Діалоговий підхід до культури і міжкультурній освіті
Діалоговий підхід до розгляду понять "міжкультурна освіта і" лінгвосоціокультурного грамотність "грунтується на ідеях відкритості, діалогу культур, культурного плюралізму. Еволюція розглянутих понять спирається на ряд традицій вітчизняної та зарубіжної культурології, філософії, психології та педагогіки. Не претендуючи на повне, детальне відображення історії їх становлення, все ж вважаємо за необхідне відзначити різноманіття підходів щодо їх застосування в навчанні.
У рамках культурології та філософії співіснують кілька шкіл, яка постулює плюралістичне, мультіпліцітное бачення культурного простору і, відповідно, можливість його осягнення шляхом порівняльного аналізу, проведеного "на стику" культур і цивілізацій. Це і антропологічна школа (Е. Тейлор, А. Ланг, Дж.Фрейзер, Н. Ф. Сумцов, А. І. Кирпичников, А. Н. Веселовський), і символічна школа (Ф.де Соссюр, Е. Кассірер і К . Леві-Строс), постмодернізм і деякі інші течії [1, с. 44-50]. Найбільш сучасним із них є мультикультуралізм - інтелектуальний рух і стратегія в культурній та освітній політиці розвинених індустріальних країн, що припускає повагу до культури національних меншин, надання рівних умов для розвитку домінуючою і домінуючих культур. Мультикультуралізм закликає до збереження і розвитку культурної самобутності національних меншин і малих етносів, дослідження малих культур, публікації книг на рідних мовах і діалектах. У рамках цієї культурно-освітньої політики заохочуються міжнаціональні контакти, виховується повага до цінностей чужої культури. Метою побудови освіти в рамках мультикультурної філософської моделі є збереження і зростання культурного розмаїття та культурного плюралізму.
Оцінка мультикультуралізму філософами і культурологами неоднозначна - його розглядають і як розділ філософії, що займається епістемологією (Дж.Серль), і як галузь ліберальної політичної теорії (Ч. Тайлор, Р.Рор-ти). Більш перспективною видається позиція, що виводить мультикультуралізм за кордону епістемології та політичної теорії і включає його в більш широкий культурний контекст. Розглянутий таким чином, мультикультуралізм розширює традиційні цілі культури і поряд з іншим включається, як вже було зазначено раніше, у контекст освітньої політики. Таке бачення мультикультуралізму поділяють, зокрема, М. Маруяма, Е. Санковський, Л.А. Коробейникова [2, с. 45].
Сучасна культурологія висуває тезу про пріоритет культури як ціннісного імперативу сучасної гуманітарної науки: "культура стала основою наукового мислення і цілоденному буття в їх взаємовизначення ... У фундаментальній орієнтації сучасного розуму і світ, і наука, і людина розуміються ... у сфері унікальних творів культури "[3, с. 272]. Культурологія оскаржує статус глобальної, всеосяжної «загальнонаукової дисципліни в системі гуманітарного знання, що має найширше, можна сказати, безмежне дослідне поле. Володіючи міждисциплінарним статусом, вона дедалі більше претендує на роль "метазнанія", тому що прагне до вивчення універсальних смислових структур і долає виникають міждисциплінарні бар'єри і методологічні обмеження »[4, с. 218]. Навіть розглядаючи цю тезу як суперечливий, неможливо не визнати факт взаємопроникнення культурології та інших гуманітарних дисциплін, зокрема педагогіки. Сучасні дидакти постулюють необхідність насичення "всього освітнього процесу різноманітними елементами культури" - так звану "культуроемкость" освіти [5, с. 75]. Культура визнається як "реальний методологічний регулятив педагогічного знання і ціннісний імператив педагогічної дії" [6, с. 5]. У сучасній педагогічній науці висловлюється думка про необхідність "зміни змісту і сенсу самої ідеї освіти в контексті ідеї культури" [7, с. 20].
Є підстави для твердження, що існуючі освітні системи можуть розглядатися з позицій будь-який із сучасних філософських теорій культури. На наш погляд, однією з теорій з найбільшим потенціалом практичного застосування, на базі якої можливо конструктивний розвиток педагогіки вищої школи, є концепція діалогу культур. Розробляється в рамках мультикультуралізму, вона, перш за все, характерна для російської педагогічної традиції.
Філософсько-методологічною основою даного підходу є таке розуміння діалогу, коли всі світоглядні системи не відкидаються, а співіснують і взаємодіють. "І в теоретичному, і в художньому мисленні формується нова загальна орієнтація розуму на ідею взаєморозуміння, спілкування через епохи, спілкування з епохами" [3, с. 271]. Гуманізм такої взаємодії полягає в тому, що кожен суб'єкт культури має пережити неповноту буття перед нескінченним різноманітністю всієї світової культури. У таких умовах єдино розумною і разом з тим моральної дорогою справжнього об'єднання різних культур може бути визнаний тільки діалог між ними.
Діалог в культурі виходить на рівень найважливішої характеристики культури, універсального принципу, який організовує мислення людини, забезпечує саморозвиток культури, відтворення особистості, здатність до комунікації. Всі історичні та культурні явища виступають продуктом спілкування, взаємодій, наслідком взаємовідносин з соціумом, з універсумом. «Культура здатна жити і розвиватися (як культура) тільки на межі культур, в одночасності, в діалозі з іншими цілісними, замкнутими" на себе "- на вихід за свої межі - культурами. У такому кінцевому рахунку дійовими особами виявляються окремі культури, актуалізована у відповідь на питання іншої культури, що живуть тільки в запитування цієї культури »[там же, с. 286].
Отже, діалог - це глибинне поняття, форма існування і реалізації культури. "Культура є форма діалогу і взаємопородження культур, ... форма одночасного буття і спілкування людей різних - минулих, нинішніх і майбутніх - культур" [там же, с. 289]. Сенс, зміст діалогу культур як події (зі-б-ку) різних можливостей буття світу в людині і людини в світі полягає в діалогічному зростанні, розгортанні можливих разнокультурних смислів.
Не можна не відзначити схожість висловлених ідей з концептуальними основами комплексної програми РАО "Освіта в контексті розвитку культури на рубежі XXI століття", запропонованими В. Т. Кудрявцевим, В.І. Слободчикова, Л.В. Школяр, зокрема ідеєю про неприпустимість ототожнення "в дидактиці та методиці історичного та історико-культурного розгляду предмета вивчення з ознайомчими екскурсами в сферу минулого, коли розвиток культури відтворюється лише в його ретроспективної проекції" [6, с. 5]. Вчені висловлюють переконання, що подібна "ознайомчо-ретроспективна" інтерпретація історії та культури позбавляє культурний аспект в освіті свого актуального сенсу й історично-часової перспективи.
