Специфіка взаємодії вчителя і учня на уроках англійської мови в початковій школі

Глава 1. Теоретичні основи навчально-педагогічного співробітництва й навчання в освітньому процесі

§ 1. Педагог і учні - суб'єкти освітнього процесу

1.1 Загальна характеристика категорії суб'єкта

1.2 Суб'єкт і особистість

§ 2. Взаємодія суб'єктів освітнього процесу

2.1 Суб'єктно-суб'єктна схема навчальної взаємодії

2.2 Психологічний контакт у взаємодії

§ 3. Вплив навчально-педагогічного співробітництва на навчальну діяльність

3.1 Характеристика взаємодії

3.2 Взаємодія в освітній системі

§ 4. Педагогічне навчання як форма взаємодії суб'єктів освітнього процесу

Глава 2. Психолого-педагогічні аспекти навчального співробітництва вчителя і учня на уроках іноземної мови в школі

§ 1. Методичні вміння вчителя іноземної мови

§ 2. Учитель як мовної партнер

§ 3. Специфіка взаємодії вчителя й учнів у процесі навчання іноземної мови у початковій школі

Глава 3. Прийоми здійснення співробітництва вчителя і учня на уроках іноземної мови в початковій школі

Висновок

Список літератури

Введення

Однією з основних завдань навчання іноземної мови у початковій школі є розвиток здібності школяра до навчання на іноземній мові. Важливим є розвиток у загальномовних, інтелектуальних, пізнавальних здібностей, психічних процесів, що лежать в основі оволодіння іншомовним спілкуванням, а так само емоцій, почуттів учнів, їх готовності до спілкування, культури спілкування.

Нові завдання, що стоять перед вчителем іноземної мови на сучасному етапі вимагають від нього перегляду деяких питань організації уроку іноземної мови, його змісту, методів і прийомів навчання. Предметом уваги і творчого пошуку повинні стати, перш за все, комунікативна спрямованість уроку, посилення його виховно-освітнього і розвиваючого потенціалу. Знання особистості кожного учня і врахування його індивідуальних здібностей, рівня розвитку і навченості є обов'язковою умовою ефективного навчання.

Успіху в роботі значною мірою сприяють вміння вчителя бачити кожну навчальну тему в цілому, динаміку її розвитку, уміння організувати навчальний матеріал, забезпечити його безперервне повторення в нових ситуаціях і сприяти формуванню міцних мовних навичок і вмінь, підпорядкувати структуру уроку логіці спілкування.

Для навчання спілкуванню на іноземній мові потрібна велика психічна напруга як з боку вчителя, так і з боку учнів, тому повинна бути створена позитивна мотивація, яка буде сприяти успішному виконанню всіх завдань. У руках вчителя створення і використання таких умов на уроці, які підвищували б інтерес школярів до предмета, в яких вони займалися б охочіше й домагалися б кращих результатів в оволодінні іноземною мовою.

Успішне оволодіння іноземною мовою в чому залежить від активності школярів на уроці. Учитель повинен вибрати такі прийоми і режими роботи, які забезпечували б залучення всіх учнів, незалежно від рівня їх навченості, у мовленнєву діяльність в ситуаціях спілкування.

У процесі пізнавальної та комунікативної діяльності учнів виникають і два види відносин: взаємодія учнів з навчальним матеріалом у процесі засвоєння і певні взаємовідносини між учителем і класом і учнів між собою в процесі навчального мовного спілкування на уроці. Від характеру цих взаємин у класі багато в чому залежать психологічний настрій учнів, їх бажання та готовність брати участь у мовному спілкуванні іноземною мовою.

Тому при організації процесу навчання вчителю нерідко доводиться виступати в двох різних ролях: в ролі джерела навчальної інформації, організатора і керівника педагогічного процесу, з одного боку, і в ролі ініціативного партнера по мовної комунікації в класному колективі - з іншого. Виконуючи ці ролі, вчитель управляє двома видами діяльності учнів: засвоєнням мовного та мовленнєвого матеріалу і спілкуванням на мові, що вивчається, що зовсім не характерно для інших педагогічних спеціальностей.

Мета дослідження: виявити найбільш ефективні форми співпраці вчителя і учня на уроках англійської мови в початковій школі.

Об'єкт цього дослідження: взаємодія вчителя і учня в процесі навчання іноземної мови

Предмет: діяльність вчителя, діяльність учнів, специфіка їх взаємодії на уроках англійської мови в початковій школі.

Завдання дослідження:

Вивчити та проаналізувати науково-методичну літературу з даного питання;

Визначити роль взаємодії вчителя та учнів в процесі навчання;

Проаналізувати різні стилі викладання і способи встановлення контакту з учнем і визначити ефективні;

Виявити особливості взаємодії вчителя і учня на іноземній мові в початковій школі.

При написанні дипломної роботи нами були застосовані такі методи дослідження:

• спостереження,

• опитування учнів та вчителів,

• бесіди з учнями і вчителями,

• аналіз шкільної документації,

• критичний аналіз науково-методичної літератури з даної проблеми.

Глава 1. Теоретичні основи навчально-педагогічного співробітництва й навчання в освітньому процесі

§ 1. Педагог і учні - суб'єкти освітнього процесу

1.1 Загальна характеристика категорії суб'єкта

Категорія суб'єкта, як відомо, - одна з центральних у філософії, особливо в онтології (Арістотель, Декарт, Кант, Гегель). Велику увагу вона викликає і в сучасній психологічній науці (С. Л. Рубінштейн, К. А. Абульханова-Славська, А. В. Брушлинський, В. А. Лекторський). Як зазначає С.Л. Рубінштейн, "основне завдання філософії (онтології). Завдання розкриття суб'єктів різних форм, способів існування, різних форм руху" [37 с.275]. Сюди ж входить завдання розкриття, визначення суб'єктів діяльності як однієї з основних форм руху. Аналіз суб'єктів освітньої діяльності, що включає в себе дві взаємопов'язані її форми - педагогічну та навчальну, лежить у руслі як загальнофілософської, так і конкретно педагогічного завдання.

Які ж характеристики суб'єкта з загальнофілософської позиції? На думку С.Л. Рубінштейна, вони включають в себе:

По-перше, категорія суб'єкта завжди соположена з категорією об'єкта. У силу цього в пізнанні буття, у "відкритті буття пізнання", щодо цього "пізнаваного буття" до пізнає людині С.Л. Рубінштейн фіксує дві взаємозалежні сторони: "1) буття як об'єктивна реальність, як об'єкт осознавания людиною; 2) людина як суб'єкт, як пізнає, відкриває буття, здійснює його самосвідомість [37 с.326].

По-друге, суб'єкт, що пізнає, або "суб'єкт наукового пізнання - це суспільний суб'єкт, який усвідомлює пізнаване їм буття в суспільно-історично сформованих формах" [37 с.326]. Тут істотно підкреслити положення О.М. Леонтьєва, що взагалі протилежність між суб'єктивним і об'єктивним не абсолютна. "Їх протилежність породжується розвитком, причому на всьому протязі його зберігаються взаємопереходів між ними, знищують їх" односторонність "" [20 с.157].

По-третє, суспільний суб'єкт може існувати і реалізувати себе і в діяльності, і в бутті конкретного індивіда.

По-четверте, розглядаючи проблему відношення "Я" і інша людина, С.Л. Рубінштейн звертає увагу на те, що "Я" передбачає деяку діяльність і, навпаки, "довільна, керована, свідомо регульована діяльність необхідно передбачає дійова особа, суб'єкта цієї діяльності -" я "даного індивіда". Це положення виступає в якості однієї з основних характеристик не тільки суб'єкта, але і самої діяльності.

По-п'яте, суб'єкт - свідомо дійова особа, самосвідомість якого - це "усвідомлення самого себе як істоти, що усвідомлює світ і змінює його, як суб'єкта, діючої особи в процесі його діяльності - практичної і теоретичної, суб'єкта діяльності усвідомлення в тому числі". Це визначення набуває в теорії С.Л. Рубінштейна форму афоризму "Людина як суб'єкт життя".

По-шосте, кожний конкретний суб'єкт визначається через своє відношення до іншої (як було зазначено ще А. Смітом, К. Марксом у теорії дзеркала, згідно з якою людина Петро, ​​дивлячись у Павла як в дзеркало і приймаючи його оцінки, формує самооцінку).

По-сьоме, кожне "Я", представляючи і одиничне, і загальне, є колективний суб'єкт. "Кожне" я ", оскільки воно і є загальність" я ", є колективний суб'єкт, співдружність суб'єктів," республіка суб'єктів ", співдружність особистостей; це" я "є насправді" ми "" [37 с.337].

Восьма характеристика суб'єкта полягає в тому, що суб'єкт діяльності сам формується і створюється у цій діяльності, распредмечивание якої може виявити та визначити і самого суб'єкта. Згідно С.Л. Рубінштейну, суб'єкт у своїх діяннях, в актах своєї творчої самодіяльності не тільки виявляється і проявляється; він у них твориться і визначається. Тому тим, що він робить, можна визначати те, що він є; напрямком його діяльності можна визначати і формувати його самого. На цьому тільки грунтується можливість педагогіки, принаймні, педагогіки у великому стилі ". [4, с.6] ¹

Відзначимо ще одну, дев'яту, характеристику суб'єкта, яка випливає з гносеологічного та власне психологічного аналізу процесу відображення, категорії "суб'єктивного" образу (по А. Н. Леонтьєву). Згідно О.М. Леонтьєву, в пізнанні, відображенні дійсності, завжди знаходиться активний ("упереджений") суб'єкт, що моделює об'єкт і зв'язку, в яких він знаходиться. Грунтуючись на загальпсихологічним тезі обумовленості діяльності мотивами, емоціями, установками суб'єкта, О.М. Леонтьєв вводить поняття "упередженості" відображення як його приналежності суб'єкту діяльності [21, с.125-126].

