптичному малюнку і найбільш важкі для дітей (наприклад, двір, дрова, доброта, подарунок, колесо, здоров'я, соловей).
Велике значення на цій стадії навчання приділяється листа окремих букв і цілих слів з ​​опорою на моторний руховий образ (лист літер, слів у повітрі рукою, лист із закритими очима). Цей спосіб письма істотно допомагає актуалізації потрібного графічного образу окремих букв і цілих слів.
Описані форми аграф, що йдуть у синдромі зорового та зорово-просторового сприйняття і образів-уявлень, зустрічаються в клініці мозкових уражень нерідко і вимагають кваліфікованого їх розпізнавання і адекватних методів подолання центральних дефектів.
Ми описали різні форми порушень письма, що виникають у результаті афазіческіх розладів, інші - у синдромі оптичних та оптико-просторових порушень образу-уявлення букви і труднощів його актуалізації.
Залежно від форми аграф застосовуються різні методи відновлення листи. Однак загальним для методики відновлення листа є необхідність створення умов для усвідомленої діяльності школяра. Порушені операції листи на початку навчання повинні бути предметом усвідомлення і зовнішніх дій хворого. Опосередковане зовнішніми матеріалізованими опорами протікання листи і максимальне розгортання процесу - найбільш правильний шлях відновного навчання.
У методиці повинні бути передбачені такі прийоми, які здатні максимально мобілізувати роботу збережених аналізаторів і тим самим створити передумови для виконання порушеною операції, але вже за допомогою нових засобів. [81, с.228]
Аналіз спеціальної літератури з проблем дослідження дозволяє робити такі висновки:
1. Сучасне лист є алфабетіческім процесом, в якому звуки мовлення позначаються певними літерами.
2. Лист, який раніше (у XIX ст.) Розглядалося спрощено - як оптико-моторний акт, в сучасній психології розглядається як складна усвідомлена форма мовної діяльності. Л. С. Виготський, надаючи величезне значення письма в психічної діяльності людини, вважав, що лист є межею, що розділяє вищі і нижчі форми існування людства.
3. Лист має складну психологічну структуру, що включає три рівні організації процесу - психологічний, психофізіологічний і лінгвістичний.
4. Психофізіологічної основою письма є спільна робота акустичного, кінестетичного, кінетичного, проприоцептивного, оптичного та просторового аналізаторів.
5. Для своєчасного та повноцінного формування письма у дітей або для його збереження при ураженнях мозку необхідний ряд передумов - сформованість (збереження) усного мовлення, зорового та зорово-просторового сприйняття і образів-уявлень, рухової сфери - тонких рухів пальців і руки, абстракцій, абстрактних способів діяльності, особистості, мотивів поведінки, саморегуляції та контролю власної діяльності.
6. Методи відновлення листи мають бути адекватні механізмам порушення. Відновне навчання повинно йти не від симптому, а від природи і механізму порушення листи.
7. Навчання письма при мовних аграфия проводиться спільно з відновленням мовлення читання, однак, крім загальних завдань і методів, відновлення листи має і власні завдання і методи. При гностичних формах аграф робота ведеться над подоланням порушень оптичного та оптико-просторового гнозису.

2. Експериментальне вивчення порушень оптико - просторових уявлень у молодших школярів та їх корекція

2.1. Виявлення порушень оптико - просторових функцій у молодших школярів з оптичною дисграфією

Експериментальне вивчення проводилося з вересня по грудень 2004 року на базі загальноосвітньої школи № 4 п. Кундур з учнями 1-2 класів. Дослідження проводилося в кілька етапів, констатуючий, формуючий, контрольний в кількості 20 чоловік.
1 етап констатуючий, мета даного етапу: розробити і апробувати найбільш ефективні шляхи корекції письмової мови при дисграфії у молодших школярів, використовуючи диференційований підхід.
На другому етапі у школярів експериментальної групи вивчалися специфічні помилки письма; усне мовлення; інші вербальні і невербальні психічні функції.
Метою нашого дослідження було вивчення зв'язків між показниками дзеркальних помилок листа.
У ході експерименту були поставлені наступні завдання:
1. виявити особливості порушень писемного мовлення при дисграфії у молодших школярів розробити та апробувати систему корекційних вправ з метою формування правильного письма.
2. визначити результативність експериментального дослідження. Особливу увагу на цьому етапі ми приділили наступними показниками: обстеженню дрібної моторики, співвіднесення виділеної зі слова фонеми, промовляння.
1 етап - Констатуючий, який дозволив виявити: особливості порушення зорово - моторної координації у молодших школярів. У нього входять чотири обстежуваних етапи.
Для виявлення дослідження були обрані заняття, які відповідали меті і завданням нашої роботи і дали можливість одержати значимі результати.
Схема обстеження дітей з розладами читання і письма включає наступні розділи. (Див. додаток 1)
Моторна операція процесу письма - відтворення за допомогою рухів руки зорового образу літери. Одночасно з рухом руки здійснюється кинестетический контроль. У міру написання літер, слів кинестетический контроль підкріплюється зоровим контролем, читанням написаного. Процес листи в нормі здійснюється на основі достатнього рівня сформованості певних мовних і немовних функцій: слуховий диференціації звуків, правильного їх вимови, мовного аналізу і синтезу, сформованості лексико-граматичної сторони мовлення, зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень.
Дослідження стану ручної моторики
Перша етап складається з вправ. Перший комплекс рухових вправ присвячений виявленню координацій руху рук, ніг і очі. Нами було вибрано 20 учнів з різних класів з 1 по 2-ий клас, див. Таблицю 2.1.1
Таблиця 2.1.1
Обстеження дітей на провідний «око, руку, ногу»

Ім'я Ф.	кл.	Провідна рука	Провідна нога	Ведучий очей
1.Екатеріна П	1	Прав.	Прав.	Прав.
2.Васілій Н.	1	Прав.	Прав.	Прав.
3.Светлана Л.	2	Ліва	Ліва	Лівий
4.Андрей К.	1	Ліва	Ліва	Лівий
5.Елена В.	2	Прав.	Прав.	Прав.
6.Анастасія М	2	Прав.	Прав.	Прав.
7.Стас Ю	1	Ліва	Ліва	Ліва
8.Ульяна З	2	Прав.	Прав.	Прав.
9.Павел М	1	Прав.	Прав.	Прав.
10.Саша В.	1	Ліва	Ліва	Ліва
11.Даніл Д.	2	Прав.	Прав.	Прав.
12.Максім П.	1	Прав.	Прав.	Прав.
13.Віка Б.	2	Ліва	Ліва	Ліва
14. Діана А.	2	Ліва	Ліва	Ліва
15.Алексей Т.	1	Прав.	Прав.	Прав.
16.Антон А.	1	Прав.	Прав.	Прав.
17.Артем Л.	2	Прав.	Прав.	Прав.
18.Влада В.	2	Прав.	Прав.	Прав.
19.Слава Л.	1	Прав.	Прав.	Прав.
20.Костя К.	2	Прав.	Прав.	Прав.