Відповідно до думки І.М. Іванової [8, с. 54], відносини між культурами можуть бути різними: а) відносини однієї культури до іншої як до якогось об'єкту, в результаті спостерігається чисто утилітарне ставлення між ними; б) відносини неприйняття однієї культури іншою, в) відносини взаємодії та взаємозбагачення, тобто відносини культур один до одного як рівноцінних суб'єктів.
Наслідком культивування першого типу відносин у суспільстві є вкорінення в суспільній свідомості представників культури, яка виступає в ролі об'єкта, комплексу неповноцінності, аж до самозречення від своєї самобутності, добровільного підпорядкування іншій культурі.
У результаті культивування в суспільстві відносин другого типу виникають егоцентричні, самозакохані, навіть шовіністичні культури, замкнуті на собі і не бажають мати справу з іншими культурами, нібито "неповноцінними", "нижчими".
Істинно міжкультурна освіта базується на третьому типі відносин, який знайшов відображення у міжнародному документі ЮНЕСКО "Декларація Мехіко з політики в галузі культури".
1. Будь-яка культура являє собою сукупність неповторних і незамінних цінностей, оскільки саме через свої традиції та форми вираження кожен народ заявляє про себе всьому світу.
2. Затвердження культурної самобутності сприяє визволенню народів, і, навпаки, будь-яка форма панування є запереченням цієї самобутності або загрозою її існуванню.
3. Культурна самобутність є неоціненне багатство, яке розширює можливості для всебічного розвитку людини, мобілізуючи кожен народ і кожну групу, змушуючи їх черпати сили у своєму минулому, засвоювати елементи інших культур, сумісних зі своїм характером, і тим самим продовжувати процес самотворення.
4. Жодна культура не може абстрактно претендувати на право бути універсальною, універсальність складається з досвіду всіх народів світу, кожен з яких стверджує свою самобутність. Культурна самобутність і культурна різноманітність нерозривно пов'язані один з одним. <...> 9. Всі культури становлять єдине ціле в спільну спадщину людини. Культурна самобутність народів оновлюється і збагачується внаслідок контактів з традиціями і цінностями інших народів. Культура - це діалог, обмін думками і досвідом, осягнення цінностей і традицій інших, в ізоляції вона в'яне і гине [9].
Таким чином, діалогічність - це особлива якість культури, яка прагне до цілісності. Ця риса забезпечує механізм самозбереження і саморозвитку культури, допомагає уникнути її стагнації, скам'яніння і ритуалізації. Діалогічність дозволяє прийняти чужі аргументи, чужий досвід, завжди шукає балансу, компромісу. Обов'язковими, основоположними компонентами лінгвосоціокультурного компетенції, отже, виступають розуміння іншої культури і визнання культурного розмаїття.
Концепція діалогу культур є однією з теоретичних основ розвитку лінгвосоціокультурного компетенції. У світлі "діалогу культур" важливим бачить відмову від монологичности в мисленні. З монологом закономірно пов'язуються авторитарність, директивність, нетерпимість до чужого слова і думки - одним словом, все те, що неприйнятно для лінгвосоціокультурного компетентної особистості. Згідно з М. М. Бахтіним, істинно, а не шаблонно мисляча особистість взагалі не може здійснювати розумові операції монологично. "Зрозуміти чуже висловлювання - значить орієнтуватися по відношенню до нього, знайти для нього належне місце у відповідному контексті. На кожне слово витлумаченого висловлювання ми як би нашаровується ряд своїх відповідають слів. <...> Будь-яке розуміння диалогично" [10, с. 280].
Діалогічне розуміння культури передбачає наявність спілкування з самим собою як з іншим. І. Кант стверджував, що мислити - означає говорити з самим собою, значить внутрішньо (через репродуктивне уяву) чути себе самого. Внутрішній мікродіалог є складовою частиною ідеї діалогу культур. Спілкування з іншим через твір, текст передбачає мікродіалог в "великому часі культури" (М. М. Бахтін). В.С. Біблер застерігає від примітивного розуміння діалогу як сукупності його різних видів, що зустрічаються в мові людини (науковий, побутової, моральний і т.д.), які не мають відношення до ідеї діалогу. «У" діалозі культур "мова йде про діалогічність самої істини (... краси, добра ...), про те, що розуміння іншої людини передбачає взаєморозуміння" Я-ти "як онтологічно різних особистостей, що володіють - актуально чи потенційно - різними культурами, логіками мислення, різними смислами істини, краси, добра ... Діалог, який розуміється в ідеї культури, - це не діалог різних думок чи поглядів, це - завжди діалог різних культур ... »[3, с. 299].
Спілкування особистостей в діалозі відбувається завдяки деякому атому спілкування - тексту. М. М. Бахтін писав, що людину можна вивчати тільки через тексти, створені або створюються ім. Текст може бути представлений в різних формах: 1) як жива мова людини; 2) як мова, зафіксована на папері чи іншому носії (площини), 3) як будь-яка знакова система (іконографічна, безпосередньо речова, діяльнісна і т.д.) [11].
Сукупність цих форм тексту розглядалася послідовниками М. М. Бахтіна - К. Г. Ісупова, В. Л. Махліна та ін [12] як різноманіття проявів культури. У кожній зі своїх форм текст може бути зрозумілий як форма спілкування культур. Кожен текст несе смисли минулих і наступних культур, він завжди на межі, він завжди диалогичен, так як завжди спрямований до іншого. І ця особливість тексту прямо вказує на контекстне оточення, яке робить його твором. У творі втілено цілісне буття автора, яке може бути сенсом лише за наявності адресата. Твір відрізняється від продукту споживання, від речі, від знаряддя праці тим, що в ньому втілюється буття людини, відсторонене від нього. І другий особливістю твору, за М. М. Бахтіним, є те, що воно виникає всякий раз і має сенс тільки тоді, коли передбачає наявність спілкування відсторонених один від одного автора і читача. І в цьому спілкуванні через твори винаходиться, створюється вперше світ. Текст завжди спрямований на іншого, в цьому його комунікативний характер. Повираженію В.С. Біблера, текст, зрозумілий як твір, "живе контекстами, <...> всі його зміст тільки в ньому, і всі його зміст - поза ним, тільки на його кордонах, у його небутті як тексту" [13, с. 76]. Текст як твір має сенс лише тоді, коли він зрозумілий іншим, а це можливо тільки при виконанні наступних умов: 1) текст повинен мати внутрішню логіку смислів, закладених у ньому, 2) текст повинен бути побудований у системі мови та жанрової традиції даної культури; 3) текст як твір повинен бути зрозумілий своїми контекстами. За умови збігу контекстів автора і читача (слухача, інтерпретатора) він розуміється без труднощів при наявності однакового (приблизно) кругозору особистостей, які взаємодіють з ним. Текст-твір - діалогічна зустріч двох суб'єктів, занурених у нескінченний культурний контекст, що вимагає особливого методу-розуміння, що включає в себе чотири акти:
• сприйняття тексту;
• впізнавання і розуміння значення в даній мові;
• впізнавання і розуміння в контексті даної культури;
• активне діалогічне розуміння, входження.
