Терапевтичний підхід до інновацій в освіті
Освіта - це стратегічний ресурс країни. Одним з найважливіших показників рівня розвитку суспільства (в тому числі освіти як соціального інституту) служить турбота про цілісний здоров'я. Разом з тим, освітня практика протягом багатьох років стійко демонструє протилежні - здоровьезатратние тенденції.
В останні десятиліття актуалізувалася проблема цілісного здоров'я людини і соціуму. До неї звернуто увагу міжнародної громадськості, наукових і професійних співтовариств. Їхні зусилля спрямовані на те, щоб холістичне здоров'я придбало статус соціокультурного феномену, фактор національної безпеки.
Наслідком глобальних криз, інформаційних та техногенних впливів, соціальних катаклізмів стали порушення у функціонуванні екосистем. З. Фрейд писав про те, що "влада над природою не є єдиною умовою людського щастя, так само як і не є єдиною метою культурного розвитку" [1]. Інформаційна відсталість з питань накопичених цивілізацією оздоровчих стратегій, обмеженість знань про холістичної здоров'я, паралельне співіснування у свідомості педагогів категорій "здоров'я" і "освіта" поєднуються з споживацьким ставленням до здоров'я. Така "егожізнь", за зауваженням Н. Маслової, заснована на розумінні "людини як царя природи", який підкорює і перетворює її, виявляючи хижацьке ставлення [2]. А. Лоуен справедливо зауважував, що, "перемагаючи природу, ми підрізали власне коріння" [3]. Нам глибоко співзвучна ідея А. Печчеї про необхідність ціннісної переорієнтації сучасної людини з вивищення над середовищем до гармонійного поєднання з природою на оптимальних умовах. Е. Тоффлер також пише про нечуваний темпі науково-технічних, культурних, політичних і соціальних змін, які супроводжуються вторгненням у сферу хіміко-біологічної стійкості людської раси. Він бачить у цьому загрозу для людей, "шок майбутнього", що приводить до "психологічному оніміння" [4].
Стан освіти багато в чому визначає якість сьогоднішньої і завтрашньої життя, здоровий розвиток окремої людини і цивілізації в цілому. Якість життя та якість освіти - найважливіші пріоритети політики ООН, ЮНЕСКО, транснаціональної освітньої політики в XXI ст. Як пише А. Субетто, якість освіти виступає "рушійною силою" "соціального кругообігу якості"; відбивається в якості людини, яке актуалізується в процесі його життя і професійної діяльності в конкретних соціальних системах, в системах природокористування, у суспільстві [5].
Можна помітити спроби підвищити якість освіти шляхом насадження "зверху" невідрефлексовані реформ, неадаптованих, спорадичних інновацій. Вони здійснюються в неблагополучній, кризової освітньому середовищі. Освіта як відкрита динамічна система і суспільний інститут саме потребує підтримки, дбайливому ставленні, оздоровлення та трансформації - в терапії. Воно, як і суспільство в цілому, характеризується дезінтегрованість, суперечливістю, здоровьезатратностью. Втрачені ціннісно-смислові орієнтири, йде пошук нових, більш адекватних часу. Розмиті стратегічні цілі розвитку освіти. Освітня середовище продовжує проектуватися на підставі традиційних методологічних підходів і стереотипів стабільної впорядкованості, лінійності, однозначних причинно-наслідкових зв'язків. Ігноруються суб'єктивність, процесуальність, природосообразно. Практика свідчить про неспроможність реформ, які "йдуть врозріз" з цілісним педагогічним процесом, з внутрішніми механізмами розвитку, адаптивними можливостями людини.
"Революційно-інноваційні" перетворення, які не прийняті педагогами, не можуть вирішити завдання забезпечення і поліпшення якості освіти. Не розуміючи суті нових освітніх технологій, вони не наповнюють їх особистісним сенсом, не можуть їх привласнити. Тому ці реформи лише виснажують освітні ресурси, провокують емоційне вигорання, підвищують "енергетичну" плату за освіту, що відбивається на погіршенні здоров'я педагогів, учнів (студентів) та їхніх батьків. Характеристики реформ, інновацій багато в чому збігаються з ознаками екстремальних умов. Психофізіологічне напруга і перевтома призводить до зниження адекватності соціальної поведінки особистості, до пасивності, байдужості, пригніченості, агресивності. Консерватизм, реверсіонізм (одержимість поверненням до раніше успішним шаблонам адаптації, які зараз недоречні і неадекватні) педагогів також є відомими "побічними" ефектами професії, способами боротьби з перевантаженнями. Не вміючи пристосовуватися до нових умов, не маючи ясного усвідомлення цілей своєї діяльності, багато хто продовжує автоматично застосовувати традиційні для них методи, все більше відриваючись від реальності. Непосильні для адаптаційних можливостей багатьох педагогів вимоги інновацій погіршують здатність до прийняття мудрих і відповідальних рішень.
Е. Тоффлер підкреслював, що при безладних скачках механізмів змін людина не тільки підриває здоров'я, але і втрачає здатність раціонально реагувати на ці зміни. Капітуляція перед напругою прийняття рішення в умовах невизначеності і сверхвибора виглядає як глибока апатія [4]. Л. Мітіна, вивчаючи професійне здоров'я педагогів, також зауважує, що "одна з найбільш численних професійних популяцій охоплена моральної апатією, етичної депресією" [5]. У "Гліонской декларації", що визначила місію сучасного університету, зазначалося, що викладачі нечутливі до потреб суспільства, якому вони начебто повинні служити, відрізняються короткозорістю у ставленні до його потреб, що змінюються і очікуванням [7].
Ми вважаємо, що категоричне виставлення діагнозів і пред'явлення звинувачень педагогам навряд чи змінять ситуацію на краще. Кризовий стан багато в чому обумовлено спорадичними, незрозумілими педагогам нововведеннями і невмінням реагувати на них без втрат для здоров'я. Ж. Делор справедливо говорить про те, що жодна реформа не може привести до успіху без допомоги педагогів та їх активної участі в її здійсненні. З них занадто багато питається, від них вимагають виправити недоліки інших установ. Учитель відчуває себе самотнім не тільки тому, що його діяльність носить індивідуальний характер, але й з причини надій, які покладаються на освіту, а також з-за часто несправедливої критики, яка нападає на нього. Він, перш за все, хоче, щоб поважали її гідність [8].
Ми вважаємо, що "пом'якшити" цю ситуацію ззовні і зсередини, сприяти оздоровленню освіти може педагогічна терапія. Одним з її аспектів є підготовка педагога як терапевта в педагогічній взаємодії по відношенню до студентів (студентам) і до самого себе. Вона здійснюється шляхом створення терапевтичної освітнього середовища, простору спілкування, які сприяють оздоровленню людини, формування його терапевтичних компетенцій. У число їх індикаторів входить готовність і відкритість інновацій у професійній сфері.
Наш досвід проведення тренінгів професійно-особистісного росту для педагогів, семінарів щодо впровадження інноваційних педагогічних технологій дозволив зрозуміти, що коли "поріг чутливості" до нового штучно завищується, люди починають завзято, часто агресивно чинити опір, відстоюючи свою звичну ідентичність. Людина вихолощує світ, звужуючи його до тих пропорцій, всередині яких відчуває себе захищеним (Р. Мей). А. Маслоу зауважував, що рівень почуття безпеки особистості важко змінити. Особистісні синдроми зберігають сталість при досить значних зовнішніх змінах. Яскравим джерелом опорів служать психологічні захисту. Як форма реагування свідомості на загрозу, вони спрямовані на зменшення тривоги, збереження цілісності образу Я в психотравмуючої ситуації.
У стані підвищеної тривожності, професійного (перед) вигоряння педагогу неможливо усвідомити "цінність" і "ціну" свого захисної поведінки, як, власне, і розпізнати типовий для нього стиль захисту. Тому при перепідготовці педагогів (коли не існує їх свідомого запиту на "терапевтичну роботу", однак вона необхідна як умова формування готовності до інновацій) необхідно дбайливе ставлення до їхнього внутрішнього світу, безоціночне прийняття та емпатичних співпереживання емоційного стану.