1. Ми визначали провідну руку, ногу і очей у цих учнів.
Визначення провідної руки проводиться з використанням наступних проб.
- Проба на переплетення пальців (при ліворукості великий палець лівої руки виявляється зверху);
- Проба на аплодування (при ліворукості активну участь бере ліва рука);
- Проба «поза Наполеона» - схрещування рук на грудях (у ліворуких кисть правої руки виявляється зверху).
Після цих проб ми визначили, що Світлана Л. та Андрій К., Стас Ю., Діана А., Сашко У., Віка Б. лівші.
Виконання проби Хеда: «Покажи правою рукою ліве вухо», «Покажи лівою рукою праве вухо». Пропонується показати праві і ліві частини тіла у навпроти сидячої людини.
З 100% правильно виконали 70%, а Олена В. та Катерина П. показали невірно праві і ліві частини тіла у навпроти сидячої людини, але потім виправили свої помилки.
завдання наступні:
а) з'єднати 1-й і 2-й пальці у вигляді кільця, витягнути 2-й і 3-й пальці, потім 2-й і 5-й пальці (інші пальці при цьому зігнуті).
У дітей були труднощі під час виконання 2 і 3-їй комбінацій.
Світлана Л., Анастасія М. і Василь Н. пальці вважали, не починаючи з великого, а з мізинця, тому робили помилки.
б) Цей комплекс рухових вправ спрямований на розвиток тонкої моторики пальців рук, в яких руху долонями і пальця і ​​виконуються одночасно, поперемінно, з одночасною зміною рухів пальцями правої і лівої руки.
Перебір пальців (почергове дотик великого пальця до 2, 3, 4, 5-му пальцях, яке проводиться одночасно двома руками, спочатку в повільному, потім у більш швидкому темпі, 2) «гра на роялі» (почергове дотик пальців до столу, від великого пальця до мізинця і від мізинця до великого пальця: 1, 2, 3, 4, 5, 5, 4, 3, 2, 1) спочатку правою рукою, потім лівою і одночасно двома руками.
З усієї групи 33% виконали правильно, а в інших виникли труднощі, особливо при збільшенні темпу виконання завдання.
в) Для визначення провідної ноги дитині пропонується стати на одне коліно, зробити невеликий стрибок у довжину.
Якщо дитина лівша, то він стане на праве коліно, а відштовхуватися буде лівою ногою, тому що вона в нього ведуча.
г) Для визначення ведучого очі пропонується подивитися в дірочку, в калейдоскоп, в отвір трубки; використовується проба з олівцем.
Якщо людина лівша, то у нього провідний ліве око.
У нашій країні і за кордоном широке застосування при визначенні моторної зрілості отримала «шкала моторної обдарованості»
Н.І. Озерецкого (1928) та її модифікації. Вона дозволяє дати комплексну, хоча і не дуже диференційовану характеристику рухового аналізатора в цілому. Деякі завдання з цієї методики знайшли застосування в нейропсихологічне практиці [Лурія А. Р., 1969].
1. Тест Н. І. Озерецкого на реципрокні координацію РУК (1).
Дитині пропонується (після демонстрації) одночасно ударяти по столу двома руками: правою, стиснутої в кулак, і лівою - розкритою долонею. Потім навпаки: лівою, стиснутої в кулак, а правою - розкритою долонею. Так повторити 3-4 рази. Оцінюється ритмічність рухів і здатність синхронно змінювати положення обох рук одночасно. За даними автора, завдання може бути адекватним для дітей 7 - 8 років і старше. При резидуальних ураженнях рухових систем мозку виконання даної проби зазвичай утруднено: відзначаються синкинезии, перемикання на наступний рух обома руками відбувається різночасно. Дане завдання, як і наступне, оцінюється якісно за ступенем вираженості ускладнень. Можлива і кількісна оцінка успішності виконання цієї та інших подібних проб за допомогою підрахунку кількості правильно виконаних рухів у серії з шести або дванадцяти завдань.
2. Тест на реципрокні координацію (2) у вигляді ритмічного постукування долонею однієї руки два рази, а інший - один раз. У другій половині тесту виробляється зміна рук. Вікова доступність та ж, що і в попередній пробі.
3. Проба на динамічний праксис «Кулак - ребро - долоня»
[Лурія. Р., 1969].
У нашій версії даного завдання дитині пропонується відтворити за зразком серію з дев'яти рухів, що складається з тричі повторюваного ряду трьох вищеназваних рухів. Якщо дитина не впорався із завданням, зразок демонструється повторно до п'яти разів. Оцінюється правильне відтворення. За нашими даними, завдання є більшості здорових дітей 6 років і старше. Даний тест чутливий не тільки до поразки рухових систем (переважно премоторних їх відділів), а й до модально неспецифическому дефіциту сукцессивной функцій. Перший і другий варіанти розладів породжують різні види помилок. У першому випадку найчастіше страждає переключення з одного руху на наступне в автоматизованому режимі: дитина персеверірует або робить великі паузи між рухами. У другому випадку діти плутають послідовність рухів або пропускають деякі з них. Імовірно складнощі у цьому завданні можна пов'язати з левополушарной недостатністю.
Для обстеження пропонуються «графо - моторні методики».
Серія № 1. Потім ми використовували тематичні малюнки «Будинок - дерево - людина».
Мета: Здібності передати просторові ознаки предметів та їх пропорції. Виражена бідність деталізації і примітивна структурна організація малюнка.
Інструкція: «Я кажу тобі тему малюнка, і тобі потрібно намалювати ...« будинок - дерево - людина »».
Нижче наводяться бальні критерії оцінки зрілості малюнка «Будинок - дерево - людина». Кожен елемент предметного зображення оцінюється за наявністю або відсутністю значимих ознак, а потім отримані оцінки підсумовуються. При наявності тих чи інших похибок певне число балів віднімається з отриманої суми.
а) Оцінка зображення людини. Можливість дізнатися в зображенні фігуру людини - 0,5 бала. Наявність голови, ніг, рук, тулуба, очей, носа, рота, одягу оцінюється по 1 балу за кожну деталь (парний орган оцінюється в 1 бал). Наявність пальців, вух, волосся - по 2 бали. Наявність брів, вій або шиї - але 3 бали. Якщо кінцівки мають товщину (зображені двома лініями), нараховується 2 бали. Зображення людини в профіль оцінюється в 2 додаткових бали. Правильне «прикріплення» рук і ніг - по 1 балу. Максимум 15 балів.
б) Оцінка зображення будинку. Наявність хоча б віддалену схожість з будинком - 0,5 бала. Наявність вікон, дверей і даху - по 1 балу. Зображення з елементами перспективи - 0,5 бала. Максимум 6 балів. див. рис.2.1.1
в) Оцінка зображення дерева. Наявність великих магістральних гілок - 1 бал. Наявність дрібних гілок, листя - по 2 бали. Зображення малюнка кори - 1 бал. Конусоподібний стовбур - 1 бал. Стовбур у вигляді прямокутника - 0,5 бала. Розгалужений стовбур - 2 бали. Схематичне зображення дерева («образ-кліше») - 5 балів. Максимум 7 балів. див. рис. 2.1.2
При порушенні паралельності ліній в будь-якому зображенні віднімається по 0,5 бала за кожне порушення.
«ДОМ»

рис. 2.1.1.
«ДЕРЕВО»

рис. 2.1.2.
За результатом дослідження низький рівень від 8 - 12 балів, середній рівень від 13 - 17 балів, високий рівень від 18 - 25 балів.
За нашими спостереженнями, низькі результати були виявлені у 5 дітей, середній рівень у 9 дітей, високий рівень у 6 дітей. див. таблицю 2.1.2
Якщо дітей ділити по класах, то в другому класі всього одна дитина з низьким рівнем. Якщо дивитися, то ліворукі діти стоять на середньому і високому рівні.
Таблиця 2.1.2
Обстеження «графо - моторні методик» серія № 1 в балах

Ім'я Ф.	кл.	1	2	3	Разом
1.Екатеріна П	1	3	1,5	4,5	8
2.Васілій Н.	1	3,5	2	4,5	10
3.Светлана Л.	2	5	5	13	23
4.Андрей К.	1	5,5	7	8	20,5
5.Елена В.	2	5,5	5	7	17,5
6.Анастасія М	2	4	3,5	6	13,5
7.Стас Ю	1	5,5	5	5,5	16
8.Ульяна З	2	3	3	6	12
9.Павел М	1	4	3,5	11	18,5
10.Саша В.	1	5	4	8	17
11.Даніл Д.	2	6	5,5	4,5	16
12.Максім П.	1	3	3,5	8	15,5
13.Віка Б.	2	6	6	10	22
14. Діана А.	2	5	4,5	12	21,5
15.Алексей Т.	1	3,5	4	4,5	12
16.Антон А.	1	4	3	8	15
17.Артем Л.	2	3,5	5	7	15,5
18.Влада В.	2	5	3	6	14
19.Слава Л.	1	4	1,5	6,5	11,5
20.Костя К.	2	5	3	10	18