Розуміння твору є розуміння культури, оскільки вона є одне з матеріальних її реалізацій.
Розуміння, що виступає у взаємодії своєї структури і контекстів, є основним методом пізнання з позицій концепції діалогу культур, на відміну від пояснення. "При поясненні - тільки одна свідомість, один суб'єкт; при розумінні - дві свідомості, два суб'єкти ... Розуміння завжди диалогично" [11, с. 289-290]. Розуміння твори, за М.М. Бахтіним, призводить до розуміння сенсу буття особистості в контексті культури, в його спрямованості, спілкуванні та уваги до іншого. Спілкування різних форм розуміння укладає в собі прагнення до загальності - однієї з характеристик гуманітарного мислення, визначенням якого є діалог.
Розуміння глибинних смислів текстів-творів як сприйняття й осягнення культури в інтерпретації М.М. Бахтіна справила значний вплив не тільки на сучасну культурологію, а й значною мірою на дидактику. Дослідники вибудовують моделі осягнення міжкультурної грамотності (і, відповідно, етапи міжкультурного навчання), оперуючи запропонованої М.М. Бахтіним термінологією. Зокрема, А.В. Бездухов і В.Г. Рощупкін [14] розглядають оволодіння світоглядної специфікою чужої культури через три рівні розуміння:
1) розуміння-впізнавання (включає впізнавання, ідентифікацію цінностей іншої культури, які представляють значимість для людини);
2) розуміння-співвіднесення (виступає вихідним моментом для залучення до цінностей культури іншого народу. Відбувається розуміння цінності як значення. При цьому однією з складових прилучення до цінностей є їх співвіднесення в самому собі, умовою якого виступає рефлексія, що дозволяє здійснити вибір культурних цінностей, пізнавально та ціннісно з'ясувати сутність і зміст культури іншого народу, прийняти її);
3) розуміння-входження (є інтеграцію в чужу культуру за допомогою діалогу рівноправних культур, що виникає за умови спільності ціннісно-смислових позицій суб'єктів різних культурних спільнот. При цьому загальне не заперечує унікальності, неповторності культури іншого народу, а навпаки, лише передбачає і підкреслює її самобутність).
У руслі діалогового підходу може бути аналіз та переосмислення сучасних тенденцій розвитку педагогіки вищої школи, спрямованих на формування коштів, умов і механізмів самодетермінації особистості. Технократичні тенденції, що визначали протягом багатьох років діяльність всієї вищої школи, були продуктом природничо свідомості. Проблему ж можна вирішити, збудувавши роботу на іншому методологічному підставі, а саме на концепції діалогу культур.
У контексті діалогового підходу А.В. Шафрікова розглядає міжкультурна освіта як "сучасну тенденцію світового процесу, яка стверджує ідею про те, що в основі світової цивілізації лежить безліч незалежних самостійних сутностей" [15]. Саме поняття "міжкультурна освіта" вона вважає найбільш ємним з усіх пов'язаних з ним термінів. Розкриваючи його сутність, А.В. Шафрікова підкреслює, що воно спрямоване на збереження і розвиток усього різноманіття культурних цінностей, норм, зразків і форм діяльності, що існують в даному суспільстві, і базується на принципах діалогу та взаємодії різних культур. Міжкультурна освіта вона розглядає в міжнародному та міжнаціональному контексті як взаємозв'язок різних культурних середовищ в сферах освіти. Г. Д. Дмитрієв [16] трактує міжкультурна освіта як освіта з метою передати вміння зрозуміти свою культуру, роль узагальнень та стереотипів у комунікації між різними культурами, усвідомити своє "Я".
До діалогового підходу відноситься діяльнісна концепція оволодіння лінгвосоціокультурного компетенцією, автори якої (Є. Ф. Тарасов і Ю. О. Сорокін) вважають, що чужа культура засвоюється тільки в процесі якої-небудь діяльності. На їхню думку, «здійснення власне діяльності передує етап орієнтування в умовах діяльності: на цьому етапі відбувається усвідомлення засвоюваних фрагментів чужої культури," переформулювання "чужої культури в термінах свого культурного досвіду. Таким же чином пізнається не лише чужа культура, але й раніше невідомі фрагменти своєї культури: відбувається перенесення розумових дій, відпрацьованих в одній сфері діяльності, в іншу сферу, коли яка-небудь задача не може бути вирішена колишніми способами »[17]. У цьому ж дусі висловлюється і Г. Поммерін, яка визначає міжкультурна освіта як педагогічний відповідь на реальність мультикультурного суспільства, як відкриту, діяльнісно орієнтовану концепцію, що сприймає всі суспільні зміни та инициирующую інноваційні процеси. Міжкультурна освіта розглядається нею як внесок у виховання в дусі миру шляхом вирішення міжкультурних конфліктів. Автор виходить з ідеї визнання індивідуальних відмінностей кожної особистості і вважає міжкультурна освіта відкритим нових знань і нового досвіду [18, S. 106].
Діалоговий підхід представлений також у закордонній концепції мультіперспектівного освіти в рамках глобального підходу. Її автори Х. Гепферт і У. Шмідт вимагають перегляду освітніх програм шкіл та ВНЗ з метою подолання монокультурною орієнтації. Нові освітні програми повинні надавати учнем можливість розширення меж їх світорозуміння, усвідомлення ними відносності думок і суджень, вчити критично підходити до панівних у суспільстві уявлень. Викладач при цьому виступає в якості зразка, демонструючи раціональне та відкрите мислення, але не відмовляючись від власної позиції. У. Шмідт закликає до "мультіперспектівному аналізу системи світу" [19, S. 123]. Розвинені суспільства повинні, на його думку, усвідомити криза своїх культур і по-новому визначити своє ставлення до традиції та сучасності. Автор вказує на "необхідність відновлення миролюбного суспільства, що можливо тільки на рівні особистих контактів з представниками інших культур, на рівні інтеграції і трансформації знань, отриманих про інші культури та з інших культур" [там же, S. 134].