Більшість педагогів хочуть (теоретично) довідатися щось нове про себе. Найчастіше вони просять провести з ними психологічне тестування, із задоволенням беруть участь в діагностичних процедурах. Але їх "рух" у напрямку до свого внутрішнього життя зазвичай закінчується отриманням (на вимогу) інтерпретації результатів тестової методики, тобто формальним знайомством зі своїм об'єктивувати психологічним змістом. У подальшій роботі вони намагаються утримувати контроль над своїми діями і діями консультанта (тренера), уникати безпосереднього переживання і щирого вираження потреб, бажань або емоцій. Найчастіше на семінарах основним запитом з боку педагогів є вимога конкретних рекомендацій ("що робити з тим чи іншим учнем") з управління учнями (студентами). Характерною є також схильність до детерміністськими погляду на життя, в тому числі на професійну діяльність. Це проявляється в уникнення відповідальності, в спробах знайти "винних" у власних труднощах і таким чином придушити в собі ризиковані тенденції змін і виправдати особисте неучасть, незачепленою.
Для реалізації терапевтичного підходу в професійному педагогічній освіті впродовж життя важлива ідея Дж. Бюдженталя про те, що терапевт не бореться з опором клієнта і не намагається його зруйнувати. Він намагається знайти конструктивні аспекти опору і підкріплювати їх, допомагаючи зменшити калічать аспекти. Для терапевтичного взаємодії з педагогами в форматі навчальних програм вважаємо корисними інтервенції, спрямовані на опір, запропоновані Дж. Бюдженталем. Такими послідовними, "допомагають" відмовитися від опору кроками є: відстеження (залучення уваги до опору, підкреслення частоти його використання, залежно від нього), для роз'яснення ефектів (яким чином опір змушує людини в даний момент об'єктивувати себе, знижувати емоційну залученість); роз'яснення невипадковості (це не мовна звичка чи швидкоплинна недбалість, а мотивоване дія); демонстрація альтернатив; роз'яснення функцій; звільнення і переміщення. Поступово клієнт вчиться бачити опір як частина самого себе і усвідомлює, що у нього є можливість вибору і регульованого контролю.
Ще однією важливою умовою ефективної терапевтичної роботи тренера-консультанта з підготовки педагогів до інноваційної діяльності є "впізнання" в собі тенденцій "приписування" педагогам власних поглядів і переконань; спілкування з точки зору власних установок, моральних стандартів і особистісних паттернів; початкової впевненості в тому, що слухачі готові до змін. Недозволені і неефективні у взаємодії з ними вмовляння; моралізаторство; моральний осуд і критика педагогічної спільноти; зловживання фактами деструктивного впливу педагога на дитину і негативною статистикою. Групова (професійна) ідентифікація ("це неправда, це не про педагогів"), заперечення ("це не про мене особисто", "я це і так все знаю") ускладнюють роботу. У таких випадках опір посилюється. Як пише Г. Фігдор, стратегії "послань над-Я", адресовані до совісті, і віра в те, що під їх впливом (на основі нових знань та раціонального мислення) поведінка може змінитися; поради, спрямовані на свідоме розсудливість, приречені на провал . Будь-яка спроба зміни представляє загрозу душевній рівновазі, що є причиною несвідомого бойкоту рад. Педагоги досить вразливі, по відношенню до них небажані "атакуючі" агресивні психотехніки і методи навчання.
Терапевтичний підхід передбачає дбайливе ставлення і рівне повагу сил, які закликають людини до змін, розвитку, і сил стабільності, що чинять опір ім. Необхідно делікатно ставитися до природного занепокоєння перед перспективою перебудови. Чим глибше зміни, тим сильніше тривога і опір, тим вище ризики. Однак практика підтверджує, що, проявлена з самого початку турбота і чуйність по відношенню до опору, страхів, сумнівам, помилковим уявленням, існуючим у педагога, може змістити рівновагу на користь рішення просуватися далі в самопізнанні, самоизменении, самотерапії. Тому конфронтацію (терапевтичний прийом, що складається в пред'явленні неусвідомлюваних чи амбівалентних установок, відносин або стереотипів поведінки з метою їх усвідомлення та опрацювання) слід здійснювати не в прямій (жорсткої, вербальної), а в прихованій формі - з використанням психотерапевтичних метафор і невербальних технік. Важливо, щоб навчання педагогів інноваційним формам та методам відбувалося на тлі коректного ставлення до їхнього досвіду і адаптаційним можливостям з використанням таких педагогічних прийомів, які мають на увазі "тонке ставлення людини до людини", наприклад Арттерапевтичної технік. Мета такого навчання не "переробка" педагога, не транслювання йому нової інформації, не озадачіваніе інструкціями. Мова йде про холістичний підхід - створення умов, стимулювання внутрішнього усвідомлення (інсайту), яке поширюється на життя в цілому, а не тільки на педагогічну взаємодію як фрагмент професії.
У сучасній літературі пропонуються прості і, на перший погляд, доступні рецепти перетворень в освіті, покликані «спростити революційні відкриття до такої міри, щоб всі клієнти" масового ринку "могли швидко і легко їх освоїти». Підкреслюється, що масове впровадження інновацій дозволяє подолати існуючу прірву "одним стрибком" і є запорукою успіху, а "головне завдання зараз полягає в тому, щоб провести перепідготовку всіх викладачів таким чином, щоб вони знали, як об'єднати кращі світові інформаційні технології з кращими в світі методами викладання і навчання "[9].
Вкрай "революційний шлях" реформування освіти загрожує черговими непоправними втратами для здоров'я. Глобальна "конвеєрна" перепідготовка педагогів як відповідь на запровадження 12-бальної системи оцінювання у школах Україна, кредитно-модульної системи, незалежного тестування в університетах, повальне впровадження різноманітних рейтингів - черговий наймогутніший стрес для всіх учасників педагогічної взаємодії. Найчастіше ці інновації психологічно не підкріплюються і не супроводжуються. Наприклад, однією з сучасних інновацій є рейтинги. На нашу думку, основою для розуміння можливості або неприйнятність їх використання в освітньому середовищі є принцип "живе-неживе" (хоча і "неживе" уособлює собою кого-небудь: школа - директора, клас - класного керівника, "рівень вихованості" - конкретної дитини ). Відокремити результати діяльності від самої людини дуже складно. У деяких навчальних закладах рейтинги перетворюються на публічне приниження гідності учнів, вчителів, показник особистісної неспроможності. Наслідки і ефекти неусвідомленого й безграмотного впровадження цієї технології відомі лише самим "героям" рейтингів, їх близьким та психологам, до яких все частіше звертаються за допомогою. На жаль, рейтинги найчастіше перетворюються в інструмент маніпулювання, зловживання владою, врешті-решт - порушення прав людини. С. Плаксій підкреслює, що у зв'язку з організацією, вибудовуванням рейтингів ВНЗ, їх публікацією і використанням виникає багато правових, моральних, теоретичних, методологічних, методичних і професійно-етичних питань [10]. Ще одним прикладом непродуманого впровадження інновацій є проведення зовнішнього незалежного тестування випускників середніх шкіл. Воно має перспективні цілі, але поки не забезпечено психологічно грамотними механізмами реалізації. Увагу звернуто, перш за все, на популістські аспекти (боротьба з корупцією, рівність шансів і т.п.). Однак слід розглядати і етичні проблеми використання тестів, оскільки вони не завжди відповідають поставленим цілям, адекватно (відповідно до шкільної програми) складені, правильно інтерпретуються. Наша практика психологічного консультування випускників-абітурієнтів показує, що незалежне тестування (у тому вигляді, як воно здійснюється на сьогоднішній день) не вирішує поставлених завдань з точки зору здоров'язбереження, а, навпаки, актуалізує стан тривоги і невизначеності.