Важливо відзначити, що, підходячи до поняття суб'єкта з інших - операціональних - позицій, Ж. Піаже також розглядав активність як одну з провідних його характеристик. "Він справедливо підкреслює, що так само, як об'єкт не" дано "суб'єкту в готовому вигляді, а відтворюється останнім у структурі знання, як би" будується "їм для себе, так і суб'єкт" не дано "себе з усіма своїми внутрішніми структурами; організовуючи для себе об'єкт, суб'єкт конструює і свої власні операції, тобто робить себе реальністю для самого себе "[19, с.50].

За Ж. Піаже, суб'єкт перебуває в постійній взаємодії з середовищем; йому природжено притаманна функціональна активність пристосування, за допомогою якої він структурує впливає на нього середовище. Активність виявляється у діях, серед яких різні трансформації, перетворення об'єкта (переміщення, комбінування, видалення і т.д.) і створення структур є ведущімі.Ж. Піаже підкреслює важливу для педагогічної психології думка щодо того, що між об'єктом і суб'єктом завжди існує взаємодія, що протікає в контексті попереднього взаємодії, попередньої реакції суб'єкта. Аналізуючи цю позицію Ж. Піаже і всієї Женевської школи, Л.Ф. Обухова відзначає, що формула "стимул - реакція", згідно Ж. Піаже, має виглядати як "стимул - організує діяльність суб'єкта - реакція" [25, с.23]. Іншими словами, суб'єкт дії, діяльності і в більш широкому сенсі - взаємодії, що співвідноситься з об'єктом, є активне, відтворює і перетворює початок. Це завжди діяч [34, с.134] ^2.

1.2 Суб'єкт і особистість

Проблема суб'єктності в останні десятиліття виступає в якості об'єкта спеціального вивчення в психології особистості (К. А. Абульханова, А. В. Брушлинський, В. І. Слободчиков, В. А. Петровський). Ідея суб'єктності людини, що означає "властивість самодетермінації її буття в світі" (В. А. Петровський), розглядається в якості опорної для даної галузі психології.

"Бути особистістю означає бути суб'єктом діяльності, спілкування, самосвідомості", - відзначає В.А. Петровський, розглядаючи через цю категорію внутрішній зв'язок між особистісним і суб'єктним. Наведемо доводи В.А. Петровського:

"По-перше, бути особистістю - означає бути суб'єктом власного життя, будувати свої вітальні (у широкому сенсі) контакти зі світом". Це включає фізичний, психофізичний, психологічний, соціальний та інші аспекти взаємовідносин людини з її природним і соціальним оточенням.

"По-друге, бути особистістю - означає бути суб'єктом предметної діяльності", в якій людина виступає як діяч.

"По-третє, бути особистістю - це бути суб'єктом спілкування", де, згідно В.А. Петровському, формується те загальне, що забезпечує взаімопредставленность взаємодіючих сторін. В.А. Петровський підкреслює важливу для розуміння зв'язку цих категорій думка, що ". Бути особистістю як суб'єктом спілкування неможливо без тієї чи іншою мірою ідеальної репрезентірованія (відбитого) людини в житті інших людей".

По-четверте, згідно В.А. Петровському, бути особистістю означає бути суб'єктом самосвідомості, що включає самооцінку, відкриття власного "Я" та інші власне-особистісні конституенти. Розглядаючи суб'єктність як конституюють характеристику особистості, В.А. Петровський вводить важливі для педагогічної психології поняття: поняття "віртуальної суб'єктності" як моменту становлення, переходу в цей стан, що співвідноситься з виникненням особистісного в людині; поняття "відбитої суб'єктності" - "справжній суб'єкт не може не бути суб'єктом для самого себе і разом з тим суб'єктом свого буття для іншого "[31, с.42].

Психолого-педагогічне уявлення суб'єктних характеристик.

Назвемо ще раз основні характеристики суб'єкта з тим, щоб проаналізувати всі можливості проекції цієї категорії на освітній процес. Ці характеристики (у досить довільною, практично орієнтованої формі подання) наступні:

1) суб'єкт припускає об'єкт;

2) суб'єкт суспільний за формою (засобів, способів) свого действования (пізнавального чи практичного);

3) суспільний суб'єкт має і конкретну, індивідуальну форму реалізації; колективний суб'єкт представлений в кожному особистість і навпаки;

4) свідомо регульована діяльність завжди суб'єктна, в ній суб'єкт і формується сам;

5) суб'єкт індивідуальної діяльності - свідомо дійова особа;

6) суб'єктність визначається в системі відносин з іншими людьми - це активність, упередженість;

7) суб'єктність є неразложимая цілісність спілкування, діяльності, самосвідомості і буття;

8) суб'єктність є динамічний початок, що стає, і зникає, не існує поза самого взаємодії (міжособистісного, соціального, діяльнісного);

9) суб'єктність є категорія интерпсихическая.

До цих суб'єктним характеристикам людини необхідно додати його характеристику і як особистості як суб'єкта. Вона включає, по Е.А. Климову, спрямованість, мотиви, відношення до навколишнього, до діяльності, до себе; саморегуляцію, що виражається в таких якостях, як зібраність, організованість, терплячість, самодисципліна; креативність, інтелектуальні риси індивідуальності; емоційність [15, с.89]. Всі ці характеристики у повній або згорнутій формі притаманні і суб'єктам освітнього процесу - вчителя і учня, до кожного з яких пред'являються певні вимоги.

Учитель, який навчає іноземної мови молодших школярів, повинен відповідати вимогам, розробленим Н.І. Гез, Е.А. Маслико, К.І. Саломатова, С.Ф. Шатілова, і повинен здійснювати наступні види професійної діяльності: навчати іноземної мови, виховувати і розвивати учнів засобами даного предмета; проводити виховну діяльність за рамками занять; здійснювати навчально-методичну роботу, в тому числі вивчення та узагальнення досвіду викладання іноземної мови; поширювати психолого-педагогічні знання серед батьків.

При розгляді загальних вимог до вчителя, висунутих різними вченими, нас привертають вимоги Л.І. ) стремление максимально реализовать систему обучения, заложенную в УМК; Бім до вчителя, викладає іноземну мову в початковій школі: I) прагнення максимально реалізувати систему навчання, закладену в УМК;

2) наявність розвиненого мислення, вміння виділити головні завдання і послідовно вирішувати їх;

3) пошуки шляхів реалізації своєї діяльності, специфічних саме для навчання іноземної мови (широке застосування роздаткового матеріалу з метою компенсації відсутності іншомовного середовища і створення вербальних і невербальних опор; посилення самоконтролю, а також індивідуалізація навчання, тобто інтенсифікація навчального процесу за допомогою ефективних засобів і прийомів роботи);

4) посилення комунікативної спрямованості навчання - широке використання ситуативних вправ і таких специфічних прийомів роботи, які впливають на емоційну сферу учнів;

5) правильне поєднання роботи над мовним матеріалом з метою формування фонетичних, лексичних, граматичних знань і умінь з роботою з розвитку основних видів мовленнєвої діяльності, що становить специфічну трудність при навчанні іноземним мовам;

6) подолання диспропорції в навчанні окремим видам мовленнєвої діяльності;

7) послідовне поєднання навчання і виховання. ³

§ 2. Взаємодія суб'єктів освітнього процесу

Освітній процес являє собою багатопланове і поліморфний взаємодію. Це і власне навчальний або, точніше, навчально-педагогічна взаємодія учня і вчителя (студента - викладача); це і взаємодія учнів (студентів) між собою, це і міжособистісне взаємодія, що може по-різному впливати на навчально-педагогічна взаємодія. Розглянемо перший план цієї взаємодії за схемою "учень - вчитель". Воно реалізовувалося в історії навчання в різних формах: індивідуальної роботи з Майстром, Вчителем; класно-урочної роботи (з часів Я. А. Коменського); консультування з учителем при індивідуальній роботі учня; у формі бригадно-лабораторного методу організації навчання в 30-е роки в Росії і т.д. Однак у будь-якому варіанті кожна з взаємодіючих сторін реалізувала свою суб'єктну активність. У найбільшій мірі вона могла проявитися у навчається за методом сократичних бесід, в індивідуальній роботі, консультуванні.

В даний час навчально-педагогічна взаємодія знаходить організаційні форми співробітництва, такі як ділові, рольові ігри, спільно-розподілена діяльність, робота в тріадах, групах, тренінг-класах. При цьому співпраця передбачає насамперед взаємодія самих учнів (студентів). В освітньому процесі створюється ситуація множинності планів і форм навчальної взаємодії, ускладнюється і його загальна схема.

2.1 Суб'єктно-суб'єктна схема навчальної взаємодії

→ O , где S - это активный субъект, инициирующий обучение, передающий знание, формирующий умения, контролирующий и оценивающий их. Навчальний взаємодію раніше часто описувалося схемою S → O, де S - це активний суб'єкт, який ініціює навчання, що передає знання, формує вміння, контролює і оцінює їх. Учень розглядався як об'єкт навчання і виховання. ₁ ↔ S _2, где S ₁ - учитель (преподаватель) и S ₂ - ученик (студент) образуют общий совокупный субъект S _∑ характеризующийся общностью цели этого взаимодействия. Грунтуючись на такій характеристиці взаємодії, як активність всіх його учасників, схему навчальної взаємодії в останні роки трактують як двостороннє суб'єктно-суб'єктна взаємодія S ₁ ↔ S _2, де S ₁ - вчитель (викладач) і S ₂ - учень (студент) утворюють загальний сукупний суб'єкт S _Σ характеризується спільністю мети цієї взаємодії. З урахуванням того, що вчитель працює в групі, в класі, члени яких також взаємодіють між собою, в його педагогічну завдання входить і формування цього класу (групи) як сукупного суб'єкта, чиї учбові зусилля також повинні бути спрямовані на досягнення спільної мети. Складається схема навчальної взаємодії, таким чином, представляє собою багатоярусну освіта, міцність якого грунтується, зокрема, на встановлення психологічного контакту між всіма учасниками взаємодії.