У рамках глобального підходу до освіти міжкультурну грамотність слід розглядати в якості мети. Теоретик глобальної освіти Р. Хенві вказав лінгвосоціокультурного компетенцію в числі п'яти міждисциплінарних "вимірів" цього освітнього підходу. Він визначає її як "загальне розуміння учнями визначальних характеристик культур світу з упором на проникнення в сутність їх подібностей та відмінностей" [20]. Це вимір межує з виміром "неоднорідності в сприйнятті світу", під яким маються на увазі знання та емпатичних сприйняття учнями різноманітних картин світу, в тому числі і властивих іншим культурам. Про роль лінгвосоціокультурного компетенції в освіті з тієї ж позиції пише і М. Діма: "Якщо людині вдасться віддалитися від культури, що породила його, він буде вкрай здивований, усвідомивши, наскільки інакше і багатше один і той же світ бачиться з іншої перспективи. .. . Стимулювати подібний погляд на світ - мета навчання на сучасному етапі "[21, р. 8].
У працях з міжкультурно орієнтованого утворення лінгвосоціокультурного компетенція визначається в якості одного з розділів освіти "нової формації" поряд з медійною, цивільної грамотністю, вивченням прав людини, гендерної рівності та грамотністю в питаннях навколишнього середовища [22, р. 14].
З позицій глобальної освіти формування лінгвосоціокультурного компетенції розглядається як одна з основних задач. Дж.Пайк і Д. Селбі [23, р. 34], формулюючи цілі глобального освіти, виділяють такі положення, як: розуміння обмеженості світосприйняття, тобто "Перспективи" студентів; сприйнятливість до інших моделей сприйняття, "перспективам". Іншими словами, студенти повинні розуміти, що їх власна перспектива сприйняття та інтерпретації реальності не є ні єдиними, ні єдино правильними. Подібні судження можуть викликати труднощі й небезпеки при спробі інтерпретації і судження про стилі життя, моделях поведінки, цінностях і баченні світу представниками інших культур. Тому необхідно прищеплювати студентам емпатію до носіїв інших культурних цінностей і поглядів, стимулювати гнучкість, багатоплановість їх мислення.
Концепція холістського сприйняття світу, постульованих американськими політологами глобальної освіти (Р. Хенві, Дж.Таккер, К. А. Тай, В. М. Кніп), передбачає створення цілісної картини світу особистості шляхом відкриття для неї в процесі навчання різноманіття кутів зору на явища світової культури. Ці кути зору, або "перспективи", "виміру", як зазначають Дж. Пайк і Д. Селбі [там же], слід розглядати як приватні культурні середовища, що вступають у контакт і в сукупності своїй створюють глобальну світову культуру. Таким чином, сформувати поняття про глобальну культурі як однієї з цілей глобального освіти можливе тільки в результаті формування міжкультурної грамотності особистості за допомогою включення учня в діалог культур.
У. Шмідт, який займався філософією глобальної освіти на базі німецької освітньої традиції, також розглядає вироблення лінгвосоціокультурного компетенції як основну мету міжкультурного навчання і визначає її як розуміння особистістю відбуваються в світі різносторонніх культурних обмінних процесів, усвідомлення величезної цінності, неповторності кожної культури і складності її багаторівневої структури [19, S. 135]. Дане розуміння лінгвосоціокультурного компетенції зачіпає основи загальної освіти, оскільки мова йде про зміну ставлення молодих людей до миру і тим самим до самих себе, про розширення поняття ідентичності особистості в змістовному плані.
Таким чином, в руслі діалогового підходу може бути аналіз та переосмислення сучасних тенденцій розвитку педагогіки вищої школи, спрямованих на формування коштів, умов і механізмів самодетермінації особистості. Перебудувавши роботу вищої школи на методологічному підставі концепції діалогу культур, можна вирішити проблему технократизації освіти.
Список літератури
1. Мамонтов СП. Основи культурології. М., 1999.
2. Коробейникова Л.А. Мультівіденіе сучасної культурології / / Формування дисциплінарного простору культурології: Матеріали науково-метод. конференції. 16 січня 2001 р ., Санкт-Петербург. СПб.: Санкт-Петербурзьке філософське товариство. Серія "Symposium", 2001. Вип. 11.
3. Біблер BC Від наукоученія - до логіки культури (два філософських введення в XXI століття). М., 1991.
4. Никонова А.А. "Збитковість" дисциплінарного простору культури / / Формування дисциплінарного простору культурології: Матеріали науково-метод. конференції. 16 січня 2001 р ., Санкт-Петербург. СПб.: Санкт-Петербурзьке філософське товариство. Серія "Symposium". 2001. Вип. 11.
5. Крилова КБ. Культурологія освіти. М., 2000.
6. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.І., Школяр Л.В. Культуросообразном освіта: концептуальні основи / / Известия РАВ. 2001. № 4.
7. Біблер BC Діалог культур і школа XXI століття / / Школа діалогу культур: Ідеї. Досвід. Проблеми. Кемерово, 1993.
8. Іванова І.М. Соціологічний аспект розуміння цінностей культури / / Діалог в культурі. М., 1989. Вип. 5.
9. Декларація Мехіко з політики в галузі культури. 1984.
10. Іванов В.В. Значення ідей М.М. Бахтіна про знак, висловлюванні і діалозі для сучасної семіотики / / М.М. Бахтін: pro et contra. СПб.: Вид. Російського християнського гуманітарного інституту, 2001.
11. Бахтін М.М. Естетика словесної творчості. М., 1986.
12. Бахтін М.М.: pro et contra. Особистість і творчість М. М. Бахтіна в оцінці російської і світової гуманітарної думки / Упоряд., Вступ. ст. і коммент. К. Г. Ісупова. СПб.: Вид. Російського християнського гуманітарного інституту, 2001.
13. Біблер BC Михайло Михайлович Бахтін, або Поетика і культура. М., 1991.
14. Рощупкін В.Г. Формування кросскуль-турного грамотності студентів у процесі навчання в педуніверситеті: Автореф. дис. ... канд. пед. наук, Самара, 2002.
15. Шафрікова А.В. Мультикультурний підхід у навчанні і вихованні школярів: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Казань, 1998.
16. Дмитрієв Т.Д. Багатокультурне освіту. М., 1999.
17. Тарасов Є.Ф., Сорокін Ю.О. Національно-культурна специфіка мовної поведінки. М., 1977.
18. Pommerin G. Migrantenliteratur und ihre Bedeutung fur die interkulturelle Erziehung / / Zielsprache Deutsch. № 3.
19. Schmidt U. Interkulturelle Kommunikation und interkulturelles Lemen / / Jahrbuch "Pada-gogik: Dritte Welt". Kulturelle Identitat und Universalitat. Frankfurt a. M., 1987.