Після першої серії ми дітей розділили на 2 групи, де 1 група це 1 клас чи група «А», а друга група «Б».
Першу підгрупу склали 10 дітей з дисграфією група «А». В другу підгрупу увійшло 10 дітей група «Б». Всі діти дуже старалися, але деякі діти сидячи один з одним за партою змальовували один у одного, наприклад (Катерина П. сиділа зі Славою Л. і друге завдання було ідентично), також були похибки, коли діти малювали «будинок» замість рівних ліній, були нечіткі криві лінії, але деякі як Данило та Віка намалювали ганок, трубу у зв'язку з цим у них і високий бал.
Серія № 2. Срісовиваніе фігур.
Мета: Знайти порушення просторового праксису, неповноцінності зорово-моторної координації.
Інструкція: запропонувала набір фігур для копіювання Є. Taylor (1959). Рис. додаток 2
Без грубих похибок більшість дітей не впоралися з цим завданням. А, тепер ми пропонуємо біліше складне завдання.
Інструкція: «Я пропоную тобі використовувати набір десяти фігур з графічного тесту Елліс. Фігури відтворюються тобою по пам'яті. Рис. див. додаток 3
У залежності від ступеня похибок при відтворенні фігур
кожна оцінюється в 1, 0,5 або 0 балів.
1балл - це правильно скопійовані або намальовані пропоновані фігури.
0,5 бала - це невеликі похибки.
0 балів - це неправильний або не відтворений по пам'яті.
Потім оцінки підсумовуються.
У цьому завданні діти важко за рис. 6,7,9,10. По іншим малюнком були не великі похибки.
При обстеженні використовувалися «Конструктивні методики»
Мета: виявити порушення конструктивного праксису.
Інструкція: У тренувальній частини дитині пропонується за зразком відтворити з паличок різної довжини три постаті. У тестовій частині він з тих самих елементів відтворює по черзі десять фігур по пам'яті. див. додаток 4
Методика складається з двох частин: тренувальної та тестовою.
1. Паличковий тест Гольдштейн-Ширера, адаптований для дітей. Так само як і попереднє завдання, дана методика допомагає виявити порушення конструктивного праксису. Вона менш чутлива до розладів тонкої координації рухів пальців і тому більш інформативна в зіставленні з графічними тестами.
Оцінюються фігури № 1, 4, 6, 7, 10 при правильному виконанні в 2 бали, при помилці в розмірах - 1 бал, при інших помилках - 0 балів, а № 2, 3, 5, 8, 9 відповідно - 1 бал і 0 балів.
2. Кубики Кооса. Це одна з широко і давно використовуваних методик оцінки невербального інтелекту, входить в методику Д. Векслера WISC, застосовувалася, зокрема, для дослідження здатності до навчання. В однаковій мірі вона використовується в нейропсихологічне діагностиці як дорослих, так і дітей [Лурія А. Р., 1969; Сімерніцкая Е. Г., 1985; Марковська І. Ф., 1987]. Для складання з чотириколірних кубиків пропонуються фігури, зображені на рис. Див. додаток 5. Оцінка проводиться в залежності від часу виконання завдання з чотирьох бальною системою (табл.).
Дана методика дозволяє оцінити сформованість операцій зорово-просторового аналізу і синтезу, рівень розвитку наочно-образного мислення, здатність до програмування і послідовної реалізації конструктивної діяльності.
За даними Є. Taylor, фігура 1 доступна для безпомилкового виконання більшості дітей 6 років і старше (тут і далі - нижні межі норми). Фігура 2 - для дітей 7 років і старше, 3 - для дітей від 9 років і старше, 4 і 5 - дітям 10 років і старше. У нашому випадки діти в поверненні від 7 років до 9 років, але ми залишили рис. № 5
Таблиця 2.1.3
Таблиця 2.1.3   Шкала оцінки тесту Коса

№ рис.	Час виконання завдання (сек)
1	0-15	16-20	21-23	> 30
2	0-20	21-30	31-50	> 50
3	0-40	41-60	61-75	> 75
4	0-20	21-40	41-75	> 75
5	0-75	75-90	90-120	> 120
Бали	3	2	1	0

Якщо дивитися за шкалою, то наші діти швидко виконати не могли завдання за кілька секунд, саме мінімальний час була дві хвилини
На наступному етапі ми перевіряли в учнів стан специфічних помилок.
Для дослідження специфічних помилок використовувалися контрольні письмові роботи школярів з дисграфією. У кожного учня було проаналізовано 7 диктантів і 4 списування. Фіксувались такі помилки: змішання графічно подібних рукописних літер, у Максима (і-у), у Олексія (т-п), у Влади (б-д) та ін); помилки позначення меж речення і слова; пропуски букв, що позначають приголосні і голосні звуки; пропуски складів; вставки, перестановки, антиципації, персеверации букв і складів; змішання букв, що позначають близькі за артикуляційно-акустичним ознаками звуки; дзеркальне написання літер; аграмматізма.
Наведемо деякі приклади дзеркальних помилок листа.
Приклад 1. Учениця 1 - го класу Катерина П., 7 років, мала на тлі інших і дзеркальні помилки листа, що включали реверсію порядку. При відтворенні слів різної складової структури порушувався порядок букв у слові з перестановкою їх у дзеркальній послідовності (наприклад заходів: вікно - коно, димок - диком, труба - ртуба).
Приклад 2. Учень 1-го класу Василь Н., 7 років, демонстрував стійке написання слів-прийменників і приставок зі зміненою послідовністю букв у протилежному напрямку. Наприклад, прийменники за, але, за, на писалися як аз, оп, він, ан; аналогічно написання приставок: знайшов - аншел, виріс - иврос та ін
Приклад 3. Учень 1-го класу Андрій К. 7 років, і Свєта Л., 8 років з 2 класу цілі слова і пропозиції писали лівою рукою в напрямку справа наліво, з дзеркальним зміною порядку і форм літер, тим самим демонструючи змішані типи дзеркальних помилок листа.
Помилки дітьми не помічалися і самостійно не виправлялися.
Через 3 місяці, коли учні цієї групи, було проведено повторний аналіз зошитів з метою виявлення дзеркальних помилок листа. Як показали дані дослідження, у більшості учнів других класів (57,5%) виявилися дзеркальні помилки листи, що на 12,4% менше, ніж у три місяці тому, а у 42,5% дітей таких помилок не виявлено.
Дослідження учнів 2-го класу виявило тенденцію до зниження кількості дзеркальних помилок листа в процесі навчання
Дослідження показали зростання цієї тенденції. У 35% дані помилки носили стійкий специфічний характер і не піддавалися стихійному зникнення, а у більшості дітей 3-х класом (65%) в 9 років дзеркальні помилки листа не було виявлено.
Приклад 4. Учениця 2-го класу Олена В., 8 років, відчувала труднощі при написанні коротких слів слів-прийменників, змінюючи послідовність складів слові і форму окремих букв на дзеркальні еквіваленти. Слова типу кіт, рот, мак писалися нею як струм, тор, кам букви к, р замінювалися на дзеркальні:
Помилки учнями самостійно не дізнавалися і не виправлялися.
Узагальнені результати дослідження динаміки дзеркальних помилок письма у школярів 7-8 років представлені в таблиці 2.1.4
Таблиця 2.1.4
Наявність дзеркальних помилок листи,%

Клас	Вік, років	Наявність дзеркальних помилок листи,%
1 - й	7 - 8	80%
2 - й	8 - 9	57,5%

Як показує ця таблиця, протягом трьох місяців шкільного навчання проявилася загальна тенденція до зниження дзеркальних помилок листа. Так показник наявності дзеркальних помилок листа в учнів від першого до другого класу знизився на 45%.
Результати педагогічного вивчення листи під диктовку і списування учнів з дисграфією показали, що їх специфічні помилки були стійкими і частотними. У середньому в одній письмовій роботі виявлено 3,6 таких помилок.
Найбільш поширеними помилками виявилися:
- Пропуски літер: тремтить - «Дожиття», низько - «ізко», склеїв - «кліл», олівців - «карндашей» (20,5% від загальної кількості дісграфіческіх помилок);
- Змішання графічно подібних букв і-у, т-п, б-д, х-ж, е-е, ш-щ, т-н, к-т, Р-Г, т-р, п-к, до -н, п-р, К-Н, к-р, п-н та ін: щипали - «Щита», лисиця - «Луса», білий - «делий» (20,1% від загальної кількості дісграфіческіх помилок) ;
- Порушення позначення меж пропозицій - відсутність у пропозиції точки та / або великої літери, недоречне написання великої літери або крапки в середині речення (13,4% від загальної кількості дісграфіческіх помилок);
У першій підгрупі дітей спостерігалася велика кількість порушень позначення меж пропозицій. У другій підгрупі число цих помилок було значно меншим.
- Помилки позначення меж слів - злите написання слів або роздільне написання частин слова (10,1% від загального числа помилок).
При аналізі письмових робіт дітей з дисграфією була відзначена неоднорідність порушень письма. Для різних учнів було характерно поєднання тих чи інших видів специфічних помилок, що підтверджувало необхідність дослідження стану у них інших ВПФ, тісним чином пов'язаних з процесом письма.
У школярів другої підгрупи виявлена ​​найбільша кількість змішань приголосних (особливо парних глухих і дзвінких приголосних), в першій підгрупи їх число було значно меншим.
У листі школярів обох підгруп спостерігалися змішання букв, що позначають голосні звуки [а] - [о], [о] - [у], [а] - [е] у сильній позиції.
З аналізі письмових робіт видно, що в першій підгрупі дітей кількість пропусків і змішань голосних (14% від загального числа помилок) дорівнювала кількості пропусків і змішань приголосних (16% від загального числа помилок). У школярів другої підгрупи переважали пропуски і змішання приголосних над пропусками і змішання голосних (25% і 10% відповідно).
Що стосується інших специфічних помилок, то за їх частоті відмінностей між школярами цих підгруп виявлено не було.
Психолого-педагогічне обстеження усного мовлення молодших школярів з дисграфією виявило у 69% учнів системне порушення, що зачіпає лексико-граматичну та фонетико-фонематичний сторони. Однак цей розлад не носило важкого характеру. У 21% школярів були тільки фонетико-фонематичні порушення, у 10% дітей будь-яких порушень усного мовлення виявлено не було. Отримані результати свідчили, що станом усного мовлення відібрані нами школярі з дисграфією не були гомогенної групою.
Аналіз характеру помилок, допущених школярами двох груп, дозволив виявити закономірність: при виконанні практично будь-якого завдання могли бути виявлені порушення, які свідчать про недостатність як прийому, переробки та зберігання інформації (гностичні труднощі), так і програмування, регуляції і контролю діяльності (регуляторні труднощі) .
Більш того, гностичні порушення у дітей носили неоднаковий характер. У деяких учнів спостерігалися переважно недостатність зорової та зорово-просторової обробки інформації, порушення порядку відтворення інформації, що вказувало на можливе порушення правополушарной стратегії сприйняття. Для інших школярів було характерно велика кількість мовних помилок, труднощі відтворення вербальної інформації, порушення слухового сприйняття, що говорило про недостатність левополушарной стратегії обробки інформації.
На третьому етапі ми перевіряли в учнів стан речезрітельних функцій. Дослідження проводилася по альбому оптичних проб, розробленим співробітниками кафедри логопедії РГПУ ім. А.І. Герцена.
пропонуються наступні завдання:
1. знання літер - друкованих і рукописних; дається завдання назвати букви, запропоновані упереміш;
2. знайти букву серед низки інших букв (після тривалого і короткочасного пред'явлення).
3. Порівняти одні й ті ж букви, але написані різним шрифтом (друкованим і рукописним). Для цього ми пропонує дітям картки з різними літерами:, б, в, а, г, д. а, б, д, г, в.
4. Назвати або написати літери, перекреслені додатковими лініями. Спочатку пред'являються букви, добре знайомі дитині:
П Н Р О Т У Ж І О Ф З Г
5. Визначити букву в неправильному положенні:
6. Обвести контурні зображення букв.
7. Дописати літеру. Наприклад:
П С Г Ж І Я
8. Виділити букви, накладені один на одного (написати або назвати): А А К Б Н Г Р
9. На тлі контурних зображень предметів знайти "заховані" букви:

10. Конструювання друкованих та рукописних букв з елементів.
11. Реконструйовано букв: а) додаючи елементи (наприклад, зробити з букви Р букву В), б) зменшуючи кількість елементів (наприклад, зробити з букви ж букву к), в) змінюючи просторове розташування елементів (наприклад зробити з букви Р букву Ь або з букви Т-букву Г).
Після проведення третього етапу діти перших класів важко було знайти літери на тлі контурних зображень, а діти других класів з цікавістю порівнювали, ікалі, обводили.
По третьому етапу занять ми провели процентне співвідношення,
з 100% школярів 33% не впоралися із завданням.
0 - 3 балів - низький рівень, дитина не може знайти свою помилку, навіть з допомогою вчителя не знаходить свою помилку.
3 - 5 бали - середній рівень, коли учні помиляються, але з допомогою вчителя знаходять свої помилки.
5 - 8 балів - високий рівень, відповідь вірний можна помилятися, але виправитися він повинен сам.
Таблиця 2.1.5
Порівняльна таблиця по третьому етапу в балах

Ім'я Ф.	кл.	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Разом
1.Екатеріна П	1	2	3	1,5	2,5	3	4,5	2	3	4,5	3,5	29,5
2.Васілій Н.	1	5	3,5	3	5	3,5	2	5	3,5	4,5	4	39
3.Светлана Л.	2	3	5	4	3	5	5	3	5	2	2	37
4.Андрей К.	1	2,5	5,5	3	2,5	5	7	4,5	3,5	8	2,5	44
5.Елена В.	2	5	6,5	3,5	5	7,5	5	4,5	5,5	7	3	45,5
6.Анастасія М	2	6,5	4	4	5,5	4	3,5	3,5	4	6	3	44
7.Стас Ю	1	3	5,5	2	3	3,5	5	3	5,5	4,5	3,5	38,5
8.Ульяна З	2	6,5	3	2,5	6,5	4	3	6,5	3	6	4	45
9.Павел М	1	3,5	4	3	3,5	2	3,5	3,5	4	2,5	2	31,5
10.Саша В.	1	4	5	3	4	2,5	4	4	5	8	2,5	2
11.Даніл Д.	2	7	6	4	7	3	5,5	7	6	4,5	3	53
12.Максім П.	1	5	3	2	5	3	3,5	5	3	8	3	40,5
13.Віка Б.	2	7,5	6	3	7,5	3,5	6	7,5	6	8	3,5	58,5
14. Діана А.	2	5	5	4	5	4	4,5	5	5	8	4	44,5
15.Алексей Т.	1	3	3,5	2	3,5	2	4	3,5	5	4,5	2	29,5
16.Антон А.	1	2	4	1	4	2,5	3	4	5,5	8	2,5	36,5
17.Артем Л.	2	5	3,5	3	2	3	5	2	3	7	3	36
18.Влада В.	2	4	5	1	2,5	3	3	2,5	6,5	6	3	36,5
19.Слава Л.	1	3	4	2	3	3,5	1,5	3	3,5	6,5	4	34
20.Костя К.	2	4	5	4	3	4	3	3	4	7,5	5	42.5

Підбивши підсумки по всіх занять вийшла, що низького рівня 10 дітей, середній рівень 10 дітей, а високого рівня немає.
20 - 40 балів це низький рівень
40 - 60 балів це середній рівень
60 - 80 балів це високий рівень
Після проведеного етапу діти, які були на низькому рівні стали більш уважні. Катерина П. у якої були труднощі з «правої і лівої» сторін підходила на перерві і вже без будь якої допомоги хвалилася правою рукою. Це говорить про те, що дана учениця після проведених занять вже знала, де яка сторона.
Рис. 2.1.3