2.2 Психологічний контакт у взаємодії

Психологічний контакт виникає в результаті спільності психічного стану людей, викликаної їх взаєморозумінням і пов'язаної з обопільною зацікавленістю та довірою Один до одного взаємодіючих сторін. Психічний стан визначається в психології, слідом за Н.Д. Левітова, як цілісна характеристика психічної діяльності людини в певний період часу, що показує своєрідність протікання його психічних процесів, попереднього стану і властивостей особистості.

Контакт усвідомлюється і переживається суб'єктами як позитивний підкріплювальний взаємодія фактор. В умовах контакту найбільш повно виявляються всі особистісні властивості суб'єктів взаємодії, сам факт його встановлення приносить їм інтелектуальне та емоційне задоволення. Іншими словами, внутрішніми механізмами контакту є емоційний та інтелектуальний співпереживання, сомишленіе, сприяння.

В основі емоційного співпереживання лежить психічне явище "зараження", механізм якого розглядається в соціальній психології як спосіб інтеграції групової діяльності. Древнє за своїм походженням і багатоаспектний по прояву, зараження виступає як форма спонтанного внутрішнього механізму поведінки людини (Г. М. Андрєєва). Зараження характеризує багато в чому несвідому, мимовільну схильність індивіда певним психічним станам через передачу психічного настрою, який володіє великим емоційним зарядом, через розпал почуттів і пристрастей [28, с.258; 1 с.175-178]. Емоційне співпереживання суб'єктів навчального взаємодії є одночасно і фоновим, і основним механізмом контакту. Слід зазначити, що емоційне співпереживання як механізм контакту викликається, в першу чергу, особистісними особливостями взаємодіючих суб'єктів, значимістю предмета взаємодії, ставленням сторін до цього процесу. Це забезпечує взаєморозуміння і спільність, узгодженість взаємодії.

Інший механізм справжнього контакту взаємодіючих сторін представляє собою розумове сприяння, сомишленіе, визначається включеністю обох сторін в одну і ту ж активну діяльність з розгляду тієї чи іншої проблеми і спрямоване на вирішення певних розумових завдань. Цей механізм так званого інтелектуального сприяння обумовлюють спільну інтелектуальної діяльності суб'єктів взаємодії, наприклад вчителя та учнів.

Внутрішнім умовою виникнення контакту між взаємодіючими сторонами є прояв щирої, справжнього поваги один до одного, емпатійність і толерантність. Зовнішнім проявом контакту є поведінка взаємодіючих суб'єктів. Так, для контакту в класі показові поза уваги, напружений, кілька спрямоване вперед положення тіла, погляди і жести схвалення, робоча, регульована самим учителем тиша, що очікує, напружене мовчання учнів під час пауз коливання і роздуми вчителя. Ці та інші показники описуються спеціальним розділом теорії спілкування - праксемікой.

Контакт - це умова і наслідок продуктивної взаємодії його суб'єктів, що підвищує ефективність цього процесу і його результату. У навчальному взаємодії психологічний контакт визначає можливість природного, незатрудненного спілкування, наявність якого важливо для продуктивної співпраці його суб'єктів.

Як до суб'єкта освітнього процесу, до вчителя, так само, як і учневі, пред'являються високі вимоги. Педагог повинен володіти якостями, що дозволяють йому не тільки налагодити контакт з кожним учнем, а й сформувати клас або групу учнів до сукупного суб'єкт і організувати з ним роботу. У даній системі вчитель пов'язаний з кожним учнем окремо і одночасно з цілим класом, взаємодіючи з учнями на двох рівнях.

§ 3. Вплив навчально-педагогічного співробітництва на навчальну діяльність

Взаємодія є однією з базисних філософських, онтологічних категорій. Це феномен зв'язку, впливу, переходу, розвитку різних об'єктів під впливом взаємного дії один на одного, на інші об'єкти. Взаємодія - початкова, вихідна, родова категорія. (конечной причиной) вещей. Мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, что позади его нечего больше познавать" (Ф. Энгельс) [20, с.158] ⁴ . "Взаємодія - це перше, що виступає перед нами, коли ми розглядаємо рухому матерію. Взаємодія є істинною causa finalis (кінцевою причиною) речей. Ми не можемо піти далі пізнання цієї взаємодії саме тому, що позад нього нема чого більше пізнавати" (Ф. Енгельс ) [20, с.158] ^4. Будь-яке явище, об'єкт, стан може бути зрозуміле (пізнане) тільки у зв'язку і відношення з іншими, бо все в світі взаємопов'язане і взаємообумовлене. Взаємодія, припускаючи дію один на одного як мінімум двох об'єктів, в той же час означає, що кожен з них також знаходиться у взаємному дії з іншими.

О.М. Леонтьєв, розглядаючи в діалектико-матеріалістичному плані категорію взаємодії, підкреслює його специфіку в органічному світі, у світі живої матерії. "Життя є процес особливої ​​взаємодії особливим чином організованих тіл" [20, с.160]. Чим вище організація "тіл", тим складніше це взаємодія. У всіх формах взаємодії в неживій природі (класичні приклади вітру та скелі, краплі води та каменю) або об'єктів живої та неживої природи (людина - камінь, метал) вплив одного об'єкта призводить до руйнування іншого. Об'єкт, що зазнає вплив, виявляється в пасивній, страдательной позиції. Він може брати участь у взаємодії тільки силою свого природного опору (звідси і спеціальна наука "опір матеріалів" - "сопромат"), неминуче руйнуючись, зникаючи.

В умовах взаємодії "тіл" живої природи, особливо взаємодії людей, завжди є активність обох сторін, хоча міра її прояву різна. Ця активність може бути инициальной або реактивної в плані агента дії або, точніше, його суб'єкта, якщо здійснюється діяльність. Особливо істотна суб'єктність для соціальної взаємодії людей. З инициальной позиції активність може бути перетворюючої або зберігає, вона може бути творчою, розвиваючої або руйнівною. З реактивної позиції, з позиції того, на кого вони впливають, може бути виділена активність прийняття або неприйняття його, організації відповідного впливу, протистояння небажаного впливу або участі в спільній дії.

Тут важливо уточнити поняття спрямованості, вектора реактивності. Реактивність означає відповідну, викликану активність, тобто по відношенню до самої дії реактивності його суб'єкт завжди активний. У той же час за ініціативою взаємодії один з агентів дії починає, ініціює його, інший - відповідає на цю ініціативу своїми діями. Така ситуація є підставою неправомірність ототожнення тільки ініціюючого агента з суб'єктом, а реагує - з об'єктом. Вони обидва активні в тих діях, діяльності, яку здійснюють, вони обидва - суб'єкти взаємодії.

3.1 Характеристика взаємодії

Активність є основна характеристика взаємодіючих сторін у процесі будь-якої взаємодії живої матерії.

Чим складніше її організація, тим різноманітніше форми цієї активності. У людини, що представляє собою вищу форму розвитку живої матерії в умовах Землі, активність проявляється на всіх рівнях його організації. Це, по-перше, інтелектуальна активність (висування гіпотез, формування стратегій, прийом, обробка і оцінка інформації, що надходить по каналах прямого і зворотного зв'язку і т.д., що особливо явно представлено в спілкуванні). По-друге, це моторно-ефекторна активність людини, що виявляється в процесі сприйняття при побудові моделі впливає на нього об'єкта (процесу, явища). Відповідно до теорії уподібнення (А. Н. Леонтьєв), було показано (О. В. Овчинникова, Ю. Б. Гіппенрейтер), що навіть на рівні окремого органу (і зокрема, найменш праксичних органу - слуху) здійснюється зустрічна активність у вигляді побудови образу, що уподібнює впливає ефект. Побудова уподібнює моделі (В. П. Зінченко) при сприйнятті об'єкта є форма активності взаємодіючої сторони, що перебуває в реактивній позиції. По-третє, це общеповеденческая активність, яка проявляється у всьому різноманітті її (вербальних, невербальних) поведінкових і діяльнісних форм. У силу того, що активність характеризує обидві сторони взаємодії, вони обидві мають якість суб'єктності.

Взаємодія є основа і умова встановлення самих різноманітних зв'язків між об'єктами, включаючи причинно-наслідкові, каузальні. Воно є основою будь-якої системи, яка, як відомо, завжди передбачає зв'язок (у формі взаємодії) її елементів, компонентів. Відповідно системність як представленість взаємодії об'єктів у всіх їх зв'язках і відносинах є також його характеристика.

У взаємодії людей виявляються такі суттєві його характеристики, як усвідомленість і целеположения. Вони визначають і форми цієї взаємодії, наприклад співробітництво (у грі, навчанні, праці і творчості як вищої форми праці) і спілкування. Обидві ці форми пов'язані між собою, проявляючись в освітньому процесі. Взаємодія у формі співпраці (протиборство, протистояння, конфлікт також форми взаємодії) передбачає і спілкування як його ідеальну форму. Перше не може бути без другого, тоді як друге може бути без першого, що свідчить про їхню відносну, умовну автономію.

3.2 Взаємодія в освітній системі

Навчальний взаємодію навчального (педагога) і учнів (учнів, студентів), які спілкуються між собою, входить у більш складну систему взаємодії в освітньому процесі, який реалізується всередині освітньої системи. У цій системі в тісній взаємодії знаходяться такі її підсистеми, як управління (міністерство, комітет, відділи освіти), адміністрація (ректорат, директорат), педрада, кафедри, викладацькі колективи, класи, групи. Кожна з них характеризується структурою взаємодії, що визначає його ситуацію, стиль і ефективність. Навчальний взаємодія проявляється у співпраці як формі спільної, спрямованої на досягнення загального результату діяльності та спілкуванні.