Освіта - це стратегічний ресурс країни. Одним з найважливіших показників рівня розвитку суспільства (в тому числі освіти як соціального інституту) служить турбота про цілісний здоров'я. Разом з тим, освітня практика протягом багатьох років стійко демонструє протилежні - здоровьезатратние тенденції.
В останні десятиліття актуалізувалася проблема цілісного здоров'я людини і соціуму. До неї звернуто увагу міжнародної громадськості, наукових і професійних співтовариств. Їхні зусилля спрямовані на те, щоб холістичне здоров'я придбало статус соціокультурного феномену, фактор національної безпеки.
Наслідком глобальних криз, інформаційних та техногенних впливів, соціальних катаклізмів стали порушення у функціонуванні екосистем. З. Фрейд писав про те, що "влада над природою не є єдиною умовою людського щастя, так само як і не є єдиною метою культурного розвитку" [1]. Інформаційна відсталість з питань накопичених цивілізацією оздоровчих стратегій, обмеженість знань про холістичної здоров'я, паралельне співіснування у свідомості педагогів категорій "здоров'я" і "освіта" поєднуються з споживацьким ставленням до здоров'я. Така "егожізнь", за зауваженням Н. Маслової, заснована на розумінні "людини як царя природи", який підкорює і перетворює її, виявляючи хижацьке ставлення [2]. А. Лоуен справедливо зауважував, що, "перемагаючи природу, ми підрізали власне коріння" [3]. Нам глибоко співзвучна ідея А. Печчеї про необхідність ціннісної переорієнтації сучасної людини з вивищення над середовищем до гармонійного поєднання з природою на оптимальних умовах. Е. Тоффлер також пише про нечуваний темпі науково-технічних, культурних, політичних і соціальних змін, які супроводжуються вторгненням у сферу хіміко-біологічної стійкості людської раси. Він бачить у цьому загрозу для людей, "шок майбутнього", що приводить до "психологічному оніміння" [4].
Стан освіти багато в чому визначає якість сьогоднішньої і завтрашньої життя, здоровий розвиток окремої людини і цивілізації в цілому. Якість життя та якість освіти - найважливіші пріоритети політики ООН, ЮНЕСКО, транснаціональної освітньої політики в XXI ст. Як пише А. Субетто, якість освіти виступає "рушійною силою" "соціального кругообігу якості"; відбивається в якості людини, яке актуалізується в процесі його життя і професійної діяльності в конкретних соціальних системах, в системах природокористування, у суспільстві [5].
Можна помітити спроби підвищити якість освіти шляхом насадження "зверху" невідрефлексовані реформ, неадаптованих, спорадичних інновацій. Вони здійснюються в неблагополучній, кризової освітньому середовищі. Освіта як відкрита динамічна система і суспільний інститут саме потребує підтримки, дбайливому ставленні, оздоровлення та трансформації - в терапії. Воно, як і суспільство в цілому, характеризується дезінтегрованість, суперечливістю, здоровьезатратностью. Втрачені ціннісно-смислові орієнтири, йде пошук нових, більш адекватних часу. Розмиті стратегічні цілі розвитку освіти. Освітня середовище продовжує проектуватися на підставі традиційних методологічних підходів і стереотипів стабільної впорядкованості, лінійності, однозначних причинно-наслідкових зв'язків. Ігноруються суб'єктивність, процесуальність, природосообразно. Практика свідчить про неспроможність реформ, які "йдуть врозріз" з цілісним педагогічним процесом, з внутрішніми механізмами розвитку, адаптивними можливостями людини.
"Революційно-інноваційні" перетворення, які не прийняті педагогами, не можуть вирішити завдання забезпечення і поліпшення якості освіти. Не розуміючи суті нових освітніх технологій, вони не наповнюють їх особистісним сенсом, не можуть їх привласнити. Тому ці реформи лише виснажують освітні ресурси, провокують емоційне вигорання, підвищують "енергетичну" плату за освіту, що відбивається на погіршенні здоров'я педагогів, учнів (студентів) та їхніх батьків. Характеристики реформ, інновацій багато в чому збігаються з ознаками екстремальних умов. Психофізіологічне напруга і перевтома призводить до зниження адекватності соціальної поведінки особистості, до пасивності, байдужості, пригніченості, агресивності. Консерватизм, реверсіонізм (одержимість поверненням до раніше успішним шаблонам адаптації, які зараз недоречні і неадекватні) педагогів також є відомими "побічними" ефектами професії, способами боротьби з перевантаженнями. Не вміючи пристосовуватися до нових умов, не маючи ясного усвідомлення цілей своєї діяльності, багато хто продовжує автоматично застосовувати традиційні для них методи, все більше відриваючись від реальності. Непосильні для адаптаційних можливостей багатьох педагогів вимоги інновацій погіршують здатність до прийняття мудрих і відповідальних рішень.
Е. Тоффлер підкреслював, що при безладних скачках механізмів змін людина не тільки підриває здоров'я, але і втрачає здатність раціонально реагувати на ці зміни. Капітуляція перед напругою прийняття рішення в умовах невизначеності і сверхвибора виглядає як глибока апатія [4]. Л. Мітіна, вивчаючи професійне здоров'я педагогів, також зауважує, що "одна з найбільш численних професійних популяцій охоплена моральної апатією, етичної депресією" [5]. У "Гліонской декларації", що визначила місію сучасного університету, зазначалося, що викладачі нечутливі до потреб суспільства, якому вони начебто повинні служити, відрізняються короткозорістю у ставленні до його потреб, що змінюються і очікуванням [7].
Ми вважаємо, що категоричне виставлення діагнозів і пред'явлення звинувачень педагогам навряд чи змінять ситуацію на краще. Кризовий стан багато в чому обумовлено спорадичними, незрозумілими педагогам нововведеннями і невмінням реагувати на них без втрат для здоров'я. Ж. Делор справедливо говорить про те, що жодна реформа не може привести до успіху без допомоги педагогів та їх активної участі в її здійсненні. З них занадто багато питається, від них вимагають виправити недоліки інших установ. Учитель відчуває себе самотнім не тільки тому, що його діяльність носить індивідуальний характер, але й з причини надій, які покладаються на освіту, а також з-за часто несправедливої критики, яка нападає на нього. Він, перш за все, хоче, щоб поважали її гідність [8].
Ми вважаємо, що "пом'якшити" цю ситуацію ззовні і зсередини, сприяти оздоровленню освіти може педагогічна терапія. Одним з її аспектів є підготовка педагога як терапевта в педагогічній взаємодії по відношенню до студентів (студентам) і до самого себе. Вона здійснюється шляхом створення терапевтичної освітнього середовища, простору спілкування, які сприяють оздоровленню людини, формування його терапевтичних компетенцій. У число їх індикаторів входить готовність і відкритість інновацій у професійній сфері.
Наш досвід проведення тренінгів професійно-особистісного росту для педагогів, семінарів щодо впровадження інноваційних педагогічних технологій дозволив зрозуміти, що коли "поріг чутливості" до нового штучно завищується, люди починають завзято, часто агресивно чинити опір, відстоюючи свою звичну ідентичність. Людина вихолощує світ, звужуючи його до тих пропорцій, всередині яких відчуває себе захищеним (Р. Мей). А. Маслоу зауважував, що рівень почуття безпеки особистості важко змінити. Особистісні синдроми зберігають сталість при досить значних зовнішніх змінах. Яскравим джерелом опорів служать психологічні захисту. Як форма реагування свідомості на загрозу, вони спрямовані на зменшення тривоги, збереження цілісності образу Я в психотравмуючої ситуації.
У стані підвищеної тривожності, професійного (перед) вигоряння педагогу неможливо усвідомити "цінність" і "ціну" свого захисної поведінки, як, власне, і розпізнати типовий для нього стиль захисту. Тому при перепідготовці педагогів (коли не існує їх свідомого запиту на "терапевтичну роботу", однак вона необхідна як умова формування готовності до інновацій) необхідно дбайливе ставлення до їхнього внутрішнього світу, безоціночне прийняття та емпатичних співпереживання емоційного стану.