За результатом, даного малюнка видно, що у десяти дітей середній рівень, у десяти низький рівень, тільки високий рівень, ніхто не має, хоч Андрій К. та Анастасія М. мають рівну кількість%, але Андрій К. був не товариська, скромний, на запитання відповідав коротко.
На четвертому етапі обстеження листи.
Обстеження починаються з найпростіших завдань.
Найбільш доступно для дітей завдання скласти слова з розрізної азбуки.
Інструкція: Ми показуємо картинки із зображенням предметом і складає відповідні слова. Спочатку для полегшення завдання можна давати дитині не всі букви абетки, а лише ті, з яких складається те чи інше слово. Ми пропонували дітям картинки, де зображені кіт і півень, і дали дітям кілька букв. Це О, Т, К, П, Х, Е, У. Якщо завдання буде виконано правильно, дитині надають всі літери абетки і малюнки по складніше.
кіт півень
Діти з цим завданням впоралися непогано, а Олена В. з 2 - го класу крім картинок, що пропонувалися називала просто слова з букв запропонованих їй.
Далі приступають безпосередньо до листа, також починаючи з найбільш легких варіантів;
1. Написання слів за картинками.
Дітям пропонуються картинки із зображеннями добре знайомих йому речей повсякденного вжитку. Картинки слід підбирати так, щоб слова були різної складності (збіг приголосних, складна складова структура, поєднання змішуються звуків), наприклад: сковорода, шпаківня, олівець, ножиці, телевізор, магнітофон, піраміда, бублики, лижі, ковзани, шуба, старенька, бабуся , сушіння, гриб, сірники, запальничка, коробочка, щипці, кліщі, панчохи, зуби.
Інструкція: Ми даємо завдання написати назви предметів, ізброженних на картинках.
Деякі діти 1 класів писали друкованими літерами і їм було складно, тому що в слові сковорода були зроблені помилки Скоровода, замість шпаківню діти писали як чули скварешнік, було багато замін
у - ю, б - п, о - а, ж - ш і т.д. У цьому пункті всі діти робили помилки. З 100% дітей 10% було зроблено вірно. До цієї категорії належить учениця 2 - го класу, яка неправильно зробила з пропонованих картинок, всього 2 картинки.
2. Написання пропозицій по картинках.
Інструкція: Дитині дають спочатку предметні картинки, навіщо сюжетні і, нарешті, серії картинок. Він має спочатку скласти пропозиції, а потім написати їх.
Крім перерахованих вище прийомом, манера письма у дітей перевіряють за допомогою слухових диктантів.
Диктанти для перевірки підбирають і складають таким чином, щоб вони включали в себе слова зі звуками, близькими за звучанням або подібними по артикуляції.
Особливе значення має перевірка навичок самостійного листа, що дає можливість виявити такі помилки, які не можуть бути виявлені при листі під диктовку (наприклад, аграмматізма, бідність словникового запасу, неточне вживання слів і прийменників і т.д.). Таке самостійне лист дозволяє також зрозуміти, якою мірою дитина володіє письмовою мовою в цілому.
Для перевірки навичок самостійного листи дітям пропонують докладно описати сюжетну картинку - або скласти письмовий розповідь пі серії картин. Можна попросити дитину описати події минулого для, що пройшов прзднік, переглянутого кінофільму, прочитаної книги.
При обстеженні навичок письма необхідно враховувати характер процесу письма, тобто чи може дитина відразу фонетично правильно записати слово або промовляє його по кілька разів, шукаючи потрібний звук; вносить він поправки (закреслює, перечитує і знову виправляє) або зовсім не може і непитается знайти помилки і т.д.
Особливу увагу слід звертати на специфічні помилки.
До специфічних дісграфіческім помилок відносяться наступні:
1. Специфічні фонетичні заміни.
Це помилки, які вказують на недостатність розрізнення звуків, що належать до однієї групи або до різних груп, що розрізняються тонкими акустико-артикуляційними ознаками. Сюди відноситься заміна і змішання букв, що позначають свистячі і шиплячі звуки, дзвінкі й глухі, м'які і тверді, р і л; заміна букв, що позначають голосні звуки. Ці помилки зустрічалися в таких дітей як Катерина П., Василь Н., Світлана Л.
2. Порушення складової структури слова.
Сюди відносять помилки, які свідчать про недостатню чіткості звукового аналізу, про невміння не лише уточнювати і виділяти звуки і слова, але і встановлювати їх послідовність. Це пропуск окремих букв і цілих складів, перестановка букв або складів, роздільне написання частин одного слова і злите написання двох слів. До таких учням ми віднесемо Андрія К.
3. Граматичні помилки.
Ці помилки вказують на не закінченість процесу формування граматичного оформлення писемного мовлення. До них відноситься, пропуск або неправильне вживання прийменників, службових слів, відмінкових закінчень, невірне узгодження слів, помилки в управлінні. Саме описані вище категорії специфічних помилок дозволяють встановити у дитини дисграфию, тому вони вважаються діагностичними. Катерина П., Василь Н., Світлана Л., Андрія К., Олена В., Анастасія М. Граматичні помилки зробили всі діти.
Крім зазначених специфічних помилок, у дісграфіков відзначаються й інші, характерні для всіх дітей, у яких ще недостатньо сформувалися навички правильного письма.
До помилок, супутнім дисграфії, належать такі:
1. Орфографічні помилки.
Помилки на правопис у дісграфіков більш численні, ніж у дітей, ще не опанували повністю грамотним письмом. Причому переважають помилки на букви, що позначають ненаголошені голосні, сумнівні або невимовні приголосні, на написання дзвінких і глухих звуків у кінці слова, на позначення пом'якшення приголосних.
2. Графічні помилки.
Це заміна букв по графічному подібністю (замість І пишеться, Ш і навпаки, замість Л - М і навпаки і т.д.) і по графічному ознакою,
(Замість Б - Д і навпаки, замість Т - Ш і т. п.).
Основне завдання шкільного логопеда полягає в тому, щоб своєчасно виявити і подолати розлади писемного мовлення, не допускаючи їх переходу на наступні етапи навчання, що ускладнює навчально-пізнавальну діяльність учнів. Величезну роль в профілактиці порушень писемного мовлення відіграє спільна робота вчителя-логопеда і вчителі класу. Вчителю, який працює в класі з дітьми з порушеннями мови, необхідно організувати спеціальні заняття з заповненню прогалин шляхом диференційованого та індивідуального підходу в період навчання дітей грамоті в рамках роботи в класі і, частково, в послеурочное час.