Важливо також відзначити що освітня система, наприклад шкільне, особливо дошкільна освіта, взаємодіє з системою "сім'я" (батьки, батьки батьків) і з системою "громадськість". Всі ці зв'язки проектуються в більш-менш явній формі на навчально-виховний процес безпосередньо в класі (в аудиторії). Це виражається у відношенні учнів до навчання, вчителям, школі, що, у свою чергу, є проекція системи їх цінностей на характер навчальної діяльності.

У засадах освітнього процесу лежать усвідомленість та цілеспрямованість взаємодії вчителя та учнів. Даний процес реалізується у формі співпраці і спілкування. Важливо, що діяльність суб'єктів совместна і спрямована на досягнення загальних результатів. На навчальну діяльність справляють істотний вплив системи цінностей, тобто вплив сім'ї і суспільства.

§ 4. Педагогічне навчання як форма взаємодії суб'єктів освітнього процесу

в., становится объектом теоретического, не только педагогического, но и психологического осмысления. Освітній процес, починаючи з другої половини XVIII ст., Стає об'єктом теоретичного, не тільки педагогічного, а й психологічного осмислення. Природно, що цей процес інтерпретувався до другого етапу розвитку педагогічної психології в контексті домінуючих у цей період психологічних теорій, положення яких співвідносилися з процесом навчання. Процес навчання трактувався в категоріях і поняттях цих теорій. в. Нагадаємо, що до кінця минулого століття панувала асоціативна теорія, на початку XX ст. відразу дві теорії - біхевіоризм і гештальтпсихології - сформулювали основні положення навчання. столетия возникли самостоятельные теории или, точнее, направления обучения. І тільки на третьому етапі розвитку педагогічної психології, в другій половині XX сторіччя виникли самостійні теорії або, точніше, напрямки навчання. Розглянемо спочатку ті общепсихологические положення асоціативної, бихевиористской і гештальтпсіхологіческой теорій навчання (навчання) та розвитку, які мали значний вплив на загальну теорію навчання.

Думка про асоціацію як можливий механізм утворення явищ психіки була вперше висловлена ​​Дж. Локком (1632 - 1704), хоча саме поняття асоціації, її видів, особливостей було введено ще Аристотелем. Заслуга ясного викладу основного принципу майбутньої школи, за яким все пояснюється первинними відчуттями та асоціацією викликаються ними уявлень чи ідей, належить Д. Гартлі (1747). Д. Гарт чи виходив з матеріалістичного уявлення про те, що зовнішній вплив викликає у відповідь дію нервової тканини, в якій виникають великі і малі вібрації. За Д. Гартлі, "один раз виникнувши, малі вібрації зберігаються і накопичуються, створюючи" орган ", який опосередковує наступні реакції на нові зовнішні впливи. Завдяки цьому організм. Стає студіюючої системою, що має відповідну історію. Основа навченості - пам'ять. Вона для Гартлі загальне фундаментальне властивість нервової організації ". Відзначимо велику роль пам'яті, за Д. Гартлі, у навчанні.

Причини утворення асоціацій уявлень чи ідей надалі розглядалися Дж. Ст. Міллем, який стверджував, що "наші ідеї (уявлення) зароджуються й існують у тому порядку, в якому існували відчуття, з яких вони - копія. Головний закон - асоціація ідей, а причин асоціації, мабуть, дві: жвавість асоційованих відчуттів і часте повторення асоціації ^"5. Аналіз основних законів утворення асоціацій (асоціації за схожістю, асоціації за суміжністю (збіг за місцем або часу), причинно-наслідкові асоціації тощо) і вторинних законів їх освіти, до числа яких віднесено "тривалість первинних вражень, їх жвавість, частота, відстроченого за часом ", привели дослідників до висновку, що ці закони є не чим іншим, як" переліком умов кращого запам'ятовування "(М. С. Роговін). Відповідно запам'ятовування визначалося дією законів асоціації.

Слід зазначити, що асоціативна психологія розглядала і мислення як своєрідну репродуктивну функцію пам'яті. За свідченням дослідників проблеми мислення, "питання про репродукції ідей був одним з центральних питань асоціативної теорії мислення, оскільки рух думки залежало від того, які ідеї і в якому порядку будуть репродукуватися із запасів пам'яті" [5, с.41]. Так само, як і при розгляді пам'яті, одним з основних законів репродуктивного мислення залишався закон зміцнення сили асоціацій в залежності від частоти їх повторення (хоча сфера його застосування трохи змінювалася). Безсумнівно, що затвердження асоціативної психологією значущості частоти повторення для утворення і зміцнення асоціацій стало своєрідним теоретичним обгрунтуванням висунутого в цей час педагогами вимоги заучувати матеріал шляхом багаторазового, механічного повторення.

Експериментальні дані Г. Еббінгаузом одночасно характеризували здатність людини як запам'ятовувати, так і заучувати матеріал, що згодом дозволило дослідникам тісно зблизити два поняття - "пам'ять" і "научіння" (як придбання і збереження якої-небудь навички або системи навичок). Надалі в роботах біхевіористів відбувається і повне злиття цих понять. в.Э. У кінці XIX В.Е. Торндайком, яскравим представником експериментальної порівняльної психології, була висунута одна з основоположних теорій навчання того часу - теорія проб і помилок. Суть її полягає в тому, що тварина (Е. Торндайк проводив експерименти на кішках) в результаті багаторазових спроб і помилок випадково знаходить ту з наявних у нього реакцій, яка відповідає подразника - стимулу. Такий збіг викликає задоволення, що підкріплює цю реакцію і пов'язує її зі стимулом. Якщо повториться подібний стимул, то повториться і реакція. У цьому полягає перший і основний закон Е. Торндайка - закон ефекту. Другий закон - закон вправи - полягає в тому, що реакція на стимул обумовлена ​​кількістю повторень, силою і тривалістю стимульного впливу. Згідно з третім законом навчання - закону готовності, реакція тварини залежить від його підготовленості до даного дії. Як стверджував Е. Торндайк, "тільки голодна кішка, буде шукати їжу". Розробляючи свою теорію, Е. Торндайк згодом визначив ще кілька чинників навчання, з яких особливу роль відіграє фактор "ідентичних елементів". У наступному розвитку теорії навчання цей фактор співвідноситься з принципом перенесення досвіду. Так, Е. Торндайк вважав, що таке перенесення здійснюється тільки за наявності ідентичних елементів у різних ситуаціях. Подальші дослідження Е. Торндайка призвели до деякої зміни другого закону, особливо стосовно до опису навчання людини. Е. Торндайк ввів поняття знання результатів як ще однієї закономірності навчання, оскільки, за його твердженням, "практика без знання результатів, як би вона не була тривала, - марна". У той же час знання результатів розглядається Е. Торндайк як супутній момент дії закону ефекту, підсилює міцність утворилася зв'язку між стимулом і реакцією. Роботи Е. Торндайка, асоціативні за сутністю і біхевіористичних за методом і підходу, мали значний вплив на теоретичне осмислення освітнього процесу.

Критичний аналіз теорії проб і помилок було дано одним з представників гештальтпсихології К. Коффки, що працювали в галузі навчання і психічного розвитку дитини [18] ^6. На відміну від асоціативної психології для гештальтпсихології початковим є ціле, структура, гештальт, а не елементи. В основу гештальтпсихології, як зазначають дослідники цієї теорії, був покладений _{постулат;} що "виникнення структури є організація, причому спонтанна", миттєва організація, або, точніше, самоорганізація матеріалу. Вона виникає в процесі сприйняття або пригадування у відповідності з діючими незалежно від суб'єкта принципами близькості, подібності, "замкнутості", "доброго продовження", "гарної форми" самого об'єкта сприйняття, пригадування. Відповідно первинної та первинним завданням у навчанні є навчання розумінню, охопленням цілого, конфігурації, загального співвіднесення всіх частин цілого, їх співвідношення. Гештальтпсихологи підкреслюють, що таке розуміння настає в результаті раптового виникнення рішення або осяяння - "інсайту".

Полемізуючи з Е. Торндайк щодо правомірності теорії проб і помилок, Коффка правильно відзначає, що багаторазове повторення безглузде може принести тільки шкоду, що необхідно спочатку зрозуміти шлях дії, його структуру, або гештальт, і потім вже повторювати цю дію. "Твердження, що тварина навчається абсолютно неусвідомлено, має бути відкинуто" [18, с.117]. Ще з більшою підставою повинен бути відкинутий такий шлях навчання в цілеспрямованому навчанні людини. Аналізуючи процес навчання, К. Коффка досить велику роль у ньому відводить наслідуванню. Він розглядає дві можливості його застосування: або має місце сліпе наслідування без розуміння, а потім - осмислення, або ж "розуміння зразка передує наслідувальному дії. Виходячи з наявного фактичного матеріалу, можна зробити висновок, що навчання шляхом наслідування здійснюється головним чином по другій формі" [ 18, с. 204].

Коффка вважає, що ". Навчання шляхом наслідування в порівнянні зі спонтанним навчанням виявляється більш легким, не кажучи вже про те, що такі навички, як мова і лист, можуть бути взагалі засвоєні тільки за допомогою наслідування" [18, с. 205]. Коффка приділяє велику увагу проблемі зразка для наслідування і підкреслює, що ситуація навчання "поліпшується при існуванні зразка вже тим, що відзначається відправний пункт рішення" [18, с. 205].

При цьому сам К. Коффка робить істотне застереження, що научение не зводиться тільки до роботи пам'яті, воно має потребу в поясненні того, як формується нове в цьому процесі. Правильно відзначаючи залежність між розумінням дії і його виконанням, Коффка, проте, робить дуже великий акцент на наслідування, особливо в оволодінні мовою рідною мовою. Він не зазначає настільки властивого дитині речетворчества, самостійного виявлення ним самим закономірностей мови.