20. Hanvey R. An attainable Global Perspective. NY, 1977.
21. Dima H. Cross-cultural communication. NY, Institute for the Study of Man, 1996.
22. Pike G., Selby D. Reconnecting: From National to Global Curriculum. NY, Hodder & Stoughton. 1993.
23. Pike G., Selby D. Global Teacher, Global Learner. NY, Hodder & Stoughton, 1997.
Діалоговий підхід до розгляду понять "міжкультурна освіта і" лінгвосоціокультурного грамотність "грунтується на ідеях відкритості, діалогу культур, культурного плюралізму. Еволюція розглянутих понять спирається на ряд традицій вітчизняної та зарубіжної культурології, філософії, психології та педагогіки. Не претендуючи на повне, детальне відображення історії їх становлення, все ж вважаємо за необхідне відзначити різноманіття підходів щодо їх застосування в навчанні.
У рамках культурології та філософії співіснують кілька шкіл, яка постулює плюралістичне, мультіпліцітное бачення культурного простору і, відповідно, можливість його осягнення шляхом порівняльного аналізу, проведеного "на стику" культур і цивілізацій. Це і антропологічна школа (Е. Тейлор, А. Ланг, Дж.Фрейзер, Н. Ф. Сумцов, А. І. Кирпичников, А. Н. Веселовський), і символічна школа (Ф.де Соссюр, Е. Кассірер і К . Леві-Строс), постмодернізм і деякі інші течії [1, с. 44-50]. Найбільш сучасним із них є мультикультуралізм - інтелектуальний рух і стратегія в культурній та освітній політиці розвинених індустріальних країн, що припускає повагу до культури національних меншин, надання рівних умов для розвитку домінуючою і домінуючих культур. Мультикультуралізм закликає до збереження і розвитку культурної самобутності національних меншин і малих етносів, дослідження малих культур, публікації книг на рідних мовах і діалектах. У рамках цієї культурно-освітньої політики заохочуються міжнаціональні контакти, виховується повага до цінностей чужої культури. Метою побудови освіти в рамках мультикультурної філософської моделі є збереження і зростання культурного розмаїття та культурного плюралізму.
Оцінка мультикультуралізму філософами і культурологами неоднозначна - його розглядають і як розділ філософії, що займається епістемологією (Дж.Серль), і як галузь ліберальної політичної теорії (Ч. Тайлор, Р.Рор-ти). Більш перспективною видається позиція, що виводить мультикультуралізм за кордону епістемології та політичної теорії і включає його в більш широкий культурний контекст. Розглянутий таким чином, мультикультуралізм розширює традиційні цілі культури і поряд з іншим включається, як вже було зазначено раніше, у контекст освітньої політики. Таке бачення мультикультуралізму поділяють, зокрема, М. Маруяма, Е. Санковський, Л.А. Коробейникова [2, с. 45].
Сучасна культурологія висуває тезу про пріоритет культури як ціннісного імперативу сучасної гуманітарної науки: "культура стала основою наукового мислення і цілоденному буття в їх взаємовизначення ... У фундаментальній орієнтації сучасного розуму і світ, і наука, і людина розуміються ... у сфері унікальних творів культури "[3, с. 272]. Культурологія оскаржує статус глобальної, всеосяжної «загальнонаукової дисципліни в системі гуманітарного знання, що має найширше, можна сказати, безмежне дослідне поле. Володіючи міждисциплінарним статусом, вона дедалі більше претендує на роль "метазнанія", тому що прагне до вивчення універсальних смислових структур і долає виникають міждисциплінарні бар'єри і методологічні обмеження »[4, с. 218]. Навіть розглядаючи цю тезу як суперечливий, неможливо не визнати факт взаємопроникнення культурології та інших гуманітарних дисциплін, зокрема педагогіки. Сучасні дидакти постулюють необхідність насичення "всього освітнього процесу різноманітними елементами культури" - так звану "культуроемкость" освіти [5, с. 75]. Культура визнається як "реальний методологічний регулятив педагогічного знання і ціннісний імператив педагогічної дії" [6, с. 5]. У сучасній педагогічній науці висловлюється думка про необхідність "зміни змісту і сенсу самої ідеї освіти в контексті ідеї культури" [7, с. 20].
Є підстави для твердження, що існуючі освітні системи можуть розглядатися з позицій будь-який із сучасних філософських теорій культури. На наш погляд, однією з теорій з найбільшим потенціалом практичного застосування, на базі якої можливо конструктивний розвиток педагогіки вищої школи, є концепція діалогу культур. Розробляється в рамках мультикультуралізму, вона, перш за все, характерна для російської педагогічної традиції.
Філософсько-методологічною основою даного підходу є таке розуміння діалогу, коли всі світоглядні системи не відкидаються, а співіснують і взаємодіють. "І в теоретичному, і в художньому мисленні формується нова загальна орієнтація розуму на ідею взаєморозуміння, спілкування через епохи, спілкування з епохами" [3, с. 271]. Гуманізм такої взаємодії полягає в тому, що кожен суб'єкт культури має пережити неповноту буття перед нескінченним різноманітністю всієї світової культури. У таких умовах єдино розумною і разом з тим моральної дорогою справжнього об'єднання різних культур може бути визнаний тільки діалог між ними.
Діалог в культурі виходить на рівень найважливішої характеристики культури, універсального принципу, який організовує мислення людини, забезпечує саморозвиток культури, відтворення особистості, здатність до комунікації. Всі історичні та культурні явища виступають продуктом спілкування, взаємодій, наслідком взаємовідносин з соціумом, з універсумом. «Культура здатна жити і розвиватися (як культура) тільки на межі культур, в одночасності, в діалозі з іншими цілісними, замкнутими" на себе "- на вихід за свої межі - культурами. У такому кінцевому рахунку дійовими особами виявляються окремі культури, актуалізована у відповідь на питання іншої культури, що живуть тільки в запитування цієї культури »[там же, с. 286].
Отже, діалог - це глибинне поняття, форма існування і реалізації культури. "Культура є форма діалогу і взаємопородження культур, ... форма одночасного буття і спілкування людей різних - минулих, нинішніх і майбутніх - культур" [там же, с. 289]. Сенс, зміст діалогу культур як події (зі-б-ку) різних можливостей буття світу в людині і людини в світі полягає в діалогічному зростанні, розгортанні можливих разнокультурних смислів.
Не можна не відзначити схожість висловлених ідей з концептуальними основами комплексної програми РАО "Освіта в контексті розвитку культури на рубежі XXI століття", запропонованими В. Т. Кудрявцевим, В.І. Слободчикова, Л.В. Школяр, зокрема ідеєю про неприпустимість ототожнення "в дидактиці та методиці історичного та історико-культурного розгляду предмета вивчення з ознайомчими екскурсами в сферу минулого, коли розвиток культури відтворюється лише в його ретроспективної проекції" [6, с. 5]. Вчені висловлюють переконання, що подібна "ознайомчо-ретроспективна" інтерпретація історії та культури позбавляє культурний аспект в освіті свого актуального сенсу й історично-часової перспективи.