2.2 Організація і зміст експериментального навчання

Після обстеження нам необхідно провести формуючий етап, де головним завданням другого етапу відновного навчання є закріплення оптичного образу рукописної та друкованої літери, але вже не окремо, а всередині слова, де всі букви знаходяться в поєднанні один з одним і тому вимагають найбільш тонкого оптичного аналізу при читання і писання. Робота з аналізу будови літери всередині слова сприяє відновленню узагальненого і в той же час константного оптичного її образу. Для цього аналіз структури літери (особливо це стосується рукописного шрифту) рекомендується проводити не окремо, а усередині слова. Тут нерідко застосовується прийом вербального аналізу при порівнянні оптично схожих літер. Для порівняльного аналізу слід підбирати слова, які включають букви, близькі по оптичному малюнку і найбільш важкі для дітей (наприклад, двір, дрова, доброта, подарунок, колесо, здоров'я, соловей).
Велике значення на цій стадії навчання приділяється листа окремих букв і цілих слів з ​​опорою на моторний руховий образ (лист літер, слів у повітрі рукою, лист із закритими очима). Цей спосіб письма істотно допомагає актуалізації потрібного графічного образу окремих букв і цілих слів.
Нами було запропоновано наступні вправи:
1. Придумати пропозицію по сюжетній картинці і визначити в ньому кількість слів.
2. Придумати речення з певною кількістю слів.
3. Збільшити кількість слів у реченні.
4. Скласти графічну схему даної пропозиції і придумати по ній пропозицію.
5. Визначити місце слів у реченні (яке за рахунком вказане слово).
6. Виділити пропозицію з тексту з певною кількістю слів.
7. Підняти цифру, яка вказує на кількість слів пред'явленого пропозиції.
Розвиток складового аналізу і синтезу
Роботу з розвитку складового аналізу і синтезу треба починати з використання допоміжних прийомів, потім вона проводиться в плані гучної промови і, нарешті, на основі слухопроізносітельних уявлень, у внутрішньому плані.
При формуванні складового аналізу з опорою на допоміжні засоби пропонується, наприклад, отхлопать або відстукати слово по складах і назвати їх кількість.
У процесі розвитку складового аналізу в мовному плані робиться акцент на вмінні виділяти голосні звуки в слові, засвоїти основне правило складового розподілу: у слові стільки складів, скільки голосних звуків. Опора на голосні звуки при складовому розподілі дозволяє усунути і попередити такі помилки читання і письма, як пропуски голосних звуків, додавання голосних.
Усунення оптичної дисграфії
Робота проводиться в наступних напрямках:
1. Розвиток зорового сприйняття, впізнавання кольору, форми і величини (зорового гнозису).
2. Розширення обсягу та уточнення зорової пам'яті.
3. Формування просторових уявлень.
4. Розвиток зорового аналізу і синтезу.
З метою розвитку предметного зорового гнозису рекомендуються такі завдання: назвати контурні зображення предметів, перекреслені контурні зображення, виділити контурні зображення, накладені один на одного.
У процесі роботи з розвитку зорового гнозису слід давати завдання на впізнавання букв (буквений гнозис). Наприклад: знайти букву серед низки інших букв, співвіднести літери, виконані друкованим і рукописним шрифтом; назвати або написати літери, перекреслені додатковими лініями; визначити букви, розташовані неправильно; обвести контури букв; додати відсутній елемент; виділити літери, накладені один на одного.
При усуненні оптичної дисграфії проводиться робота по уточненню уявлень дітей про форму, колір, величиною. Логопед виставляє фігури (коло, овал, квадрат, прямокутник, трикутник, ромб, півколо), різні за кольором і величиною, і пропонує дітям підібрати фігури одного кольору, однакової форми і величини, однакові за кольором і формою, різні за формою та кольором.
Можна запропонувати завдання на співвіднесення форми фігур і реальних предметів (коло - кавун, овал - диня, трикутник - дах будинку, півколо - місяць), а також кольору фігур і реальних предметів.
Для розвитку зорової пам'яті використовуються наступні види робіт:
1. Гра «Чого не стало?». На столі розкладається 5-6 предметів, картинок, які діти повинні запам'ятати. Потім забирається непомітно одна з них. Діти називають, чого не стало.
2. Діти запам'ятовують 4-6 картинок, потім відбирають їх серед інших 8-10 картинок.
3. Запам'ятати літери, цифри або фігури (3-5), а потім вибрати їх серед інших.
4. Гра «Що змінилося?». Логопед розкладає 4-6 картинок, діти запам'ятовують послідовність їх розташування. Потім логопед непомітно змінює їх розташування. Учні повинні сказати, що змінилося, і відновити первісне їх розташування.
5. Розкласти літери, фігури, цифри у первісній послідовності.
При усуненні оптичної дислексії і дисграфии необхідно приділити увагу роботі з формування просторових уявлень і мовному позначенню просторових відносин.
У процесі роботи з формування просторових уявлень необхідно враховувати особливості та послідовність формування просторового сприйняття і просторових уявлень в онтогенезі, психологічну структуру оптико-просторового гнозису і праксису, стан цих функцій у дітей з дислексією і дисграфією.
Просторові орієнтування включають два види орієнтування, тісно пов'язаних між собою: орієнтування у власному тілі і в навколишньому просторі.
Диференціація правого і лівого виникає спочатку в першій сигнальній системі, а потім розвивається при зростаючому взаємодії з другою сигнальною системою. Спочатку закріплюється мовленнєвий позначення правої руки, а потім - лівої.
Орієнтування дітей в навколишньому просторі розвивається також в певній послідовності. Спочатку положення предметів (праворуч або ліворуч) дитина визначає лише в тому випадку, коли вони розташовані збоку, тобто ближче до правого або лівій руці. При цьому розрізнення напрямків супроводжується тривалими реакціями рук і очей вправо або вліво. Надалі, коли закріплюються мовні позначення, ці рухи загальмовуються.
Розвиток орієнтування в навколишньому просторі проводиться в такій послідовності:
1. Визначення просторового розташування предметів по відношенню до дитини, тобто до самого себе.
2. Визначення просторових співвідношень предметів, що знаходяться збоку: «Покажи, який предмет знаходиться праворуч від тебе, ліворуч», «Поклади книгу праворуч, ліворуч від себе».
Якщо дитина не може у виконанні цього завдання, уточнюється: праворуч, це значить ближче до правої руки, а ліворуч - ближче до лівої руки.
3. Визначення просторових співвідношень між 2-3 предметами або зображеннями.
Пропонується взяти правою рукою книгу і покласти її біля правої руки, взяти лівою рукою зошит і покласти її біля лівої руки і відповісти на питання: «Де знаходиться книга, праворуч або ліворуч від зошити?».
Надалі виконуються завдання за інструкцією логопеда: покласти олівець праворуч від зошита, ручку ліворуч від книги; сказати, де знаходиться ручка по відношенню до книги - праворуч або ліворуч, де знаходиться олівець по відношенню до зошита-праворуч або ліворуч.
Потім даються три предмети і пропонуються завдання: «Поклади книгу перед собою, зліва від неї поклади олівець, праворуч - ручку» і т. д.
Важливим є уточнення просторового розташування фігур і букв. Дітям пропонуються картки з різними фігурами і завдання до них:
1. Написати літери праворуч або ліворуч від вертикальної лінії.
2. Покласти гурток, праворуч від нього квадрат, ліворуч від квадрата поставити крапку.
3. Намалювати по мовної інструкції точку, нижче - хрестик, праворуч від точки - гурток.
4. Визначити праву і ліву сторони предметів, просторові співвідношення елементів графічних зображень і літер.
На цьому етапі одночасно проводиться робота з розвитку зорового аналізу зображень та букв на складові елементи, їх синтезу, визначенню подібності та відмінності між схожими графічними зображеннями та літерами.
Наприклад:
1. Знайти фігуру, літеру в ряду подібних. Пропонуються ряди подібних друкованих та рукописних букв (наприклад, ла, лм, пекло, вр, вз).
2. Змалювати фігуру або букву за зразком і після короткочасної експозиції.
3. Скласти з паличок фігури (за зразком, по пам'яті).
4. Сконструювати букви друкованого і рукописного шрифту з пред'явлених елементів друкованих та рукописних букв.
5. Знайти задану фігуру серед двох зображень, одне з яких адекватно пред'явленим, друге являє собою дзеркальне зображення.
6. Показати правильно зображену літеру серед правильно і дзеркально зображених.
7. Доповнити відсутній елемент фігури або букви за поданням.
8. Реконструювати букву, додаючи елемент: з А - Л - Д, К - Ж, 3 - В, Г - Б.
9. Реконструювати букву, змінюючи просторове розташування елементів букв, наприклад: Р - Ь, І - Н, Н-д, г - т.
10. Визначити відмінність подібних літер, які відрізняються лише одним елементом: 3 - В, Р - В.
11. Визначити відмінність подібних фігур або букв, що складаються з однакових елементів; але по-різному розташованих у просторі: Р - Ь, Г - Т, І - П, П - Н.
При усуненні оптичної дислексії і дисграфии паралельно з розвитком просторових уявлень, зорового аналізу і синтезу проводиться і робота над мовними позначеннями цих відносин: над розумінням та вживанням прийменникових конструкцій, прислівників.
Велике місце при усуненні оптичної дислексії і дисграфии займає робота над уточненням і диференціацією оптичних образів змішуються букв.
Для кращого засвоєння їх співвідносять з будь-якими подібними предметами зображеннями: О з обручем, 3 зі змією, Ж з жуком, П з поперечиною, У з вухами і т. д. Використовуються різні загадки про літери, обмацування рельєфних літер і впізнавання їх, конструювання з елементів, реконструювання, змальовування.
Розрізнення змішуються букв проводиться в такій послідовності: диференціація ізольованих літер, букв у складах, словах, в пропозиціях, тексті.
Після проведених нами вправ діти легко володіли дрібною моторикою, розрізняли право, ліво, верх, низ. Після цього можна перейти до результатом роботи.
Таким чином, усунення оптичної дисграфії здійснюється прийомами, спрямованими на розвиток зорового гнозису, мнезіса, просторових уявлень і їх мовних позначень, розвиток зорового аналізу і синтезу. Велика увага приділяється порівнянні змішуються букв з максимальним використанням різних аналізаторів.

2.3 Оцінка результатів проведеної роботи

По закінченню формуючого етапу був проведений контрольний етап, мета якого полягала в порівнянні отриманих результатів з початковими даними.
Для цього ми використовували ту саму методику, що і на констатирующем етапі.
Особливу увагу ми також приділили такими показниками: станом дрібної моторики, аналіз письмових робіт, стану речезрітельних функцій.
При обстеженні дрібної моторики дітям пропонувалися такі завдання: 1) списування з дошки, 2) робота з карткою, 3) диктант, 4) прописування букв по точках, 5) робота біля дошки, 6) малювання, 7) покажи, де право, ліво
Система оцінки дрібної моторики залишалася незмінною.
Отримані результати нами проаналізовано і поміщені в таблицю 2.3.1 див. у додатку 6.
Дані таблиці свідчать про те, що, Низького рівня не зафіксовано, діти, які мали середній рівень, показали високий.
Аналіз письмових робіт
Після поведінки формуючого експерименту результат дзеркальних помилок набагато зменшився, у першого класу більш стійкі помилки, ніж у другого класу це видно по таблиці 2.3.2
Таблиця 2.3.2
Наявність дзеркальних помилок листи,% отримані результати

Клас	Вік, років	Наявність дзеркальних помилок листи,%
1 - й	7 - 8	60%
2 - й	8 - 9	20%

За результатом речезрітельних функцій у нас впоралися майже всі діти, все не впоралися із завданням 10% дітей
Таким чином, проаналізувавши повчання результати ми зробимо наступні висновки:
Порушення письма в дітей є поширеним мовним розладом, що мають різноманітний і складний патогенез. Логопедична робота носить диференційований характер, що враховує механізм порушення, його симптоматику, структуру дефекту, психологічні особливості дитини. До теперішнього часу в логопедії недостатньо розроблений психолінгвістичний аспект корекції порушень писемного мовлення, що представляє собою значиму проблему вдосконалення логопедичного впливу.

Висновок
Дане дослідження було спрямоване на вивчення особливостей писемного мовлення в учнів і виявлення специфічних помилок на письмі у молодших школярів загальноосвітньої школи.
Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що систематична спеціально організована робота з розвитку писемного мовлення молодших школярів, може формувати в учнів всі комунікативно-мовленнєві вміння, спрямовані як на сприйняття готового тексту, так і на створення власного.
Дослідження показало, що існують найбільш часто зустрічаються помилки на письмі в молодших школярів. Практична робота, також виявила тенденцію до збільшення числа дітей з дисграфією. У зв'язку з цим необхідно проводити корекційну роботу з такими дітьми, використовую сучасні логопедичні методики (наприклад, розглянуту нами в роботі методику профілактики і лікування дисграфії М. М. Волоськовиє).
Підводячи підсумки роботи необхідно зауважити, що дисграфія на думку багатьох авторів зумовлена ​​умовами життя і навчання дитини. Тому виникнення в останні роки тенденцію до збільшення розладів писемного мовлення у дітей, можна зупинити за допомогою застосування як педагогічних методів, так і медичних. Педагогіка, логопедія, медицина повинні в сукупності забезпечити необхідну корекційну базу для профілактики та виправлення мовних помилок на письмі у молодших школярів загальноосвітніх шкіл.
На підставі отриманих даних зроблені наступні висновки:
1. Розуміння механізмів дисграфії і її ефективна корекція вимагають психолого-педагогічного вивчення специфічних помилок письма, особливостей усного мовлення, а також нейропсихологічного аналізу інших психічних функцій школярів.
2. Молодші школярі з дисграфією за характером порушень письма, особливостям усного мовлення та інших психічних функцій являють собою неоднорідну групу.
3. Комплексний (психолого-педагогічний і нейропсихологический) підхід до аналізу дисграфії у дітей дозволяє виявити закономірну взаємозв'язок специфічних помилок письма, особливостей усного мовлення та інших психічних функцій.
4. Серед учнів з дисграфією можна виділити три підгрупи школярів. У першої підгрупи дітей специфічні порушення письма, особливості мовлення та інших психічних функцій обумовлені труднощами програмування, регуляції і контролю діяльності, у другої підгрупи - труднощами прийому переробки і збереження інформації з левополушарном типу, у третьої підгрупи - труднощами прийому переробки і збереження інформації з правополушарной типу.
5. Виявлені у молодших школярів відмінності в патогенезі специфічних порушень письма та інших ВПФ визначають необхідність диференційованого комплексного підходу до корекційної роботи з подолання у дітей дисграфії, а також порушень усного мовлення та інших психічних функцій.