Виниклий практично одночасно з гештальтпсихологией біхевіоризм в певній мірі успадковував філософську позицію американського функціоналізму У. Джемса - Дж. Дьюї, яка проявляється в прагматичному підході до розгляду психіки. За У. Джемс, свідомість, що виражається у навичках, знаннях, сприйнятті, весь час співвідноситься з навколишнім середовищем, воно визначається як функціонуюче стан пристосування. Відповідно в рамках цього підходу корисні тільки ті реакції організму, які допомагають йому пристосуватися до середовища.

Науково-експериментальної базою біхевіоризму стали, з одного боку, положення Е. Торндайка про характер навчання і фактичні дані Г. Еббінгаузом про вербальному запам'ятовуванні. З іншого боку, біхевіоризм, і особливо необихевиоризм Е. Толмена, грунтувався на вченні І.П. Павлова про умовні рефлекси. Однак у силу позитивістського підходу до психіки основне, центральне ланка умовного рефлексу було проігнороване основоположником цієї психологічної теорії - Дж. Уотсоном. ) и "реакция" ( R ). Він залишив у схемі рефлексу тільки крайні його члени, позначивши їх "стимул" (S) і "реакція" (R). -> R ) определяло навык как выработанную, "выученную" реакцию на определенный стимул. Відношення "стимул-реакція" (S -> R) визначало звичка як вироблену, "вивчену" реакцію на певний стимул.

Основною посилкою біхевіоризму, що дозволяє його представникам переносити висновки, отримані Е. Торндайк в дослідах на тваринах, на поведінку людей, є твердження Дж. Уотсона, що "людина - тварина, що відрізняється від інших тварин тільки типом поведінки, яку він проявляє. Мова - це дію, тобто поведінку. Мова - навички, які при закритих губах - думання. Те, що психологи називають думкою, не що інше, як думання про себе ". Іншими словами, згідно з раннього біхевіоризму, вся психічна діяльність людини, як і тварини, може бути описана в термінах "научіння" і "навик". Ці два поняття - "научіння" як придбання індивідуального досвіду і "навик" як усталена зв'язок стимулу - реакції тотожні для Дж. Уотсона. Ігнорування "свідомості", "мислення" Дж. Уотсон виправдовує неможливістю їх об'єктивного безпосереднього вивчення. Тому, згідно Дж. Уотсоном, біхевіоризм як справжня природна наука може обійтися без таких умоглядних понять, як "мозок", "розум", "свідомість". Основне ж завдання психології полягає у вивченні поведінки людини [44, с.146]. Вивчення мовної поведінки людини і навчання його цій поведінці розглядаються бихевиоризмом в тому ж контексті.

Необіхевіорізм Е. Толмена, К. Халла, Е. Газрі, Б. Скіннера, ввівши поняття проміжних змінних, пізнавальної (когнітивної) карти, матриці цінностей, мети, мотивації, антиципації, управління поведінкою, істотно змінили загальний вміст ортодоксального біхевіоризму Дж. Уотсона. Сформувалися необихевиористской теорії когнітивного біхевіоризму Е. Толмена (з центральною категорією образу), гіпотетико-дедуктивного біхевіоризму К. Халла (з центральною категорією мотивації, антиципації) і оперантного біхевіоризму Б. Скіннера (з центральною категорією управління). Саме в необихевиоризме були уточнені закони вправи і ефекту Е. Торндайка. Перший закон доповнювався не тільки дією частоти повторення, але й освітою цілісної (гештальт) структури, когнітивної карти, що впливає на ефективність навчання. Закон ефекту (або підкріплення) співвідноситься не тільки з задоволенням потреби, але і підтвердженням (на основі антиципації) когнітивної карти.

З початку століття на основі цих психологічних теорій формувалися певні напрямки і теорії навчання. Відповідно до одного з них, основне завдання "формального" навчання - розвинути в дитини здібності, необхідні для того, щоб здобувати знання. Згідно з іншим - основна мета навчання полягає тільки в освоєнні певної суми знань. Грунтуючись на постулаті, що "дитина не розвивається і виховується, а розвивається, виховуючись і навчаючись" [38, с.176], С.Л. Рубінштейн підкреслював штучність такого протиставлення двох напрямів навчання. Він вважав, що в реальному ході навчання (через яке дитина проходить, розвиваючись) і розвитку (яке відбувається у процесі навчання) відбувається і те, й інше: і освоєння певної системи знань, і разом з тим розвиток здібностей дитини.

При цьому, згідно Н.А. Менчинской, яка найбільш повно висловила цю думку, в основі навчання лежить механізм асоціацій (зрозумілий автором як синонім "тимчасової зв'язку" в умовно-рефлекторної теорії І. П. Павлова), що включає складну аналітико-синтетичну діяльність. Відповідно всі названі особливості утворення і закріплення асоціацій, і насамперед їх повторення, повинні прийматися до уваги педагогом при організації навчання. Врахування особливостей аналітико-синтетичної діяльності учнів, зміцнення асоціативних зв'язків до цих пір є значущими вимогами навчання.

З середини сторіччя напрями навчання поляризуються навколо двох його характеристик: керованості і формування в учнів здатності "добувати" знання самостійно. При цьому, звичайно, ні один з напрямків в даний час не представлено в чистому вигляді, одне включає елементи іншого. Однак необхідною вимогою для кожного з них є виховує, розвиває характер навчання і активність суб'єкта навчання.

Таким чином, співвідношення керованості і більше вільного творчого підходу до навчання у кожного педагога різний і залежить не тільки від його манери викладання, а й від загальних тенденцій, що мають місце в конкретному навчальному закладі. У будь-якому випадку, учень давно перестав бути пасивним об'єктом, вбирним виходять від вчителя відомості. Учень є повноправним активним суб'єктом педагогічного процесу.

Глава 2. Психолого-педагогічні аспекти навчального співробітництва вчителя і учня на уроках іноземної мови в школі

§ 1. Методичні вміння вчителя іноземної мови

В умовах зростаючого інтересу до вивчення іноземної мови дітьми молодшого шкільного віку гостро стоїть проблема підготовки фахівців у цій галузі.

Ідеї ​​навчання і розвитку дітей засобами іноземної мови для науки не нові. Їх можна зустріти в педагогічній спадщині Я.А. Коменського, Д. Дідро, Д. Локка, І.Г. Песталоцці. ⁷

Щоб бути на рівні сучасних вимог, вчитель, який викладає іноземну мову в початковій школі, повинен мати не тільки теоретичні знання, а й мати системою професійних умінь, які забезпечать успішне здійснення основних педагогічних функцій навчального молодших школярів іноземної мови. Учитель повинен постійно вдосконалювати свою педагогічну та професійну майстерність, самостійно здійснюючи пошук науково-педагогічної і лінгвістичної інформації, опановуючи і застосовуючи її у своїй діяльності.

До теперішнього часу спостерігається невідповідність між цілями розвитку розмовної мови на уроці іноземної мови та рівнем професійної компетенції майбутнього вчителя у розвитку розмовної мови учнів початкової школи. Спостереження за діяльністю студентів і початківців вчителів виявляють невміння вчителя визначити труднощі засвоєння учнями фонетичних, лексичних та граматичних одиниць і побудувати пояснення з урахуванням цих труднощів, а також невміння, вірно відреагувати на помилки учнів у процесі закріплення лексико-граматичного матеріалу.

Г.В. Рогова, Т.Є. Сахарова стверджують, що позитивний результат раннього навчання залежить від професіоналізму вчителя.

Педагог, який навчає школярів розмовної мови іноземною мовою, повинен знати:

особливості психологічного та анатомо-фізіологічного розвитку дітей дошкільного та молодшого шкільного віку;

індивідуально-психологічні особливості дитини;

сучасні психологічні методи розвитку творчих здібностей;

теоретичні основи забезпечення єдності розумового, морального, естетичного, фізичного, трудового виховання дітей;

психолого-педагогічну концепцію розвивального навчання;

програми та посібники, цілі і завдання раннього навчання іноземних мов;

основні напрямки в теорії та практиці навчання іноземних мов у ранньому віці у вітчизняній і зарубіжній методиці.

Вчитель повинен чітко розуміти принципи комунікативної методики.

Головним в комунікативній методиці є подолання мовного бар'єру, позбавлення людини від боязні говорити чужою мовою, "розговорити" його. На заняттях учням дається можливість використовувати мову в реальних життєвих ситуаціях. Це, у свою чергу, дозволяє їм навчитися застосовувати лексико-граматичні форми для вираження власних думок.

Комунікативний метод розвиває всі мовні навики: від усної та письмової мови до читання та аудіювання. Граматика ж вивчається в процесі спілкування мовою: учень спочатку освоює і запам'ятовує слова, вирази, мовні формули і тільки потім починає розбирати, що вони собою представляють в сенсі граматики. Сенс у тому, щоб навчити говорити іноземною мовою не тільки вільно, але й правильно. ⁸

Заняття проходять у вільній розкріпаченої обстановці. До речі, під час уроку не прийнято розмовляти рідною мовою.

Правила, значення нових слів пояснюються вчителем за допомогою знайомої лексики, граматичних конструкцій і виразів, за допомогою жестів і міміки, малюнків та інших наочних посібників.

Навчити учнів спілкуватися іноземною мовою - завдання досить складна. Адже природну мова стимулює не необхідність, а потреба в реальному спілкуванні. Для цього на уроках іноземної мови вчитель створює ситуації, в яких учні спілкуються в парах один з одним, в групах. Це робить урок більш різноманітним. Працюючи в групі, учні виявляють мовну самостійність. Вони можуть допомагати один одному, успішно коректувати висловлювання співрозмовників, навіть якщо вчитель не дає такого завдання.

Резюмуючи вищесказане, зазначимо, що володіння комунікативною методикою навчання є обов'язковим для вчителя іноземної мови. На даний момент це найбільш ефективний метод, який має на меті формування вмінь іншомовної комунікації. Подача мовного матеріалу орієнтована на його використання в мові, а завдання, максимально наближені до життєвих ситуацій, розвивають мовленнєві вміння учнів.