Відповідно до думки І.М. Іванової [8, с. 54], відносини між культурами можуть бути різними: а) відносини однієї культури до іншої як до якогось об'єкту, в результаті спостерігається чисто утилітарне ставлення між ними; б) відносини неприйняття однієї культури іншою, в) відносини взаємодії та взаємозбагачення, тобто відносини культур один до одного як рівноцінних суб'єктів.
Наслідком культивування першого типу відносин у суспільстві є вкорінення в суспільній свідомості представників культури, яка виступає в ролі об'єкта, комплексу неповноцінності, аж до самозречення від своєї самобутності, добровільного підпорядкування іншій культурі.
У результаті культивування в суспільстві відносин другого типу виникають егоцентричні, самозакохані, навіть шовіністичні культури, замкнуті на собі і не бажають мати справу з іншими культурами, нібито "неповноцінними", "нижчими".
Істинно міжкультурна освіта базується на третьому типі відносин, який знайшов відображення у міжнародному документі ЮНЕСКО "Декларація Мехіко з політики в галузі культури".
1. Будь-яка культура являє собою сукупність неповторних і незамінних цінностей, оскільки саме через свої традиції та форми вираження кожен народ заявляє про себе всьому світу.
2. Затвердження культурної самобутності сприяє визволенню народів, і, навпаки, будь-яка форма панування є запереченням цієї самобутності або загрозою її існуванню.
3. Культурна самобутність є неоціненне багатство, яке розширює можливості для всебічного розвитку людини, мобілізуючи кожен народ і кожну групу, змушуючи їх черпати сили у своєму минулому, засвоювати елементи інших культур, сумісних зі своїм характером, і тим самим продовжувати процес самотворення.
4. Жодна культура не може абстрактно претендувати на право бути універсальною, універсальність складається з досвіду всіх народів світу, кожен з яких стверджує свою самобутність. Культурна самобутність і культурна різноманітність нерозривно пов'язані один з одним. <...> 9. Всі культури становлять єдине ціле в спільну спадщину людини. Культурна самобутність народів оновлюється і збагачується внаслідок контактів з традиціями і цінностями інших народів. Культура - це діалог, обмін думками і досвідом, осягнення цінностей і традицій інших, в ізоляції вона в'яне і гине [9].
Таким чином, діалогічність - це особлива якість культури, яка прагне до цілісності. Ця риса забезпечує механізм самозбереження і саморозвитку культури, допомагає уникнути її стагнації, скам'яніння і ритуалізації. Діалогічність дозволяє прийняти чужі аргументи, чужий досвід, завжди шукає балансу, компромісу. Обов'язковими, основоположними компонентами лінгвосоціокультурного компетенції, отже, виступають розуміння іншої культури і визнання культурного розмаїття.
Концепція діалогу культур є однією з теоретичних основ розвитку лінгвосоціокультурного компетенції. У світлі "діалогу культур" важливим бачить відмову від монологичности в мисленні. З монологом закономірно пов'язуються авторитарність, директивність, нетерпимість до чужого слова і думки - одним словом, все те, що неприйнятно для лінгвосоціокультурного компетентної особистості. Згідно з М. М. Бахтіним, істинно, а не шаблонно мисляча особистість взагалі не може здійснювати розумові операції монологично. "Зрозуміти чуже висловлювання - значить орієнтуватися по відношенню до нього, знайти для нього належне місце у відповідному контексті. На кожне слово витлумаченого висловлювання ми як би нашаровується ряд своїх відповідають слів. <...> Будь-яке розуміння диалогично" [10, с. 280].
Діалогічне розуміння культури передбачає наявність спілкування з самим собою як з іншим. І. Кант стверджував, що мислити - означає говорити з самим собою, значить внутрішньо (через репродуктивне уяву) чути себе самого. Внутрішній мікродіалог є складовою частиною ідеї діалогу культур. Спілкування з іншим через твір, текст передбачає мікродіалог в "великому часі культури" (М. М. Бахтін). В.С. Біблер застерігає від примітивного розуміння діалогу як сукупності його різних видів, що зустрічаються в мові людини (науковий, побутової, моральний і т.д.), які не мають відношення до ідеї діалогу. «У" діалозі культур "мова йде про діалогічність самої істини (... краси, добра ...), про те, що розуміння іншої людини передбачає взаєморозуміння" Я-ти "як онтологічно різних особистостей, що володіють - актуально чи потенційно - різними культурами, логіками мислення, різними смислами істини, краси, добра ... Діалог, який розуміється в ідеї культури, - це не діалог різних думок чи поглядів, це - завжди діалог різних культур ... »[3, с. 299].
Спілкування особистостей в діалозі відбувається завдяки деякому атому спілкування - тексту. М. М. Бахтін писав, що людину можна вивчати тільки через тексти, створені або створюються ім. Текст може бути представлений в різних формах: 1) як жива мова людини; 2) як мова, зафіксована на папері чи іншому носії (площини), 3) як будь-яка знакова система (іконографічна, безпосередньо речова, діяльнісна і т.д.) [11].
Сукупність цих форм тексту розглядалася послідовниками М. М. Бахтіна - К. Г. Ісупова, В. Л. Махліна та ін [12] як різноманіття проявів культури. У кожній зі своїх форм текст може бути зрозумілий як форма спілкування культур. Кожен текст несе смисли минулих і наступних культур, він завжди на межі, він завжди диалогичен, так як завжди спрямований до іншого. І ця особливість тексту прямо вказує на контекстне оточення, яке робить його твором. У творі втілено цілісне буття автора, яке може бути сенсом лише за наявності адресата. Твір відрізняється від продукту споживання, від речі, від знаряддя праці тим, що в ньому втілюється буття людини, відсторонене від нього. І другий особливістю твору, за М. М. Бахтіним, є те, що воно виникає всякий раз і має сенс тільки тоді, коли передбачає наявність спілкування відсторонених один від одного автора і читача. І в цьому спілкуванні через твори винаходиться, створюється вперше світ. Текст завжди спрямований на іншого, в цьому його комунікативний характер. Повираженію В.С. Біблера, текст, зрозумілий як твір, "живе контекстами, <...> всі його зміст тільки в ньому, і всі його зміст - поза ним, тільки на його кордонах, у його небутті як тексту" [13, с. 76]. Текст як твір має сенс лише тоді, коли він зрозумілий іншим, а це можливо тільки при виконанні наступних умов: 1) текст повинен мати внутрішню логіку смислів, закладених у ньому, 2) текст повинен бути побудований у системі мови та жанрової традиції даної культури; 3) текст як твір повинен бути зрозумілий своїми контекстами. За умови збігу контекстів автора і читача (слухача, інтерпретатора) він розуміється без труднощів при наявності однакового (приблизно) кругозору особистостей, які взаємодіють з ним. Текст-твір - діалогічна зустріч двох суб'єктів, занурених у нескінченний культурний контекст, що вимагає особливого методу-розуміння, що включає в себе чотири акти:
• сприйняття тексту;
• впізнавання і розуміння значення в даній мові;
• впізнавання і розуміння в контексті даної культури;
• активне діалогічне розуміння, входження.