Список літератури

1. Алексєєва А. М., Яншина В. І.. Методика розвитку мови і навчання рідної мови дошкільників: уч. посібник. - 3-е вид., - М. Академія, 1998. - 400с.
2. Алтухова Н. Г. Навчіться чути звуки. - СПб., 1999.
3. Альбом для логопеда. - М.: Владос, 1998. - 280 с.
4. Ананьєв Б.Г. Аналіз труднощів у процесі оволодіння дітьми читанням і письмом / / Известия АПН РРФСР. 1955. Вип. 70. С. 105-149.
5. Ананьєв Б.Г. Просторове розрізнення. Л., 1955; Тих Н.А. До питання про генезис сприйняття простору / / Известия АПН РРФСР. 1956. Вип. 86.
6. Анохін П.К. Системні механізми вищої нервової діяльності. Вибрані праці. - М.: «Наука», 1979. - 454 с.
7. Аркін Є. А.. Питання радянського дошкільного виховання. - М., 1950.
8. Ахутіна Т.В. Нейролінгвістика норми / / I Міжнародна конференція пам'яті А.Р. Лурія. Збірник доповідей під ред. Є.Д. Хомський, Т.В. Ахутіна. - М.: «Російське психологічне суспільство», 1998. С. 289-298.
9. Ахутіна Т.В. Нейропсихологічний підхід до діагностики труднощів навчання / / Проблеми спеціальної психології та психодіагностика відхиляється розвитку. - М.: Изд-во мін. загального та проф. освіти РФ, 1998. С. 85-92.
10. Ахутіна Т.В. Породження мови: Нейролінгвістичне аналіз синтаксису. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 213 с.
11. Ахутіна Т.В. Труднощі письма та їх нейропсихологическая діагностика / / Лист і читання: труднощі навчання та корекція: Навчальний посібник / За заг. ред. О.Б. Іншакова. - М.: МПСІ, 2001. С. 7-20.
12. Ахутіна Т.В., Золотарьова Е.В. Про зорово-просторової дисграфии: нейро-психологічний аналіз і методи її корекції / / Школа здоров'я. 1997. № 3. З 38-42.
13. Ахутіна Т.В., Ігнатьєва С.Ю., Максименко М.Ю., Полонська М.М., Пилаева Н.М., Яблокова Л.В. Методи нейропсихологічного обстеження дітей 6-8 років / / Вісник Моск. ун-ту. Серія 14, Психологія. 1996. № 2. - С. 51-58.
14. Балонов Л.Я., Деглін В.Л. Слух і мова домінантної і домінантний півкуль. - Л.: «Наука», 1976. - 218 с.
15. Баренцева Н. С., Колесшкова Є. В. Розвиток фонематичного слуху у дошкільнят. - М., 1997.
16. Безруких М.М., Єфімова С.П. Дитина йде в школу. - М.: «Академія», 2000. - 248 с.
17. Беккер К. П., Шофах М. Логопедія: Пер. з нім. - М., 1981.
18. Белобрикіна О. А. Мова і спілкування. Посібник для батьків і педагогів. - Ярославль: Академія розвитку, 1998 - 240с
19. Бельтюков В. І. Значення досліджень оволодіння вимовою у нормі для сурдопедагогічні та логопедичної практики / / Дефектологія. - № 3. 1977.
20. Бельтюков В. І. Механізми оволодіння вимовою чують дітьми / / Дефектологія. № 1,1978.
21. Бельтюков В. І., Салахова А. Д. Закономірності оволодіння вимовою чують дітьми / / Дефектологія. № 5, 1976.
22. Бернштейн Н.А. Про побудову рухів. М., 1947. С. 206.
23. Бодуен де Куртене І.А. Вибрані праці з загального мовознавства / У 2-х т. /. - М.: Изд-во АН УРСР, 1963.
24. Бондаренко А. М.. Словесні ігри в дитячому садку. 2-е видання. - М.: Просвещение. 1977.
25. Бородич А. М. Методика розвитку мовлення дітей. Навчальний посібник для студентів пед. ін-тів по спец. "Дошкільна педагогіка і психологія". - 2-е вид. - М.: Просвещение, 1981.
26. Бугрименко Є. А., Цукерман Г.А. Вчимося читати і писати. - М.: Знание, 1994.
27. Бурлакова М.К. Корекційно-педагогічна робота при афазії. - М.: «Просвещение», 1991. - 190 с.
28. Бурлакова М.К. Йдеться і афазія. - М.: «Медицина», 1997. - 280 с.
29. Венгер Л. А., Пилюгіна Е. Г.. Виховання сенсорної культури дитини. - М.; Просвітництво, 1988.
30. Венгер Л. А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Р. Чи готовий ваш дитина до школи. - М.: Знание, 1994.
31. Ветвицький В.Г., Іванова В.Ф., Моїсеєва А.І. Сучасне російське лист. - М.: «Просвещение», 1974. - 144 с.
32. Винарського Є.М., Лепская Н.І. Звукові порушення артикульованою мови при еферентної моторної афазії / / Дослідження з мовної інформації. Вип 2. - М., 1968.
33. Волкова Г.А. Логопедична ритміка: Навчальний посібник для студентів пед. ін-тів по спец. № 2111 "Дефектологія". - М.: Просвещение, 1985.
34. Волоськовиє М. М. Формування графо-моторного компонента листа в учнів початкових класів / / Лист і читання: труднощі навчання та корекція: Навчальний посібник / під заг. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Іншакова. - М: Московки психолого-соціальний інститут; Воронеж: МОДЕК, 2001 - с. 193-199
35. Волоськовиє М. М. Труднощі формування досвіду листа в учнів початкових класів. - М., 1996.
36. Валлон А. Психічний розвиток дитини. М, 1967 С.
37. Виховання і навчання дітей з розладами мови. - М.; 1968.
38. Виготський Л.С. Розвиток вищих психічних функцій. З неопублікованих праць. - М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 500 с.
39. Гаубіх Ю. Г., Ліпкіна Ю. С.. Ігри в логопедичній роботі з дітьми. Пос. для логопедів. Під ред. Селіверстова В. І.-2-е вид. - М.; Просвітництво. - 1979.
40. Гвоздьов О.М. Питання вивчення дитячого мовлення. - М.: Изд-во АПН РРФСР, 1961. - 471 с.
41. Гвоздьов О.М. Сучасна російська літературна мова. - М.: Учпедгиз, 1958. - 408 с.
42. Гойхман О. Я., Надєїна Т. М.. Основи мовної комунікації. Учеб. Для вузів. / / За ред. Гойхман О. Я. - М.; ИНФРА - М., 1997. - 272с.
43. Голод В.І. Функціональна асиметрія мозку у дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку: Автореферат дис ... канд. пед. наук. - М., 1985.-16 с.
44. Грушевська М.С. Дисграфія у молодших школярів: Автореферат дис ... канд. пед. наук. (13.0003). - М., 1982. - 23 с.
45. Дефектологічний словник. - М.; 1970.
46. Ефименкова Л. М. Формування мови в дошкільників. - М.; 1985.
47. Ефименкова Л.М. Корекція усній та письмовій мовлення учнів початкових класів: Кн. для логопедів. - М.: Просвещение, 1991.
48. Зіндер Л.Р. Нарис загальної теорії листи / АН СРСР, Наук. рада з теорії рад. мовознавства, Ін-т мовознавства. - Л.: «Наука», 1987. - 112 с.
49. Іншакова О.Б. Порушення письма і читання учнів правшів і неправий. Дисс ... канд. пед. наук. - М., 1995. - 169 с.
50. Карпенко Н.П. Роль уваги в походженні і корекції дисграфія: Автореферат дис ... канд. психол. наук. (19.00.07). - М., 1980. - 22 с.
51. Колповская І.К. Особливості письма у дітей при ОНР: Автореферат дис ... канд. пед. наук. (13.732). - М., 1970. - 20 с.
52. Корнєв А. М. Порушення письма і читання у дітей. - СПб.: "Будинок МіМ", 1997.
53. Корнєв О.М. Порушення читання і письма у дітей: Навчально-методичний посібник. - СПб.: ВД «МіМ», 1997. - 286 с.
54. Корсакова Н.К., Мікадзе Ю.В., Балашова Є.Ю. Навчанні діти: нейропсихологическая діагностика труднощів у навчанні молодших школярів. - М.: «Російське педагогічне агентство», 1997.-124 с.
55. Курганський А.В., Ахутіна Т.В. Труднощі в навчанні і серійна організація рухів у дітей 6-7 років / / Вісн. Моск. Ун-ту. Серія 14, Психологія. 1996. № 2. - С. 58-65.
56. Лалаева Р.І., Венедиктова Л.В. Диференціальна діагностика та корекція порушень читання і письма у молодших школярів. - СПб.: «Освіта», 1997. - 172 с.
57. Левіна Р.Є. Порушення письма у дітей з недорозвиненням мовлення. - М.: Изд-во АПН РРФСР, 1961. - 312 с.
58. Логопедія: Учеб. для студентів дефектол. фак. пед. ін-тів. Під. ред. Л.С. Волкової. - 2-е вид. - М.: Просвіта: Владос, 1995.
59. Лурія А.Р. Вищі кіркові функції людини та їх порушення при локальних ураженнях мозку. - М.: Изд-во МГУ, 1969. - 504 с.
60. Лурія А.Р. Нариси психофізіології листи. - М.: Изд-во АПН РРФСР, 1950. - 84 с.
61. Методика адаптованого нейропсихологічного дослідження для дитячих невропатологів. Методичні рекомендації / Укл.: Е.Г. Сімерніцкая, І.А. Скворцов, Л.І. Московічюте, В.І. Голод и др. - М.: МЗ СРСР, 1988. - 21 с.
62. Мілостівенко Л.Г. Методичні рекомендації щодо попередження помилок читання і письма у дітей: З досвіду роботи: Навчальний посібник. - Санкт-Петербург, фірма "Стройлеспечать", 1995.
63. Нємцова Н.Л. Дзеркальні помилки листи. Дисс ... канд. пед. наук. - М., 1999. - 153 с.
64. Никашина Н.А. Неуспішність першокласників, що мають недоліки вимови, та шляхи її усунення: Автореферат дис ... канд. пед. наук. - М., 1959. - 19 с.
65. Плоткіна І.М. До питання про механізми дисграфії, пов'язаної з порушенням аналізу і синтезу структури слів і пропозицій в учнів 1-2 класів допоміжної школи / / Психічні і мовні розлади у дітей та шляхи їх корекції: Зб. наук. тр. - Л.: ЛДПІ, 1978. - С. 96-104.
66. Полонська М.М. Застосування нейропсихологічного методу дослідження в діагностиці дітей з порушеннями мови / / Школа здоров'я. 1999. № 2. С. 72-79.
67. Полякова Н.А. Формування домінантності півкуль в учнів 1 класу з ТНР / / Психолого-педагогічні основи корекційної роботи з аномальними дітьми: Тези доповідей Межвуз. конференції молодих вчених і студентів. - Л.: ЛДПІ ім. А.І. Герцена, 1990. С. 33-34.
68. Садовникова І.М. Порушення писемного мовлення та їх подолання у молодших школярів: Навчальний посібник. - М.: Владос, 1995.
69. Семенович А.В. Міжпівкульна організація психічних процесів у шульг: Уч. посібник. - М.: Изд-во МГУ, 1991. - 95 с.
70. Семенович А.В. Психолого-педагогічний супровід дітей-лівш. - М.: МДПУ, 1998. - 32 с.
71. Сімерніцкая Е.Г. Мозок людини і психічні процеси в онтогенезі. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 190 с.
72. Сімерніцкая Е.Г., Іншакова О.Б. Порушення пам'яті у дітей з дисграфією. Вчитель-дефектолог: Сучасні проблеми підготовки та удосконалення роботи. - М.: МГПИ ім. В.І. Леніна, 1990. С. 212-223.
73. Сімерніцкая Е.Г., Московічюте Л.І., Семенович А.В. Лист у перенавченим шульг / / Ліворукість у дітей та підлітків. Збірник праць. Під ред. Г.Н. Сердюковской і О.П. Чуприкова. - М., 1987. С. 137-142.
74. Спірова Л.Ф. Особливості мовленнєвого розвитку учнів з важкими порушеннями мовлення: (I-IV кл.). - М.: «Педагогіка», 1980. - 192 с.
75. Сумченко Г.М. Букви я, е, є, ю в листі молодших школярів / / Удосконалення методів діагностики та подолання порушень мови / За ред. В.А. Ковшікова. - Л.: ЛДПІ ім. А.І. Герцена. - 1989. С. 78-86.
76. Токарєва О.А. Розлади читання і письма (дислексії і дисграфии) / / Розлади мови в дітей і підлітків / За ред. С.С. Ляпідевського. - М.: Изд-во МГПИ ім. В.І. Леніна, 1969. С. 39-45.
77. Усанова О.М. Психолого-педагогічне вивчення дітей з порушеннями мови. Журнал "Дефектологія" № 2, 1993.
78. Функціональна асиметрія мозку при порушеннях мовного і слухового розвитку / [Відп. ред. О.М. Шеповальніков]. - М.: «Наука», 1992. - 138 с.
79. Хватцев М.Є. Логопедія. Посібник для студентів пед. ін-тів та вчителів спец. шкіл. - М.: Учпедгиз, 1959. - 476 с.
80. Цвєткова Л.С. Афазія та відновне навчання: [Для дефектол. фак.]. - М.: «Просвещение», 1988. - 204 с.
81. Цвєткова Л.С. Методика нейропсихологічне діагностики дітей. - М.: Російське педагогічне агентство, 1988. - 128 с.
82. Цвєткова Л.С. Нейропсихологія рахунку, письма, читання: порушення і відновлення. - М.: «МАУП», 1997. - 256 с.
83. Читання і лист за системою Д. Б. Ельконіна. Кн. для вчителя. - М.: Просвещение, 1993.
84. Ястребова А.В., Спірова Л.Ф., Бессонова Т.П. Вчителю про дітей з вадами мови. - М., 1996.