Більшість педагогів хочуть (теоретично) довідатися щось нове про себе. Найчастіше вони просять провести з ними психологічне тестування, із задоволенням беруть участь в діагностичних процедурах. Але їх "рух" у напрямку до свого внутрішнього життя зазвичай закінчується отриманням (на вимогу) інтерпретації результатів тестової методики, тобто формальним знайомством зі своїм об'єктивувати психологічним змістом. У подальшій роботі вони намагаються утримувати контроль над своїми діями і діями консультанта (тренера), уникати безпосереднього переживання і щирого вираження потреб, бажань або емоцій. Найчастіше на семінарах основним запитом з боку педагогів є вимога конкретних рекомендацій ("що робити з тим чи іншим учнем") з управління учнями (студентами). Характерною є також схильність до детерміністськими погляду на життя, в тому числі на професійну діяльність. Це проявляється в уникнення відповідальності, в спробах знайти "винних" у власних труднощах і таким чином придушити в собі ризиковані тенденції змін і виправдати особисте неучасть, незачепленою.
Для реалізації терапевтичного підходу в професійному педагогічній освіті впродовж життя важлива ідея Дж. Бюдженталя про те, що терапевт не бореться з опором клієнта і не намагається його зруйнувати. Він намагається знайти конструктивні аспекти опору і підкріплювати їх, допомагаючи зменшити калічать аспекти. Для терапевтичного взаємодії з педагогами в форматі навчальних програм вважаємо корисними інтервенції, спрямовані на опір, запропоновані Дж. Бюдженталем. Такими послідовними, "допомагають" відмовитися від опору кроками є: відстеження (залучення уваги до опору, підкреслення частоти його використання, залежно від нього), для роз'яснення ефектів (яким чином опір змушує людини в даний момент об'єктивувати себе, знижувати емоційну залученість); роз'яснення невипадковості (це не мовна звичка чи швидкоплинна недбалість, а мотивоване дія); демонстрація альтернатив; роз'яснення функцій; звільнення і переміщення. Поступово клієнт вчиться бачити опір як частина самого себе і усвідомлює, що у нього є можливість вибору і регульованого контролю.
Ще однією важливою умовою ефективної терапевтичної роботи тренера-консультанта з підготовки педагогів до інноваційної діяльності є "впізнання" в собі тенденцій "приписування" педагогам власних поглядів і переконань; спілкування з точки зору власних установок, моральних стандартів і особистісних паттернів; початкової впевненості в тому, що слухачі готові до змін. Недозволені і неефективні у взаємодії з ними вмовляння; моралізаторство; моральний осуд і критика педагогічної спільноти; зловживання фактами деструктивного впливу педагога на дитину і негативною статистикою. Групова (професійна) ідентифікація ("це неправда, це не про педагогів"), заперечення ("це не про мене особисто", "я це і так все знаю") ускладнюють роботу. У таких випадках опір посилюється. Як пише Г. Фігдор, стратегії "послань над-Я", адресовані до совісті, і віра в те, що під їх впливом (на основі нових знань та раціонального мислення) поведінка може змінитися; поради, спрямовані на свідоме розсудливість, приречені на провал . Будь-яка спроба зміни представляє загрозу душевній рівновазі, що є причиною несвідомого бойкоту рад. Педагоги досить вразливі, по відношенню до них небажані "атакуючі" агресивні психотехніки і методи навчання.
Терапевтичний підхід передбачає дбайливе ставлення і рівне повагу сил, які закликають людини до змін, розвитку, і сил стабільності, що чинять опір ім. Необхідно делікатно ставитися до природного занепокоєння перед перспективою перебудови. Чим глибше зміни, тим сильніше тривога і опір, тим вище ризики. Однак практика підтверджує, що, проявлена з самого початку турбота і чуйність по відношенню до опору, страхів, сумнівам, помилковим уявленням, існуючим у педагога, може змістити рівновагу на користь рішення просуватися далі в самопізнанні, самоизменении, самотерапії. Тому конфронтацію (терапевтичний прийом, що складається в пред'явленні неусвідомлюваних чи амбівалентних установок, відносин або стереотипів поведінки з метою їх усвідомлення та опрацювання) слід здійснювати не в прямій (жорсткої, вербальної), а в прихованій формі - з використанням психотерапевтичних метафор і невербальних технік. Важливо, щоб навчання педагогів інноваційним формам та методам відбувалося на тлі коректного ставлення до їхнього досвіду і адаптаційним можливостям з використанням таких педагогічних прийомів, які мають на увазі "тонке ставлення людини до людини", наприклад Арттерапевтичної технік. Мета такого навчання не "переробка" педагога, не транслювання йому нової інформації, не озадачіваніе інструкціями. Мова йде про холістичний підхід - створення умов, стимулювання внутрішнього усвідомлення (інсайту), яке поширюється на життя в цілому, а не тільки на педагогічну взаємодію як фрагмент професії.
У сучасній літературі пропонуються прості і, на перший погляд, доступні рецепти перетворень в освіті, покликані «спростити революційні відкриття до такої міри, щоб всі клієнти" масового ринку "могли швидко і легко їх освоїти». Підкреслюється, що масове впровадження інновацій дозволяє подолати існуючу прірву "одним стрибком" і є запорукою успіху, а "головне завдання зараз полягає в тому, щоб провести перепідготовку всіх викладачів таким чином, щоб вони знали, як об'єднати кращі світові інформаційні технології з кращими в світі методами викладання і навчання "[9].
Вкрай "революційний шлях" реформування освіти загрожує черговими непоправними втратами для здоров'я. Глобальна "конвеєрна" перепідготовка педагогів як відповідь на запровадження 12-бальної системи оцінювання у школах Україна, кредитно-модульної системи, незалежного тестування в університетах, повальне впровадження різноманітних рейтингів - черговий наймогутніший стрес для всіх учасників педагогічної взаємодії. Найчастіше ці інновації психологічно не підкріплюються і не супроводжуються. Наприклад, однією з сучасних інновацій є рейтинги. На нашу думку, основою для розуміння можливості або неприйнятність їх використання в освітньому середовищі є принцип "живе-неживе" (хоча і "неживе" уособлює собою кого-небудь: школа - директора, клас - класного керівника, "рівень вихованості" - конкретної дитини ). Відокремити результати діяльності від самої людини дуже складно. У деяких навчальних закладах рейтинги перетворюються на публічне приниження гідності учнів, вчителів, показник особистісної неспроможності. Наслідки і ефекти неусвідомленого й безграмотного впровадження цієї технології відомі лише самим "героям" рейтингів, їх близьким та психологам, до яких все частіше звертаються за допомогою. На жаль, рейтинги найчастіше перетворюються в інструмент маніпулювання, зловживання владою, врешті-решт - порушення прав людини. С. Плаксій підкреслює, що у зв'язку з організацією, вибудовуванням рейтингів ВНЗ, їх публікацією і використанням виникає багато правових, моральних, теоретичних, методологічних, методичних і професійно-етичних питань [10]. Ще одним прикладом непродуманого впровадження інновацій є проведення зовнішнього незалежного тестування випускників середніх шкіл. Воно має перспективні цілі, але поки не забезпечено психологічно грамотними механізмами реалізації. Увагу звернуто, перш за все, на популістські аспекти (боротьба з корупцією, рівність шансів і т.п.). Однак слід розглядати і етичні проблеми використання тестів, оскільки вони не завжди відповідають поставленим цілям, адекватно (відповідно до шкільної програми) складені, правильно інтерпретуються. Наша практика психологічного консультування випускників-абітурієнтів показує, що незалежне тестування (у тому вигляді, як воно здійснюється на сьогоднішній день) не вирішує поставлених завдань з точки зору здоров'язбереження, а, навпаки, актуалізує стан тривоги і невизначеності.