§ 2. Учитель як мовної партнер

Вміти спілкуватися, бути хорошим мовним партнером - необхідне вміння для вчителя іноземної мови, так як він навчає спілкуванню [30, с.124]. ⁹

Не можна залишити без уваги психологічний аспект навчальної взаємодії на уроці. Досвід передової практики навчання іноземним мовам показує, що ефективність уроку іноземної мови, як і всіх уроків в цілому, обумовлюється, перш за все, здатністю вчителя створити умови і організувати ситуації, в яких учні освоюють мову як засіб спілкування. Існує два основних аспекти співпраці на уроці: взаємодія вчителя з учнями та учнів один з одним. У взаємодії вчителя з учнями особливе значення має облік психологічних закономірностей формування провідної мотивації у дітей. Учитель повинен спиратися на реальні пізнавальні інтереси та бажання учнів. Це є обов'язковою передумовою іншомовної мовленнєвої діяльності. Мотивацію у дітей можна створити за рахунок використання широкого контексту загальних пізнавальних і соціальних мотивів учнів. Потреба розуміти фільми іноземною мовою, можливість безпосередньо спілкуватися з іноземцями, писати листи по Інтернету може також стати мотивом для вивчення іноземної мови.

Слід враховувати ще одну особливість мовної діяльності. Мовленнєва діяльність - це процес формування і формулювання думки. Тому предмет думки учня (тобто те, про що він хоче сказати іноземною мовою, або те, що він хоче зрозуміти) повинен бути йому цікавий, ясний і доступний для розуміння. Прагнучи реалізувати свою думку чи зрозуміти чужу, учень шукає засоби і способи для цього. Саме в цей час учитель повинен допомогти учневі. Тільки після того, як вчитель виявить у учня специфічний стан пошуку (або сам спровокує виникнення такого стану) і встановить, що учень "вирішує завдання" формулювання, шукає засоби і не може у їхнє перебування, він повинен йому допомогти. При цьому змінюється функціональне навантаження вчителя: на уроці він акцентує увагу учнів не на виконанні вправ, а на змістовному аспекті діяльності, розкриваючи мета і мотив кожного завдання.

У залежності від ситуації на уроці вчитель виступає в ролі мовного партнера або помічника і консультанта, або ініціатора спілкування, а в разі потреби і арбітра. Сприятливі міжособистісні відносини дозволять учневі не боятися помилятися, бути незрозумілим, відчувати себе розкуто і вільно. Експериментально доведено, що наслідком доброзичливих взаємин вчителя та учнів є підвищення рівня мотивації поведінки учнів.

Щоб правильно будувати свої відносини з учнями, вчителю в першу чергу необхідно розуміти психологію кожної конкретної дитини. Бездумне використання уніфікованих рецептів з навчання і виховання не приносить бажаних результатів. Педагогічна майстерність вчителя якраз і полягає в тому, щоб вловити своєрідність кожної дитини, бути уважним до всього, що відбувається на уроці, своєчасно і правильно реагувати на поведінку учнів, на їх ставлення до теми бесіди, в цілому до предмета, один до одного і до вчителя.

Важливим є також вміння вчителя піти від стереотипів в організації взаємодії з учнями. Прикладом такого стереотипного поведінки вчителя може бути його переважне співпрацю з добре устигаючими школярами, а також спостерігається іноді лібералізм при оцінці їх діяльності, навіть у разі, коли вони погано підготувалися до уроку.

Що стосується взаємодії учнів один з одним, то урок іноземної мови з точки зору організації міжособистісного спілкування учнів має перевагу перед іншими провідними предметами. Адже саме тут з'являється можливість поділитися своїми думками, почуттями і переживаннями з однолітками, вислухати їхню точку зору, посперечатися чи погодитися, дізнатися багато чого про, здається, вже давно знайомих людей. Та й вчитель отримує цінну можливість дізнатися більше про своїх учнів, виявити їхні інтереси, мотиви.

Проте в даний час на уроках іноземної мови навчальний співробітництво проявляється в основному при навчанні діалогічного мовлення. І навіть у ситуаціях діалогу на уроці можна спостерігати таку картину: "звертаючись" до партнера по діалогу, учень дивиться на вчителя і, фактично, звертає свої репліки до нього.

Це явище має своє психологічне пояснення. До початку навчання іноземної мови у школі діти вступають в вік, в якому спілкування з однолітками стає провідною діяльністю. Основні інтереси дітей цього віку лежать у сфері спілкування з однолітками. Діти тільки починають освоювати всю складність і різноманіття взаємовідносин людей у ​​спільній діяльності і в колективі. Попередній досвід взаємин і взаємодій у колективі щодо бідний і односторонній. Тому, починаючи навчання іноземної мови, слід мати на увазі, що дітей треба вчити не тільки засобів і способів іншомовного спілкування, а й культурі спілкування.

При організації навчального співробітництва школярів один з одним на уроках іноземної мови вчителю слід враховувати загальні психологічні характеристики спільної навчальної діяльності. Психологічний аналіз дозволяє виділити ряд специфічних форм організації колективної діяльності та види навчальних завдань і ситуацій, які відповідають особливостям взаємодії учнів. Але як би не були прості або, навпаки, складні форми організації, співпраця завжди передбачає, по-перше, наявність спільного для групи учасників предмета і продукту діяльності, по-друге, розподіл функціональних місць або ролей між членами групи, що визначають "позицію" і "ставлення" кожного члена групи до предмету діяльності і до партнерів, і, по-третє, сукупність активних взаємодій між учасниками, що знаходяться в певних позиціях. Єдність і взаємозв'язок змісту діяльності, структури позицій і сукупності взаємодій і визначає конкретну специфічну форму і тип організації навчального співробітництва.

Оскільки спілкування неможливе без взаємодії особистостей, то колектив, а не тільки особистість, розглядається в якості суб'єкта спільної діяльності. Ось чому вчителю необхідно володіти наступними уміннями: об'єднувати школярів і управляти їх взаємодією; організовувати колективну, парну і групову форми роботи, колективні заходи, аналізувати конфлікти в разі їх виникнення, попереджати їх, йти на компроміси.

Вчитель іноземної мови покликаний навчати дітей не тільки вмінню користуватися іншим мовним кодом, а й самому спілкуванню. Це можливо лише в тому випадку, якщо він володіє, поряд з професійними знаннями та вміннями, культурою педагогічного спілкування, яка тісно пов'язана з його загальною культурою, освітою і вихованням.

Не можна не погодитися з Ш.А. Амонашвілі, що стверджують, що сучасний вчитель повинен володіти не тільки наукою виховання і навчання, а й мистецтвом спілкування з дитиною і дитячим колективом. При цьому важливо пам'ятати, що вчитель може грати роль партнера зі спілкування з учнями лише за умови, що він навчений і вихований у дусі справедливості до них, солідарності з ними і терпимості до них, якщо він здатний бути відкритим у прояві своїх інтересів і емоцій і вміє критично осмислити свою поведінку.

Отже, необхідно піти від авторитарності в освіті. Авторитарність у вихованні та навчанні веде надалі до побудови таких же відносин у майбутньому житті з підлеглими, власними дітьми.

Чим же відрізняється протистоїть авторитарного стиль спілкування? Психологи дають йому різні назви: демократичний, конвенціальний, що співробітничає, продуктивний. Він має на увазі позицію вчителя поряд з учнем, активна участь самого учня в діяльності, яку організує вчителем, участь дитини у розробці ближніх і далеких цілей свого життя, відповідальність за своє саморозвиток і саморуйнування, турботу про збереження доброзичливих і теплих взаємин.

Знайомлячись з ефективними техніками, які допомагають побудувати спілкування з дитиною на рівних, зберегти довіру, стати відповідальним за свій розвиток і навчання, ми усвідомлюємо, наскільки важливо: "наближатися" до дитини, вставати на його позицію, дивитися на проблеми дитини її очима; заохочувати ініціативу і самостійність дитини, усвідомлюючи при цьому кордон між продуктивної та небезпечної активністю; разом з ним планувати діяльність, довіряти учням самостійно висувати ближні та дальні цілі свого навчання, поділяючи з ним відповідальність за результати; розвивати в дитини відповідальність за самого себе, вчити його робити вибір, контролювати свою активність; зберігати добрі, дружні відносини, залишаючись при цьому старшим, мудрим, здатним забезпечити безпеку і захищеність, а вони необхідні не тільки малюкові, але і школяру-підлітку. Звичайно, виконати все вищеперелічене непросто.

Кожен дорослий може створити довірчі відносини з дітьми й удосконалювати їх, збільшуючи коефіцієнт відкритості, турботи і уваги один до одного, свободи і взаємного тепла. Але як це зробити? Успіх люблячого вчителя полягає в тому, що він дозволяє учню діяти самостійно в своєму власному просторі. Коли дві людини діють разом, їх життєві простори стикаються - виникає "загальний коридор". Площа цього спільного простору впливає на результати спільної справи: чим більше простору, тим більше можливостей для маневрів і різноманітних зусиль, які ведуть до успіху. Спільний простір може бути збільшена, якщо дорослий допоможе дитині звільнитися від емоційно-рефлексивних затискачів. Для цього ми маємо стати дзеркалом почуттів дитини - це дозволить йому бути активним у спілкуванні з дорослими. Дитина може дозволити собі бути активним, якщо спілкування з дорослими наповнене відкритістю, відвертістю і ясністю. Діти ніколи не вільні від життєвих проблем - сімейних, шкільних, особистих. Повернутися до активності дитина зможе лише тоді, коли він відчує, що його приймають таким, який він є. В.А. Сухомлинський говорив, що кращий вчитель той, хто забуває про те, що він учитель. Глибокий мудрий сенс цих слів розкривається на уроках іноземної мови. Варто тільки вчителю відкинути менторський тон, проявити справжній інтерес до учнів та їх словами, забути, що він перебуває, так би мовити, "нагорі", стати поряд, як одразу ж учні відгукнуться, вловлять щире розташування, щиру зацікавленість у спілкуванні, тобто . стануть мовними партнерами. Перефразовуючи відому приказку, можна з повним правом стверджувати: хочеш мати мовного партнера, будь ним! Або точніше - учись, щоб стати їм [30, с.132]. Таким чином, в сучасній педагогіці простежується перехід від авторитарного стилю викладання і виховання до більш демократичного, який може сприяти підвищенню мотивації учнів до вивчення іноземної мови. Для початкової школи, де йде активне формування комунікативних навичок учнів, демократичний стиль спілкування між вчителем і учнем може стати основою для розвитку вторинної мовної особистості, здатної приймати активну участь у діалозі культур

§ 3. Специфіка взаємодії вчителя й учнів у процесі навчання іноземної мови у початковій школі

Традиційно вважається, що успіх педагогічної діяльності залежить від знання педагогіки, свого предмета, від володіння його методикою. Психологи ж в останні десятиліття довели, що частина успіху залежить від уміння вчителя створювати в класі атмосферу взаєморозуміння, довіри, що сприяє контактам, розвитку, творчого спілкування.