Додаток 1
Схема обстеження дітей з розладами листа
1. Анкетні дані та вивчення медико-педагогічної документації.
2. Анамнез.
3. Будова органів периферичного відділу артикуляційного апарату.
4. Мовна моторика.
5. Слухова функція.
6. Стан звуковимови.

7. Стан фонематичного аналізу, синтезу і уявлень.
8. Фонематическое сприйняття (диференціація фонем).
9. Особливості словникового запасу та граматичного ладу мовлення.
10. Особливості динамічної сторони мови.
11. Стан зорової функції: біологічне зір, зоровий гнозис, мнезіс, зоровий аналіз і синтез, просторові уявлення.
12. Стан процесу читання (значення літер, характер читання складів, слів, пропозицій, тексту різної складності); швидкість і спосіб читання (побуквенное, послоговой, словесно-фразова читання).
13. Стан різних видів письма (списування, письмо під диктовку, виклад і твір, лист текстів з дефектно вимовними звуками, з недиференційованої на слух звуками, з графічно подібними літерами).

Додаток 2


Додаток 3


Додаток 4


Додаток 5
Кубики Коса


Додатку 6
таблиця 2.3.1
Система оцінки дрібної моторики отримані результати

Ім'я Ф.	кл.	1	2	3	Разом
1.Екатеріна П	1	4	3	9	16
2.Васілій Н.	1	5	4	10	19
3.Светлана Л.	2	5	5	14	24
4.Андрей К.	1	6	6	12	24
5.Елена В.	2	5,5	5,5	8	19
6.Анастасія М	2	4,5	5,5	7	17
7.Стас Ю	1	5,5	5,5	8	19
8.Ульяна З	2	4	4	9	16
9.Павел М	1	4	6	13	23
10.Саша В.	1	5	4	10	19
11.Даніл Д.	2	6	5	8	19
12.Максім П.	1	5	5	9	19
13.Віка Б.	2	6	6	12	24
14. Діана А.	2	5	5	13	23
15.Алексей Т.	1	5,5	4	9	18,5
16.Антон А.	1	5	3	11	19
17.Артем Л.	2	5	5	15	20
18.Влада В.	2	6	5	8	19
19.Слава Л.	1	4,5	3	8	14,5
20.Костя К.	2	6	4	10	20