Терапевтична турбота про здоров'я молодого покоління припускає зниження рівня тривожності в освітньому середовищі. Вона завжди пов'язана з додатковими нервовими перевантаженнями і супроводжується психосоматичними проявами - головний, шлунково-кишкової болями, підвищеним артеріальним тиском і тому подібне. Присутність швидкої медичної допомоги на пунктах незалежного тестування при його проведенні є яскравим підтвердженням цього. У результаті - страждають діти, батьки, школи (які в очах випускників втратили свою значимість), університети (недостатньо "навчені" випускники школи не зможуть здобувати професію "за покликанням", якщо не доберуть бали). Тому необхідним є психологічний супровід усіх інновацій в освіті.
Е. Тоффлер підкреслював, що кожна зміна і адаптивна реакція на неї вимагають від людини певної фізіологічної "оплати". Вони зношують людський організм поступово. Існують певні межі тих змін у навколишньому середовищі, до яких людський організм може пристосуватися. Якщо заздалегідь їх не визначити і нестримно збільшувати зміни, люди можуть не витримати впливів.
"Революційність" в освіті, зокрема, у педагогічному свідомості, прийнятна тільки у вигляді інсайту як миттєвого вирішення проблеми, що забезпечує перехід до нової когнітивної структурі (нового розуміння раніше не усвідомлюваних зв'язків між сьогоденням і минулим), відповідно до якої змінюється характер поведінкових реакцій. Педагогічна терапія сприяє таким професійно-особистісним інсайту педагогів.
Важливу роль в оздоровленні освіти відіграють екзистенційні потреби педагогів, усвідомлене бажання і готовність до змін, а також увагу до суб'єктивного і процесуального. Тому для підвищення якості освіти недостатньо (пере) підготовки педагогів, націленої тільки на "оснащення" їх новим методичним інструментарієм, на роз'яснення того, "як" інноваційні підходи реалізовувати у педагогічній практиці. Надмірна занепокоєність і захопленість засобами без усвідомлення процесуальних цілей, або підміна мети засобами (сучасні тенденції при впровадженні інтерактивних технологій задля самого факту їх використання), центрування на цілі при неувазі до засобів, жорстко структуровані, однозначні, лінійні підходи, коли мета прирівнюється або "прив'язується "до конкретного засобу (що спостерігається у розробках з компетентнісний підхід), - це однобокі, непродуктивні підходи, що ігнорують природу людини.
У зв'язку з цим вважаємо за необхідне зупинитися на інтерактивному навчанні. Інтерактивні форми і технології - невід'ємний компонент шкільних профілактичних програм. При цьому більшість вчителів, що навчаються в рамках проектів, не змогли або не захотіли переосмислити цей важливий досвід та розповсюдити його далі - на цілісний навчальний процес, на вивчення інших шкільних дисциплін. Багато педагогів (особливо у вищій школі) як інноваційної (інтерактивної) освітньої технології і панацеї від "знаннєвої" парадигми розглядають тренінги у навчанні. Разом з тим, як показує практика участі, спостереження за подальшою роботою педагогів-тренерів, отримані ними навички найчастіше так і застосовуються на рівні технік, без методологічного осмислення. Не відбувається роботи на рівні мотиваційно-особистісних структур. Тренінги не дають знання, а формують певний тип поведінки і мислення "на результат" у його практичному застосуванні. Людина "тренінговий" інструментально передбачуваний і стабільний у своїй поведінці. Це може призвести до свободи маніпулювання такою особистістю. Додамо, що мова йде про тренінги у їх чисто педагогічної (навчальної) інтерпретації - без розуміння і вчування в процес, без усвідомлення групової динаміки розвитку соціально-перцептивних характеристик кожного учасника і себе як тренера. Багато педагогів-тренери не володіють достатніми психологічними знаннями, чуттям, спостережливістю, емпатією. Вони працюють на рівні репродуктивного перегравання вправ, яким самі навчилися. Деякі працюють виключно за схемою, запропонованою в методичці, застосовують конкретний метод в конкретно зазначений день тренінгу. При цьому якісний склад групи, стан учасників, ситуація "тут і зараз" не приймаються до уваги. Вони не розуміють і не помічають ефектів впливу різних форм роботи на емоційний стан кожної людини і різноспрямованою відповідної реакції, ігнорують "тривожні" сигнали про необхідність особливої уваги, підтримки і т.п. Або, помічаючи не зовсім адекватні (як їм здається) реакції, просто не знають, як на них реагувати, тому ігнорують або ще більше погіршують ситуацію. У результаті багато учасників залишають тренінг фрустрованих і потребують подальшої психологічної реабілітації. Будь-профілактичний або навчальний тренінг, зачіпаючи особистісні структури, глибинні шари психіки, вимагає терапевтичної компетентності педагога, в тому числі володіння діагностичним інструментарієм.
Разом з тим, ми вважаємо, що навчання в інтерактивному форматі дозволяє "заземлити" зміст, прив'язати його до суб'єктивного досвіду. Воно спрямоване на актуалізацію внутрішніх резервів, розвиток навичок корпоративної взаємодії, соціально-психологічних компетенцій учнів, студентів та педагогів. У цьому процесі наставник має можливість реалізувати терапевтичні функції по відношенню до учнів і самому собі.
Ситуації впровадження інновацій, зміни вимог до професії є особливо стресогенним. Проблеми виробничих неврозів і стресу хвилюють все світове співтовариство: створена Міжнародна асоціація управління стресом (ISMA), Європейським Союзом прийнятий договір "Про запобігання стресу на роботі". Педагогічна діяльність насичена безліччю різноманітних стресогенних факторів. Однак турботи про вітчизняного педагогічному співтоваристві в цьому питанні поки не відчувається.
У цілому ця проблема набула кумулятивний характер у вигляді загальної кризи освіти. Необхідною умовою його оздоровлення (терапії) є відповідність між внутрішніми тенденціями розвитку та зовнішніми "реформаторськими" впливами. Тільки в цьому випадку освіта буде забезпечувати прогрес у вирішенні глобальних проблем. Тому оздоровлювати його потрібно як зсередини (змінюючи ментальний простір освіти й освітнє середовище), так і ззовні (грамотними і адекватними засобами управління).
Освіта, педагогічний процес, особистість (учня, студента, педагога) відносяться до динамічних, відкритим, неврівноваженим, нелінійних систем, які слід розглядати з синергетичних позицій. Вони характеризуються тим, що зі зміною одного з елементів інші змінюються не пропорційно, а відповідно до більш складними законами. У сучасній освіті постійно здійснюється свідоме, але неусвідомлене розподіл на складові (наприклад, при визначенні цілей). Один елемент пригнічує інший або розвивається за його рахунок. Сьогодні в гонитві за результатом освіти знецінюється процес. Спостерігається спотворення поняття "компетенція". Воно стає статичним, лінійно детермінованим, що підлягають вимірюванню, однозначної інтерпретації та оцінки. На нашу думку, компетенція як здатність людини відповідально і самостійно діяти в різних проблемних ситуаціях, перш за все, відображає процес цілісного розвитку. Неможливо передбачити, що саме в даний момент буде актуальним і необхідним, які саме зовнішні впливи потраплять у резонанс із внутрішніми тенденціями саморозвитку у того чи іншого учня (студента, педагога). Можна лише припустити варіанти напрямків розвитку, запропонувати різноманітні адекватні засоби, очікувати несхожі освітні продукти. Особистісні та навчальні досягнення у кожного власні.