Вчителі працюють, покладаючись в основному на інтуїцію, довіряючи своєму педагогічному дару. Але навіть найталановитіші іноді відчувають безпорадність і засуджують себе. Не завжди взаємини зі школярами приносять радість. Багато психологів бачать причину тому в авторитарності, що має місце в нашому суспільстві і, як наслідок, у школі. Спроби ж відмовитися від "командного" виховання і навчання обертаються анархією, хаосом. Таке протиріччя посилює роз'єднаність, тривогу. У результаті дорослі і діти не можуть знайти спільної мови.

Чому так відбувається? Нас самих виховували методами, заснованими принципах на владі і дистанції, і багато хто з нас не бачать в цьому нічого поганого - виросли і стали хорошими людьми. При цьому не всі усвідомлюють, що взаємини, засновані на авторитарності, позбавляли і дітей, і вчителів відчуття власної цінності і значущості, укореняли уявлення про відносини суспільства і особистості, що ставлять людину в позицію пасивного очікування змін і благ, а своїм твердим поводженням з людиною з дитинства позбавляли його здатності довіряти іншим людям ^10.

У наш же час все більш актуальною стає орієнтація на розвиток індивідуальних здібностей кожного учня, на виховання інтелігентних, думаючих особистостей, схильних до самоосвіти. Стартовим майданчиком для цього може послужити адекватна організація процесу навчання, а саме взаємодія вчителя з учнями як з рівними партнерами, особистостями, колективом особистостей. Коли вчитель діє на учня не як на об'єкт - не вирішує замість учня завдання, який потім лише повторює рішення, а вони разом вирішують її, причому вчитель лише допомагає, - досягається продуктивну взаємодію.

Але успішність навчання (і особливо, навчання іноземної мови) залежить не тільки від спільної узгодженої діяльності вчителя та учнів. Важливу роль відіграє також взаємодія учнів один з одним. Однак спільна навчальна робота дітей на уроці, передбачає звернення учнів один до одного, обмін думками, дійсно співпраця зустрічаються рідко. Діти працюють поруч, але не разом. Але саме взаємодія їх особистостей, а також особистості вчителя, що складається між ними порозуміння є психологічною основою співпраці на уроці.

Лише в умовах спільної творчої діяльності вчителя та учнів, що має для кожного з них особистісний сенс, тобто в умовах особистісного взаємодії, між ними складаються відносини партнерства, які проявляються у взаємозв'язку і взаємовпливі вчителя та учнів. Саме така співпраця мав на увазі С.Л. Рубінштейн, звертаючи увагу на те, що "... вчення мислиться як спільне дослідження, спільне проходження того шляху відкриття і дослідження, який до них приводить".

Таким чином, тільки організація спільної діяльності учнів з учителем та учнів один з одним дозволить виховати інтелігентної людини, людини, яка може правильно, змістовно і цікаво викладати свої знання, отримані самостійно з опрацьованого тексту, від вчителя і своїх однокласників. Сучасна людина має також застосовувати отримані знання в різних ситуаціях і для різних цілей, застосовувати їх гнучко і творчо.

Все вищесказане в рівній мірі відноситься і до початкової школи. Це перший і найвідповідальніший етап у шкільному житті дитини, оскільки саме в цей період в учнів формуються моделі відносин з учителем і однолітками, і від вчителя багато в чому залежить їх правильний вибір і активна діяльність учнів у рамках цих моделей.

Глава 3. Прийоми здійснення співробітництва вчителя і учня на уроках іноземної мови в початковій школі

Як було сказано вище, навчальний співробітництво в навчальному процесі представляє собою мережу взаємодій по наступних чотирьох лініях:

1) "учень-учень";

2) "общегрупповие взаємодію учнів у класі";

3) "вчитель-учень";

4) "вчитель - учительський колектив".

Необхідно підкреслити, що спілкування по лінії "вчитель - учень" завжди доповнюється спілкуванням по лінії "учень - учень", що обумовлюється самим суспільним характером навчальної діяльності.

Що стосується ситуації співробітництва вчителя і учня, то В.П. Панюшкіна була розроблена динаміка становлення їхньої спільної діяльності. Вона включає шість форм навчального співробітництва, мінливих в процесі становлення нової діяльності учнів:

перша фаза - "прилучення" до діяльності:

1) розділені між вчителем і учнями дії,

2) імітуючі дії учнів,

3) наслідувальні дії учнів;

друга фаза - "погодження діяльності" учнів з учителем:

4) саморегульовані дії учнів,

5) самоорганізуемие дії учнів,

6) самопобуждаемие дії учнів;

також прогнозується третя фаза - партнерство в удосконаленні освоєння діяльності.

Рівнопартнерства в цій моделі є результатом розвитку і становлення спільної діяльності учнів і вчителя. Особистісно-діяльний підхід є основою навчального співробітництва.

Перейдемо тепер до розгляду форми співробітництва, в якості якої виступає педагогічне спілкування.

Педагогічне спілкування являє собою одну з найбільш складних областей людського спілкування. Воно розглядається як форма реалізації, здійснення спільної навчальної діяльності суб'єктів педагогічного процесу. Спілкування є взаємодією суб'єктів, що вступають у нього як партнери.

Звичайно передбачається, що вчителі роблять більшу частину роботи, що стосується відбору матеріалів для заняття і змісту уроку. У більшості випадків навчання будується на друкованих матеріалах. Деякі автори пропонують альтернативні варіанти.

По-перше, самим навчаються надається можливість відбору матеріалу для занять. У цілому, навчаються самі приймають рішення, що стосуються навчального процесу. Такий підхід дозволяє учням більш активно і продуктивно брати участь у навчальному процесі. Вони самі стають джерелом навчального матеріалу. За допомогою знань і досвіду учнів поліпшується якість навчального процесу, так як він стає більш значимим і глибше відчутим учнями. Вчитель і учні фактично міняються місцями.

Даний підхід тісно пов'язаний з самостійністю учнів, самонаправленности навчанням, незалежністю учнів.

Основним принципом підходу, орієнтованого на учнів, є використання тієї інформації, яку самі учні принесли в клас. Всі гуманістичні підходи до навчання визнають, що мовне внесок може грунтуватися на досвіді, знаннях і компетенції учнів. Що ж стосується підходу, запропонованого, наприклад, К. Кемпбелл і Х. Крижевський, то тут основна ідея полягає в тому, що вся діяльність учнів може бути заснована на їх власних знаннях, досвіді та компетенції, будь то граматичні вправи, підготовка до іспиту, гра чи переклад. При використанні підходу, орієнтованого на учня, самі учні відповідальні за інформаційний внесок. На першій стадії одні учні підбирають матеріали для роботи в класі, готують завдання, тексти, вправи. На другій стадії інші учні працюють за цими матеріалами.

Учитель може бути активним учасником групи, беручи участь у діяльності класу, пропонуючи свої ідеї та думки або особистий досвід.

Вчитель також може бути помічником і "засобом навчання", допомагаючи учням граматично правильно будувати фразу або підказуючи незнайомі слова. Саме підказка потрібного слова, вживання якого викликає складнощі в учня, є ефективною.

В інших випадках вчитель може бути порадником, інструктором, переглядаючи матеріал, виготовлений учнями, перед роботою з ним у класі. Це особливо важливо при роботі з граматикою, при підготовці до іспиту.

Підхід, орієнтований на учнів, спрямований на зменшення традиційної дистанції між вчителем та учнем. У цьому підході викладання і навчання тісно взаємопов'язані, і в навчальному процесі обидві сторони беруть участь в рівній мірі.

Дуже популярні на заняттях з іноземної мови дискусійні ігри, де обговорюються актуальні і цікаві для учнів питання. Кожен учень вибирає зручну для себе роль і висловлюється від імені вибраного ним персонажа. Змістом таких дискусій може бути будь-яка проблема реальному житті. Наприклад, вибір професії, плани на майбутнє, відносини з батьками, захист навколишнього середовища, роль жінок в суспільстві і т.д. Таким чином, знімається психологічний бар'єр страху перед мовної помилкою і надається можливість висловлювати свою думку.

У класі і поза його важливий гарний психологічний клімат. Цей клімат залежить головним чином від уміння спілкуватися, яким володіє (або не володіє) вчитель. Залежність цього клімату від стилю керівництва, відносин, а також залежність успішності навчання від психологічного клімату.

Учитель повинен створити таку обстановку, в якій в учнів з'явиться потреба бути вислуханим, зрозумілим, поділитися, сопережить, зрозуміти і т.д. Мовні навчальні ситуації, зрозуміло, можуть бути "конфліктними", і суперечка не тільки можливий, але й є бажаним, бо він стимулює мовну діяльність, але це буде спір по суті справи, а не з приводу з'ясування взаємних відносин.