Розуміння твору є розуміння культури, оскільки вона є одне з матеріальних її реалізацій.
Розуміння, що виступає у взаємодії своєї структури і контекстів, є основним методом пізнання з позицій концепції діалогу культур, на відміну від пояснення. "При поясненні - тільки одна свідомість, один суб'єкт; при розумінні - дві свідомості, два суб'єкти ... Розуміння завжди диалогично" [11, с. 289-290]. Розуміння твори, за М.М. Бахтіним, призводить до розуміння сенсу буття особистості в контексті культури, в його спрямованості, спілкуванні та уваги до іншого. Спілкування різних форм розуміння укладає в собі прагнення до загальності - однієї з характеристик гуманітарного мислення, визначенням якого є діалог.
Розуміння глибинних смислів текстів-творів як сприйняття й осягнення культури в інтерпретації М.М. Бахтіна справила значний вплив не тільки на сучасну культурологію, а й значною мірою на дидактику. Дослідники вибудовують моделі осягнення міжкультурної грамотності (і, відповідно, етапи міжкультурного навчання), оперуючи запропонованої М.М. Бахтіним термінологією. Зокрема, А.В. Бездухов і В.Г. Рощупкін [14] розглядають оволодіння світоглядної специфікою чужої культури через три рівні розуміння:
1) розуміння-впізнавання (включає впізнавання, ідентифікацію цінностей іншої культури, які представляють значимість для людини);
2) розуміння-співвіднесення (виступає вихідним моментом для залучення до цінностей культури іншого народу. Відбувається розуміння цінності як значення. При цьому однією з складових прилучення до цінностей є їх співвіднесення в самому собі, умовою якого виступає рефлексія, що дозволяє здійснити вибір культурних цінностей, пізнавально та ціннісно з'ясувати сутність і зміст культури іншого народу, прийняти її);
3) розуміння-входження (є інтеграцію в чужу культуру за допомогою діалогу рівноправних культур, що виникає за умови спільності ціннісно-смислових позицій суб'єктів різних культурних спільнот. При цьому загальне не заперечує унікальності, неповторності культури іншого народу, а навпаки, лише передбачає і підкреслює її самобутність).
У руслі діалогового підходу може бути аналіз та переосмислення сучасних тенденцій розвитку педагогіки вищої школи, спрямованих на формування коштів, умов і механізмів самодетермінації особистості. Технократичні тенденції, що визначали протягом багатьох років діяльність всієї вищої школи, були продуктом природничо свідомості. Проблему ж можна вирішити, збудувавши роботу на іншому методологічному підставі, а саме на концепції діалогу культур.
У контексті діалогового підходу А.В. Шафрікова розглядає міжкультурна освіта як "сучасну тенденцію світового процесу, яка стверджує ідею про те, що в основі світової цивілізації лежить безліч незалежних самостійних сутностей" [15]. Саме поняття "міжкультурна освіта" вона вважає найбільш ємним з усіх пов'язаних з ним термінів. Розкриваючи його сутність, А.В. Шафрікова підкреслює, що воно спрямоване на збереження і розвиток усього різноманіття культурних цінностей, норм, зразків і форм діяльності, що існують в даному суспільстві, і базується на принципах діалогу та взаємодії різних культур. Міжкультурна освіта вона розглядає в міжнародному та міжнаціональному контексті як взаємозв'язок різних культурних середовищ в сферах освіти. Г. Д. Дмитрієв [16] трактує міжкультурна освіта як освіта з метою передати вміння зрозуміти свою культуру, роль узагальнень та стереотипів у комунікації між різними культурами, усвідомити своє "Я".
До діалогового підходу відноситься діяльнісна концепція оволодіння лінгвосоціокультурного компетенцією, автори якої (Є. Ф. Тарасов і Ю. О. Сорокін) вважають, що чужа культура засвоюється тільки в процесі якої-небудь діяльності. На їхню думку, «здійснення власне діяльності передує етап орієнтування в умовах діяльності: на цьому етапі відбувається усвідомлення засвоюваних фрагментів чужої культури," переформулювання "чужої культури в термінах свого культурного досвіду. Таким же чином пізнається не лише чужа культура, але й раніше невідомі фрагменти своєї культури: відбувається перенесення розумових дій, відпрацьованих в одній сфері діяльності, в іншу сферу, коли яка-небудь задача не може бути вирішена колишніми способами »[17]. У цьому ж дусі висловлюється і Г. Поммерін, яка визначає міжкультурна освіта як педагогічний відповідь на реальність мультикультурного суспільства, як відкриту, діяльнісно орієнтовану концепцію, що сприймає всі суспільні зміни та инициирующую інноваційні процеси. Міжкультурна освіта розглядається нею як внесок у виховання в дусі миру шляхом вирішення міжкультурних конфліктів. Автор виходить з ідеї визнання індивідуальних відмінностей кожної особистості і вважає міжкультурна освіта відкритим нових знань і нового досвіду [18, S. 106].
Діалоговий підхід представлений також у закордонній концепції мультіперспектівного освіти в рамках глобального підходу. Її автори Х. Гепферт і У. Шмідт вимагають перегляду освітніх програм шкіл та ВНЗ з метою подолання монокультурною орієнтації. Нові освітні програми повинні надавати учнем можливість розширення меж їх світорозуміння, усвідомлення ними відносності думок і суджень, вчити критично підходити до панівних у суспільстві уявлень. Викладач при цьому виступає в якості зразка, демонструючи раціональне та відкрите мислення, але не відмовляючись від власної позиції. У. Шмідт закликає до "мультіперспектівному аналізу системи світу" [19, S. 123]. Розвинені суспільства повинні, на його думку, усвідомити криза своїх культур і по-новому визначити своє ставлення до традиції та сучасності. Автор вказує на "необхідність відновлення миролюбного суспільства, що можливо тільки на рівні особистих контактів з представниками інших культур, на рівні інтеграції і трансформації знань, отриманих про інші культури та з інших культур" [там же, S. 134].