Зміст компетенції суб'єктивно. Її розвиток нелінійно, швидкість і форми прояву абсолютно індивідуальні і залежать від безлічі факторів. Мета не визначається раз і назавжди, вона повинна бути гнучкою, адаптивною. Ми впевнені, що не можна вгадати, а тим більше планувати, управляти тим, що саме буде сформовано в кінці певного фрагмента навчання та освіти в цілому. Кожен учень, студент "візьме щось своє", часто - не прогнозоване педагогами. Це можна побачити на прикладі будь-якого уроку. Якщо в кінці заняття надати можливість учням (студентам) здійснити зворотний зв'язок - відповісти на питання "Що для мене було найбільш значимим? Чого я навчився на уроці?", - Відповіді бувають непередбачуваними. Педагог навіть не думав про такі результати, не ставив перед собою подібних цілей. Це стає можливим, якщо зміст зустрічі, діалогу, вправ стає особистісно значущим, емоційно забарвленим. Саме це є відображенням результатів человекоцентрірованного освіти.
Особистісно орієнтоване, природосообразно освіту, яка реалізується за допомогою індивідуальної освітньої траєкторії, не може передбачати однаковий результат для кожного. У кожної людини компетенції формуються різними темпами і різними траєкторіями. Педагогічна терапія дозволяє ненасильницьким шляхом направити професійний розвиток. Нормативні стандарти можуть бути лише орієнтирами, рекомендаціями, оскільки вони відбуваються з обмежених знань про можливості суб'єктів навчання, базуються на змінюються очікуваннях. Ми вважаємо, що більш ефективною є нелінійна ієрархія компонентів і компетенцій. Можна вести мову про коло (рамці) можливих (необхідних) компетенцій, Для того щоб освітні стандарти, "заплановані" компетенції як результат освіти не перетворилися в черговий освітній симулякр, ми пропонуємо використати "віяло індикаторів" в колі компетенцій.
Така синергетична позиція і ходіетіческій погляд на перетворення в освіті, підготовку до них педагогів лежить в основі педагогічної терапії, Умовою її ефективності є коректна, турботлива, індивідуально орієнтована підтримка у формуванні стресостійкості та толерантності до змін, заснована на прийнятті та повазі людини. У такому випадку знання стають особистісно значущими, а нові технології - частиною особистого досвіду.
У контексті педагогічної терапії ми визначили ряд протиріч сучасної освіти, через які не реалізується його здоров'язберігаючих функцій. Такими "больовими" точками є: невідповідність цілей і засобів; недооцінка ролі суб'єктивного фактора в освітньому процесі; домінування трансляційної-контролюючої функції в діяльності педагога; стресогенність формально-нормативної системи контролю якості освіти; недостатній для створення здоров'язберігаючої освітнього середовища рівень цілісного професійного здоров'я педагога; недостатньо скоординований взаємодія психологів і педагогів у питаннях збереження холістичного здоров'я. Їх усвідомлення та осмислення буде сприяти внутрішнім рухам в освіті в напрямку оздоровлення. Ми розглядаємо ці суперечності як взаємозалежні, породжують один одного змінні. Тому дозвіл хоча б одного з них позитивно відіб'ється на загальному стані освіти, викличе рух в інших структурах.
Окреслені протиріччя є наслідком і в той же час умовою і причиною існування один одного, утворюючи замкнене коло - "м'язовий" і ментальний "панцир" освіти. Від психологічного корсета, за зауваженням А. Лоуена, "ми не можемо просто позбутися, коли захочемо" [3, с. 19]. Потрібна внутрішня робота, а при необхідності - допомога та підтримка. Завдання педагогічної терапії - розслабити цей панцир, розкріпачити жорстку, ззовні задану і непродуктивну внутрішню структуру, не форсуючи і не виходячи за рамки адаптивних можливостей людини.
Ще одне важливе завдання педагогічної терапії ми бачимо у визнанні факту протиріч в освіті і "примирення" протиріч. Вони не можуть вирішитися несподівано, для цього потрібні неймовірні, що перевищують можливості одного покоління зусилля. Та й навряд чи протиріччя зникнуть взагалі - тоді життя зупиниться. Вони служать стимулом до розвитку. Межі між "ідеальним, нормальним" освітою і "патологічним, здоровьезатратним" можна зробити розпливчастими, виключивши протиставлення. Ми вважаємо ефективним існування дихотомій (у житті, в освіті, в особистості) без їх ігнорування, заперечення, витіснення, проекції, раціоналізації. Терапевтичний шлях оздоровлення освіти передбачає можливість помістити поруч, здавалося б, несумісні явища, суперечливі тенденції, які не узгоджуються факти, розрізнені фрагменти, дисонансні переживання. Їх слід у свідомості перетворити в аспекти єдиного цілого (так, як це має місце в реальному житті), у співробітників, що дивляться в одному напрямку, а не в суперників, що дивляться один на одного. Це можна проілюструвати на прикладі рефрейминга.
Завдання педагогічної терапії по відношенню до педагогічної свідомості ми бачимо також у перетворенні модальності "повинності", традиційної для освіти, в більш м'яку модальність можливого, бажаного (бажаного). "Повинен", "зобов'язаний", "необхідно" обмежують, жорстко структурують, провокують опір і сигналізують про розбіжності, боротьбі зовнішнього і внутрішнього. "Бажано", "має сенс", "можливо", "буде краще", "хочу", "буду" припускають свободу вибору. Такий підхід виключає насадження революційним шляхом "правильних" стратегій. Стає можливою інтеграція і "оздоровча" трансформація освіти як системи і як процесу.
Ефективність та якість педагогічної взаємодії, якість освіти в цілому будуть підвищуватися, якщо будуть враховуватися закономірності, умови, принципи та техніки побудови психотерапевтичних відносин. Однак ця проблема теоретично і практично майже не досліджена. Реалізація педагогічної терапії в освітньому середовищі:
- Сприяє підвищенню якості освіти;
- Актуалізує цінність холістичного здоров'я учасників педагогічної взаємодії, є засобом його заощадження і поповнення ресурсів в освітньому середовищі;
- Забезпечує "терапевтичне" супровід освітніх інновацій, засноване на обліку внутрішніх самоорганізованих процесів в освітньому середовищі та адаптаційних можливостей педагогів; розумінні і прийняття їх тенденцій опору; підтримки у професійно-особистісному розвитку;
- Сприяє усвідомленню неадекватності екзистенційно-гуманістичних завдань особистісно орієнтованої освіти; засобів їх розв'язання, заснованих на інтенсифікації, технологізації, деперсоналізації, віртуалізації освітнього процесу; прагматичного набору компетенцій як передбачуваного результату освіти, що відображає когнітивні цілі і обмежуючого особистісне становлення;
- Актуалізує синергетичне розуміння освітніх процесів, сприяє інтеграції і взаємодії на всіх рівнях;
- Акцентує увагу на цілісності, суб'єктивності, процесуальне, природосообразности в освіті;
- Сприяє особистісному оздоровлення педагогів за допомогою створення терапевтичної освітнього середовища в процесі їх підготовки, формування терапевтичної компетенції, що включає навички самотерапії.
Дж. Бюдженталь помічав, що терапевти-це "група рятувальників", які "звільняють полонених", допомагають людині вийти з власної внутрішньої в'язниці і жити більш вільно, допомагають розібратися в собі і знайти шлях до власних сил [11]. Педагогічна терапія виконує таку місію по відношенню до освіти і в освіті.
Список літератури
1. Фрейд 3. Незадоволеність культурою / / Психоаналітичні етюди. М., 2006.
2. Маслова Н.В. Ноосферна освіта. М., 2002.
3. Лоуен А. Психологія тіла: біоенергетичний аналіз тіла. М., 2000.
4. Тоффлер Е. Шок майбутнього. М., 2002.
5. Субетто А.І. Філософія освіти через призму здоров'я російського етносу / / "Академія Тринітаризму". М., Ел. № 77-6567 / / http://www.trinitas.ru
6. Мітіна Л. Професійне здоров'я вчителя: стратегія, концепція, технологія / / Народна освіта. 1998. № 9-10.
7. Glion Colloquium, 13-17, 1998.
8. Делор Ж. Освіта: приховане скарб (Learning: The Treasure Within). Основні положення Доповіді Міжнародної комісії з освіти для XXI століття: http://www.ifap.ru
9. Драйден Г., Витті Дж. Революція в навчанні. Навчити світ учитися по-новому. М., 2003.