Ні суворо визначених правил. На стадії контролю, коли акцент робиться на точності та акуратності, помилку можна виправити негайно, але не в середині промови. У розмовах і групових видах діяльності, коли акцент ставиться на успішну комунікацію, учнів не можна перебивати. Учитель спостерігає за учнями і відзначає помилки, щоб повернутися до них пізніше. Це можна здійснити кількома способами:

1. обговорити помилки всім класом

2. вказати на помилки окремих учнів або написати їх на дошці і провести роботу над помилками

3. відіслати учнів до відповідного граматичному розділу.

Виправлення помилок в домашній роботі може бути проведено наступними способами:

1) вправи перевіряються усно в класі;

2) учні перевіряють самі свої роботи або роботи партнера, звіряти з ключем;

3) твір можна перевіряти всім класом. Учитель викликає кількох учнів і просить їх прочитати вголос свої роботи. Решта слухають, записують помилки і потім допомагають їх виправити.

4) Учитель виписує помилки на дошці і виправляє їх спільно з учнями.

Таким чином, основними прийомами співробітництва вчителя і учня на уроках іноземної мови є:

особистісно-діяльний підхід;

вчитель активний учасник групи;

На наш погляд, всі ці прийоми можуть бути ефективно використані в початковій школі.

У 2007 році автор даної дипломної роботи проходила педагогічну практику в МОУ СЗШ № 99 м. Новосибірська. Було проведено дванадцять уроків у третьому класі. Учні вже представляли собою сформований колектив зі сформованими відносинами усередині нього. Їх вчитель, досконало володіючи англійською мовою і володіючи міцними знаннями вікової психології, грамотно організувала роботу у навчальній аудиторії. Оскільки були враховані індивідуальні особливості кожної дитини, в колективі склався сприятливий психологічний клімат. На своїх уроках автор продовжувала лінію їх постійного педагога. Учням давалися завдання, орієнтовані на спільну - парну або групову - роботу: діалоги, ігри та інсценізації, мотивуючі учнів до вивчення англійської мови і розвиваючі комунікативні навички учнів. Так, наприклад, при вивченні теми "Їжа" в п'ятому класі, ми запропонували учням такі вправи для розвитку вміння діалогічного мовлення:

1. Твоя улюблена їжа. Робота в парах. Учні на англійській мові запитують один одного про свої уподобання, а потім для аудиторії розповідають те, що дізналися про партнера.

2. Смішна історія, пов'язана з їжею. Задіяний весь клас одночасно. По ланцюжку учні складають історію, використовуючи підказки. Всі пропозиції в історії повинні бути пов'язані за змістом. Таким чином, кожен підхоплює ідею попереднього учасника, розвиває її і додає свою.

3. Британська і Російська кухня. Після читання тексту про британської кухні учні порівнюють її особливості з російською кухнею. Учні спираються на картки з питаннями.

4. Учням говорять, що вони повинні приготувати якесь просте блюдо, наприклад, пиріг, салат, бутерброд, і дається список продуктів, необхідних для цієї страви і відзначається, які з цих продуктів у них є, а яких ні. Учні складають діалог за моделлю.

5. Корисно або шкідливо? Робота по ланцюжку. Учням дається список страв, вони по ланцюжку задають один одному питання, чи корисно це блюдо.

Is pizza healthy?

No, it isn't. Is fish healthy?

, it is . Etc . Yes, it is. Etc.

Під час роботи над діалогами вчитель зупиняється біля кожної пари, слухає і при необхідності допомагає. Коли учні розігрують діалог в аудиторії, учитель записує помилки в блокнот і виправляє їх після того, як діалог закінчений, щоб не перебивати учнів і дати їм можливість висловитися.

Висновок

Взаємодії вчителя та учня на уроках англійської мови в початковій школі до недавнього часу приділялося мало уваги. Сьогодні у зв'язку з поширенням комунікативної методики навчання стала очевидною ідея необхідності навчання іноземної мови як комунікації неодмінно в колективній діяльності з урахуванням особистісно-міжособистісних зв'язків: викладач - група, викладач - учень, учень - група, учень - учень і т.д.

Урок іноземної мови розглядається як соціальне явище, де класна аудиторія - це певна соціальне середовище, в якому вчитель і учні вступають в певні соціальні відносини один з одним, де навчальний процес - це взаємодія всіх присутніх. При цьому успіх у навчанні - це результат колективного використання всіх можливостей для навчання. Самі учні повинні вносити значний внесок у цей процес.

Для вчителя, крім досконалого володіння іноземною мовою обов'язковим стає вміння організувати спільну плідну роботу зі своїми підопічними, знайти підхід до кожного учня окремо і разом з тим відчувати клас як "єдиний організм", створюючи сприятливий психологічний клімат у колективі. Це неможливо без відмінного знання психології дітей даної вікової групи. Педагог в залежності від конкретних поставлених завдань повинен вміти виступати в різних ролях: наставника, помічника, активного слухача. Тільки володіючи цими вміннями, викладач здатний грамотно здійснити педагогічне спілкування.

Список літератури

1. Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. М., 1996.

2. Бал Г.А. Теорія навчальних завдань: психолого-педагогічний аспект. М., 1990.

3. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. М., 1991.

4. Брушлинский А.В. Проблеми психології суб'єкта. М., 1994.

5. Будилова Є.А. Питання мислення в асоціативної психології / / Основні напрямки досліджень психології мислення в капіталістичних країнах / Под ред. Є.В. Шорохової. М., 1996.

6. Буланкіна Н.Є. Проблема самореалізації особистості в поліязиковом інформаційно-освітньому просторі. Новосибірськ, 2000.

7. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М., 1996.

8. Гальперін П.Я. До дослідження інтелектуального розвитку дитини / / Питання психології. 1990. № 1.

9. Гальскова Н.Д. Сучасна методика навчання іноземних мов. М., 2003.

10. Зимова І.А. Психологія навчання іноземним мовам в школі. М., 1991.

11. Зимова І.А. Педагогічна психологія. М., 2001

12. Ільясов І.І. Структура процесу навчання. М., 1990.

13. Кан - Калик В.П. Вчителю про педагогічному спілкуванні. М., 1990.

14. Китайгородська Г.А. Методика інтенсивного навчання іноземних язикам.М., 1992

15. Клімов О.О. Образ світу в різнотипних професіях. М., 1995.

16. Кондратьєва С.В. Учитель - учень. М., 1994.

17. Крутецкий В.А. Основи педагогічної психології. М., 1992.

18. Коффка К. Основи психічного розвитку. М.-Л., 1990.

19. Лекторський В.А., Садовський В.Н., Юдін Е.Г. Операциональная концепція інтелекту в роботах Жана Піаже / / Ж. Піаже. Ізбр. психол. праці. М., 1990. Передмова.

20. Леонтьєв О.М. Ізбр. психол. твори: У 2 Т. М., 1993., Т.1.

21. Леонтьєв О.М. Ізбр. психол. твори: У 2 Т. М., 1993., Т.2.

22. Ломов Б.Ф. Спілкування як проблема загальної психології / / Методичні проблеми соціальної психології. - М., 1995.

23. Ломов Б.Ф. Спілкування як проблема загальної психології / / Методологічні проблеми соціальної психології: Збірник / Відп. ред. Є.В. Шорохова. М., 1991.

24. Методика навчання іноземних мов. Романське і німецьке мовознавство. Вип.2. Мінськ, 1990.

25. Обухова Л.Ф. Концепція Жана Піаже: за і проти. М., 1991.

26. Загальна психологія / За ред. А.В. Петровського. М., 1996.

27. Паригін Б.Д. Соціальна психологія як наука. Л., 1997.

28. Паригін Б.Д. Основи соціально-психологічної теорії. М., 1991.

29. Пасів Є.І. Урок іноземної мови в середній школі. М., 1989.

30. Пасів Є.І. Вчитель іноземної мови майстерність і особистість. - М., 1993.

31. Петровський В.А. Особистість: феномен суб'єктності. Ростов-на-Дону, 1993. Практикум з педагогіки і психології вищої школи / Під ред.А.К. Єрофєєва. М., 1991.

32. Проблема інтеграції мовного освітнього простору в комунікативний простір. Новосибірськ, 1999.

33. Психологія праці та особистості вчителя / За ред. А.І. Щербакова. Л., 1992. Вип.2.

столетия: проблемы теории и истории / Под ред. 34.Псіхологіческая наука в Росії XX століття: проблеми теорії та історії / За ред. А.В. Брушлинского. М., 1997.

35. Рахманов І.В. Навчання усного мовлення іноземною мовою. М., 1990. Рогова Г.В. Методика навчання англійської мови. Англійською мовою. Л., 1992.

36. Рогова Т.В., Верещагіна І.М. Методика навчання англійської мови на початковому етапі в середній школі. М., 1993.

37. Рубінштейн С.Л. Проблеми загальної психології. М., 1993.

38. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології: У 2 Т. М., 1991.

39. Смирнов А.А. Проблеми психології пам'яті. М., 1992.

40. Собкін В.С., Писарський П. С, Коломец Ю.О. Учительство як соціально - професійна група. М., 1996.

41. Сухомлинський В.А. Серце віддаю дітям. Київ, 1994.

42. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія. М., 1998.

43. Уайзер Г.М. Климентенко А.Д. Розвиток усного мовлення англійською мовою. М., 1992.

44. Уотсон Дж. Психологія наука про поведінку. М.-Л., 1990.

45. Ельконін Д.Б. Психологія навчання молодшого школяра. М., 1994.

46. Мовне і освітній простір: проблеми, пошуки, рішення. Новосибірськ, 1999.

47. Elizabeth Gray - Virgina Evans Welcome. Pupils book (1). 1999. Express Publishing. 1999.