У рамках глобального підходу до освіти міжкультурну грамотність слід розглядати в якості мети. Теоретик глобальної освіти Р. Хенві вказав лінгвосоціокультурного компетенцію в числі п'яти міждисциплінарних "вимірів" цього освітнього підходу. Він визначає її як "загальне розуміння учнями визначальних характеристик культур світу з упором на проникнення в сутність їх подібностей та відмінностей" [20]. Це вимір межує з виміром "неоднорідності в сприйнятті світу", під яким маються на увазі знання та емпатичних сприйняття учнями різноманітних картин світу, в тому числі і властивих іншим культурам. Про роль лінгвосоціокультурного компетенції в освіті з тієї ж позиції пише і М. Діма: "Якщо людині вдасться віддалитися від культури, що породила його, він буде вкрай здивований, усвідомивши, наскільки інакше і багатше один і той же світ бачиться з іншої перспективи. .. . Стимулювати подібний погляд на світ - мета навчання на сучасному етапі "[21, р. 8].
У працях з міжкультурно орієнтованого утворення лінгвосоціокультурного компетенція визначається в якості одного з розділів освіти "нової формації" поряд з медійною, цивільної грамотністю, вивченням прав людини, гендерної рівності та грамотністю в питаннях навколишнього середовища [22, р. 14].
З позицій глобальної освіти формування лінгвосоціокультурного компетенції розглядається як одна з основних задач. Дж.Пайк і Д. Селбі [23, р. 34], формулюючи цілі глобального освіти, виділяють такі положення, як: розуміння обмеженості світосприйняття, тобто "Перспективи" студентів; сприйнятливість до інших моделей сприйняття, "перспективам". Іншими словами, студенти повинні розуміти, що їх власна перспектива сприйняття та інтерпретації реальності не є ні єдиними, ні єдино правильними. Подібні судження можуть викликати труднощі й небезпеки при спробі інтерпретації і судження про стилі життя, моделях поведінки, цінностях і баченні світу представниками інших культур. Тому необхідно прищеплювати студентам емпатію до носіїв інших культурних цінностей і поглядів, стимулювати гнучкість, багатоплановість їх мислення.
Концепція холістського сприйняття світу, постульованих американськими політологами глобальної освіти (Р. Хенві, Дж.Таккер, К. А. Тай, В. М. Кніп), передбачає створення цілісної картини світу особистості шляхом відкриття для неї в процесі навчання різноманіття кутів зору на явища світової культури. Ці кути зору, або "перспективи", "виміру", як зазначають Дж. Пайк і Д. Селбі [там же], слід розглядати як приватні культурні середовища, що вступають у контакт і в сукупності своїй створюють глобальну світову культуру. Таким чином, сформувати поняття про глобальну культурі як однієї з цілей глобального освіти можливе тільки в результаті формування міжкультурної грамотності особистості за допомогою включення учня в діалог культур.
У. Шмідт, який займався філософією глобальної освіти на базі німецької освітньої традиції, також розглядає вироблення лінгвосоціокультурного компетенції як основну мету міжкультурного навчання і визначає її як розуміння особистістю відбуваються в світі різносторонніх культурних обмінних процесів, усвідомлення величезної цінності, неповторності кожної культури і складності її багаторівневої структури [19, S. 135]. Дане розуміння лінгвосоціокультурного компетенції зачіпає основи загальної освіти, оскільки мова йде про зміну ставлення молодих людей до миру і тим самим до самих себе, про розширення поняття ідентичності особистості в змістовному плані.
Таким чином, в руслі діалогового підходу може бути аналіз та переосмислення сучасних тенденцій розвитку педагогіки вищої школи, спрямованих на формування коштів, умов і механізмів самодетермінації особистості. Перебудувавши роботу вищої школи на методологічному підставі концепції діалогу культур, можна вирішити проблему технократизації освіти.
Список літератури
1. Мамонтов СП. Основи культурології. М., 1999.
2. Коробейникова Л.А. Мультівіденіе сучасної культурології / / Формування дисциплінарного простору культурології: Матеріали науково-метод. конференції. 16 січня
3. Біблер BC Від наукоученія - до логіки культури (два філософських введення в XXI століття). М., 1991.
4. Никонова А.А. "Збитковість" дисциплінарного простору культури / / Формування дисциплінарного простору культурології: Матеріали науково-метод. конференції. 16 січня
5. Крилова КБ. Культурологія освіти. М., 2000.
6. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.І., Школяр Л.В. Культуросообразном освіта: концептуальні основи / / Известия РАВ. 2001. № 4.
7. Біблер BC Діалог культур і школа XXI століття / / Школа діалогу культур: Ідеї. Досвід. Проблеми. Кемерово, 1993.
8. Іванова І.М. Соціологічний аспект розуміння цінностей культури / / Діалог в культурі. М., 1989. Вип. 5.
9. Декларація Мехіко з політики в галузі культури. 1984.
10. Іванов В.В. Значення ідей М.М. Бахтіна про знак, висловлюванні і діалозі для сучасної семіотики / / М.М. Бахтін: pro et contra. СПб.: Вид. Російського християнського гуманітарного інституту, 2001.
11. Бахтін М.М. Естетика словесної творчості. М., 1986.
12. Бахтін М.М.: pro et contra. Особистість і творчість М. М. Бахтіна в оцінці російської і світової гуманітарної думки / Упоряд., Вступ. ст. і коммент. К. Г. Ісупова. СПб.: Вид. Російського християнського гуманітарного інституту, 2001.
13. Біблер BC Михайло Михайлович Бахтін, або Поетика і культура. М., 1991.
14. Рощупкін В.Г. Формування кросскуль-турного грамотності студентів у процесі навчання в педуніверситеті: Автореф. дис. ... канд. пед. наук, Самара, 2002.
15. Шафрікова А.В. Мультикультурний підхід у навчанні і вихованні школярів: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Казань, 1998.
16. Дмитрієв Т.Д. Багатокультурне освіту. М., 1999.
17. Тарасов Є.Ф., Сорокін Ю.О. Національно-культурна специфіка мовної поведінки. М., 1977.
18. Pommerin G. Migrantenliteratur und ihre Bedeutung fur die interkulturelle Erziehung / / Zielsprache Deutsch. № 3.
19. Schmidt U. Interkulturelle Kommunikation und interkulturelles Lemen / / Jahrbuch "Pada-gogik: Dritte Welt". Kulturelle Identitat und Universalitat.
20. Hanvey R. An attainable Global Perspective. NY, 1977.
21. Dima H. Cross-cultural communication. NY, Institute for the Study of Man, 1996.
22. Pike G., Selby D. Reconnecting: From National to Global Curriculum. NY, Hodder & Stoughton. 1993.
23. Pike G., Selby D. Global Teacher, Global Learner. NY, Hodder & Stoughton, 1997.