10. Плаксій СІ. Рейтинги ВНЗ: чи дотримуються професійно-етичні, методологічні та правові норми? / / Http://pvlast.ru/archive
11. Б'юджентал' Дж. Мистецтво психотерапевта. СПб., 2001.
Е. Тоффлер підкреслював, що кожна зміна і адаптивна реакція на неї вимагають від людини певної фізіологічної "оплати". Вони зношують людський організм поступово. Існують певні межі тих змін у навколишньому середовищі, до яких людський організм може пристосуватися. Якщо заздалегідь їх не визначити і нестримно збільшувати зміни, люди можуть не витримати впливів.
"Революційність" в освіті, зокрема, у педагогічному свідомості, прийнятна тільки у вигляді інсайту як миттєвого вирішення проблеми, що забезпечує перехід до нової когнітивної структурі (нового розуміння раніше не усвідомлюваних зв'язків між сьогоденням і минулим), відповідно до якої змінюється характер поведінкових реакцій. Педагогічна терапія сприяє таким професійно-особистісним інсайту педагогів.
Важливу роль в оздоровленні освіти відіграють екзистенційні потреби педагогів, усвідомлене бажання і готовність до змін, а також увагу до суб'єктивного і процесуального. Тому для підвищення якості освіти недостатньо (пере) підготовки педагогів, націленої тільки на "оснащення" їх новим методичним інструментарієм, на роз'яснення того, "як" інноваційні підходи реалізовувати у педагогічній практиці. Надмірна занепокоєність і захопленість засобами без усвідомлення процесуальних цілей, або підміна мети засобами (сучасні тенденції при впровадженні інтерактивних технологій задля самого факту їх використання), центрування на цілі при неувазі до засобів, жорстко структуровані, однозначні, лінійні підходи, коли мета прирівнюється або "прив'язується "до конкретного засобу (що спостерігається у розробках з компетентнісний підхід), - це однобокі, непродуктивні підходи, що ігнорують природу людини.
У зв'язку з цим вважаємо за необхідне зупинитися на інтерактивному навчанні. Інтерактивні форми і технології - невід'ємний компонент шкільних профілактичних програм. При цьому більшість вчителів, що навчаються в рамках проектів, не змогли або не захотіли переосмислити цей важливий досвід та розповсюдити його далі - на цілісний навчальний процес, на вивчення інших шкільних дисциплін. Багато педагогів (особливо у вищій школі) як інноваційної (інтерактивної) освітньої технології і панацеї від "знаннєвої" парадигми розглядають тренінги у навчанні. Разом з тим, як показує практика участі, спостереження за подальшою роботою педагогів-тренерів, отримані ними навички найчастіше так і застосовуються на рівні технік, без методологічного осмислення. Не відбувається роботи на рівні мотиваційно-особистісних структур. Тренінги не дають знання, а формують певний тип поведінки і мислення "на результат" у його практичному застосуванні. Людина "тренінговий" інструментально передбачуваний і стабільний у своїй поведінці. Це може призвести до свободи маніпулювання такою особистістю. Додамо, що мова йде про тренінги у їх чисто педагогічної (навчальної) інтерпретації - без розуміння і вчування в процес, без усвідомлення групової динаміки розвитку соціально-перцептивних характеристик кожного учасника і себе як тренера. Багато педагогів-тренери не володіють достатніми психологічними знаннями, чуттям, спостережливістю, емпатією. Вони працюють на рівні репродуктивного перегравання вправ, яким самі навчилися. Деякі працюють виключно за схемою, запропонованою в методичці, застосовують конкретний метод в конкретно зазначений день тренінгу. При цьому якісний склад групи, стан учасників, ситуація "тут і зараз" не приймаються до уваги. Вони не розуміють і не помічають ефектів впливу різних форм роботи на емоційний стан кожної людини і різноспрямованою відповідної реакції, ігнорують "тривожні" сигнали про необхідність особливої уваги, підтримки і т.п. Або, помічаючи не зовсім адекватні (як їм здається) реакції, просто не знають, як на них реагувати, тому ігнорують або ще більше погіршують ситуацію. У результаті багато учасників залишають тренінг фрустрованих і потребують подальшої психологічної реабілітації. Будь-профілактичний або навчальний тренінг, зачіпаючи особистісні структури, глибинні шари психіки, вимагає терапевтичної компетентності педагога, в тому числі володіння діагностичним інструментарієм.
Разом з тим, ми вважаємо, що навчання в інтерактивному форматі дозволяє "заземлити" зміст, прив'язати його до суб'єктивного досвіду. Воно спрямоване на актуалізацію внутрішніх резервів, розвиток навичок корпоративної взаємодії, соціально-психологічних компетенцій учнів, студентів та педагогів. У цьому процесі наставник має можливість реалізувати терапевтичні функції по відношенню до учнів і самому собі.
Ситуації впровадження інновацій, зміни вимог до професії є особливо стресогенним. Проблеми виробничих неврозів і стресу хвилюють все світове співтовариство: створена Міжнародна асоціація управління стресом (ISMA), Європейським Союзом прийнятий договір "Про запобігання стресу на роботі". Педагогічна діяльність насичена безліччю різноманітних стресогенних факторів. Однак турботи про вітчизняного педагогічному співтоваристві в цьому питанні поки не відчувається.
У цілому ця проблема набула кумулятивний характер у вигляді загальної кризи освіти. Необхідною умовою його оздоровлення (терапії) є відповідність між внутрішніми тенденціями розвитку та зовнішніми "реформаторськими" впливами. Тільки в цьому випадку освіта буде забезпечувати прогрес у вирішенні глобальних проблем. Тому оздоровлювати його потрібно як зсередини (змінюючи ментальний простір освіти й освітнє середовище), так і ззовні (грамотними і адекватними засобами управління).
Освіта, педагогічний процес, особистість (учня, студента, педагога) відносяться до динамічних, відкритим, неврівноваженим, нелінійних систем, які слід розглядати з синергетичних позицій. Вони характеризуються тим, що зі зміною одного з елементів інші змінюються не пропорційно, а відповідно до більш складними законами. У сучасній освіті постійно здійснюється свідоме, але неусвідомлене розподіл на складові (наприклад, при визначенні цілей). Один елемент пригнічує інший або розвивається за його рахунок. Сьогодні в гонитві за результатом освіти знецінюється процес. Спостерігається спотворення поняття "компетенція". Воно стає статичним, лінійно детермінованим, що підлягають вимірюванню, однозначної інтерпретації та оцінки. На нашу думку, компетенція як здатність людини відповідально і самостійно діяти в різних проблемних ситуаціях, перш за все, відображає процес цілісного розвитку. Неможливо передбачити, що саме в даний момент буде актуальним і необхідним, які саме зовнішні впливи потраплять у резонанс із внутрішніми тенденціями саморозвитку у того чи іншого учня (студента, педагога). Можна лише припустити варіанти напрямків розвитку, запропонувати різноманітні адекватні засоби, очікувати несхожі освітні продукти. Особистісні та навчальні досягнення у кожного власні.
Зміст компетенції суб'єктивно. Її розвиток нелінійно, швидкість і форми прояву абсолютно індивідуальні і залежать від безлічі факторів. Мета не визначається раз і назавжди, вона повинна бути гнучкою, адаптивною. Ми впевнені, що не можна вгадати, а тим більше планувати, управляти тим, що саме буде сформовано в кінці певного фрагмента навчання та освіти в цілому. Кожен учень, студент "візьме щось своє", часто - не прогнозоване педагогами. Це можна побачити на прикладі будь-якого уроку. Якщо в кінці заняття надати можливість учням (студентам) здійснити зворотний зв'язок - відповісти на питання "Що для мене було найбільш значимим? Чого я навчився на уроці?", - Відповіді бувають непередбачуваними. Педагог навіть не думав про такі результати, не ставив перед собою подібних цілей. Це стає можливим, якщо зміст зустрічі, діалогу, вправ стає особистісно значущим, емоційно забарвленим. Саме це є відображенням результатів человекоцентрірованного освіти.
Особистісно орієнтоване, природосообразно освіту, яка реалізується за допомогою індивідуальної освітньої траєкторії, не може передбачати однаковий результат для кожного. У кожної людини компетенції формуються різними темпами і різними траєкторіями. Педагогічна терапія дозволяє ненасильницьким шляхом направити професійний розвиток. Нормативні стандарти можуть бути лише орієнтирами, рекомендаціями, оскільки вони відбуваються з обмежених знань про можливості суб'єктів навчання, базуються на змінюються очікуваннях. Ми вважаємо, що більш ефективною є нелінійна ієрархія компонентів і компетенцій. Можна вести мову про коло (рамці) можливих (необхідних) компетенцій, Для того щоб освітні стандарти, "заплановані" компетенції як результат освіти не перетворилися в черговий освітній симулякр, ми пропонуємо використати "віяло індикаторів" в колі компетенцій.
Така синергетична позиція і ходіетіческій погляд на перетворення в освіті, підготовку до них педагогів лежить в основі педагогічної терапії, Умовою її ефективності є коректна, турботлива, індивідуально орієнтована підтримка у формуванні стресостійкості та толерантності до змін, заснована на прийнятті та повазі людини. У такому випадку знання стають особистісно значущими, а нові технології - частиною особистого досвіду.
У контексті педагогічної терапії ми визначили ряд протиріч сучасної освіти, через які не реалізується його здоров'язберігаючих функцій. Такими "больовими" точками є: невідповідність цілей і засобів; недооцінка ролі суб'єктивного фактора в освітньому процесі; домінування трансляційної-контролюючої функції в діяльності педагога; стресогенність формально-нормативної системи контролю якості освіти; недостатній для створення здоров'язберігаючої освітнього середовища рівень цілісного професійного здоров'я педагога; недостатньо скоординований взаємодія психологів і педагогів у питаннях збереження холістичного здоров'я. Їх усвідомлення та осмислення буде сприяти внутрішнім рухам в освіті в напрямку оздоровлення. Ми розглядаємо ці суперечності як взаємозалежні, породжують один одного змінні. Тому дозвіл хоча б одного з них позитивно відіб'ється на загальному стані освіти, викличе рух в інших структурах.
Окреслені протиріччя є наслідком і в той же час умовою і причиною існування один одного, утворюючи замкнене коло - "м'язовий" і ментальний "панцир" освіти. Від психологічного корсета, за зауваженням А. Лоуена, "ми не можемо просто позбутися, коли захочемо" [3, с. 19]. Потрібна внутрішня робота, а при необхідності - допомога та підтримка. Завдання педагогічної терапії - розслабити цей панцир, розкріпачити жорстку, ззовні задану і непродуктивну внутрішню структуру, не форсуючи і не виходячи за рамки адаптивних можливостей людини.
Ще одне важливе завдання педагогічної терапії ми бачимо у визнанні факту протиріч в освіті і "примирення" протиріч. Вони не можуть вирішитися несподівано, для цього потрібні неймовірні, що перевищують можливості одного покоління зусилля. Та й навряд чи протиріччя зникнуть взагалі - тоді життя зупиниться. Вони служать стимулом до розвитку. Межі між "ідеальним, нормальним" освітою і "патологічним, здоровьезатратним" можна зробити розпливчастими, виключивши протиставлення. Ми вважаємо ефективним існування дихотомій (у житті, в освіті, в особистості) без їх ігнорування, заперечення, витіснення, проекції, раціоналізації. Терапевтичний шлях оздоровлення освіти передбачає можливість помістити поруч, здавалося б, несумісні явища, суперечливі тенденції, які не узгоджуються факти, розрізнені фрагменти, дисонансні переживання. Їх слід у свідомості перетворити в аспекти єдиного цілого (так, як це має місце в реальному житті), у співробітників, що дивляться в одному напрямку, а не в суперників, що дивляться один на одного. Це можна проілюструвати на прикладі рефрейминга.
Завдання педагогічної терапії по відношенню до педагогічної свідомості ми бачимо також у перетворенні модальності "повинності", традиційної для освіти, в більш м'яку модальність можливого, бажаного (бажаного). "Повинен", "зобов'язаний", "необхідно" обмежують, жорстко структурують, провокують опір і сигналізують про розбіжності, боротьбі зовнішнього і внутрішнього. "Бажано", "має сенс", "можливо", "буде краще", "хочу", "буду" припускають свободу вибору. Такий підхід виключає насадження революційним шляхом "правильних" стратегій. Стає можливою інтеграція і "оздоровча" трансформація освіти як системи і як процесу.
Ефективність та якість педагогічної взаємодії, якість освіти в цілому будуть підвищуватися, якщо будуть враховуватися закономірності, умови, принципи та техніки побудови психотерапевтичних відносин. Однак ця проблема теоретично і практично майже не досліджена. Реалізація педагогічної терапії в освітньому середовищі:
- Сприяє підвищенню якості освіти;
- Актуалізує цінність холістичного здоров'я учасників педагогічної взаємодії, є засобом його заощадження і поповнення ресурсів в освітньому середовищі;
- Забезпечує "терапевтичне" супровід освітніх інновацій, засноване на обліку внутрішніх самоорганізованих процесів в освітньому середовищі та адаптаційних можливостей педагогів; розумінні і прийняття їх тенденцій опору; підтримки у професійно-особистісному розвитку;
- Сприяє усвідомленню неадекватності екзистенційно-гуманістичних завдань особистісно орієнтованої освіти; засобів їх розв'язання, заснованих на інтенсифікації, технологізації, деперсоналізації, віртуалізації освітнього процесу; прагматичного набору компетенцій як передбачуваного результату освіти, що відображає когнітивні цілі і обмежуючого особистісне становлення;
- Актуалізує синергетичне розуміння освітніх процесів, сприяє інтеграції і взаємодії на всіх рівнях;
- Акцентує увагу на цілісності, суб'єктивності, процесуальне, природосообразности в освіті;
- Сприяє особистісному оздоровлення педагогів за допомогою створення терапевтичної освітнього середовища в процесі їх підготовки, формування терапевтичної компетенції, що включає навички самотерапії.
Дж. Бюдженталь помічав, що терапевти-це "група рятувальників", які "звільняють полонених", допомагають людині вийти з власної внутрішньої в'язниці і жити більш вільно, допомагають розібратися в собі і знайти шлях до власних сил [11]. Педагогічна терапія виконує таку місію по відношенню до освіти і в освіті.
Список літератури
1. Фрейд 3. Незадоволеність культурою / / Психоаналітичні етюди. М., 2006.
2. Маслова Н.В. Ноосферна освіта. М., 2002.
3. Лоуен А. Психологія тіла: біоенергетичний аналіз тіла. М., 2000.
4. Тоффлер Е. Шок майбутнього. М., 2002.
5. Субетто А.І. Філософія освіти через призму здоров'я російського етносу / / "Академія Тринітаризму". М., Ел. № 77-6567 / / http://www.trinitas.ru
6. Мітіна Л. Професійне здоров'я вчителя: стратегія, концепція, технологія / / Народна освіта. 1998. № 9-10.
7. Glion Colloquium, 13-17, 1998.
8. Делор Ж. Освіта: приховане скарб (Learning: The Treasure Within). Основні положення Доповіді Міжнародної комісії з освіти для XXI століття: http://www.ifap.ru
9. Драйден Г., Витті Дж. Революція в навчанні. Навчити світ учитися по-новому. М., 2003.
10. Плаксій СІ. Рейтинги ВНЗ: чи дотримуються професійно-етичні, методологічні та правові норми? / / Http://pvlast.ru/archive
11. Б'юджентал' Дж. Мистецтво психотерапевта. СПб., 2001.