Особистий приклад вчителя в початковій школі

Вимоги до вчителя. Особливі професійні та громадські функції вчителя, необхідність бути завжди на виду самих неупереджених суддів - своїх вихованців, зацікавлених батьків, широкої громадськості - пред'являють підвищені вимоги до особистості вчителя, його морального вигляду. Вимоги до вчителя - це система професійних якостей, що визначають успішність педагогічної діяльності.
З глибини століть дійшли до нас свідчення про вимоги до вчителя. Люди завжди пред'являли до нього підвищений попит, хотіли бачити свого вчителя вільним від усіх земних недоліків. У статуті Львівської братської школи 1586 було записано: "Дидаскал чи вчитель сіючи школи маєт бити побожний, розумний, смиренно мудрий, лагідний, воздержлівий, не п'яниця, не розпусник, не лихвар, не Грошолюб, не чародій, не басносказітель, не пособітель єресям , але благочестиво поспешітель, образ благий у всьому собі представляє не в ситцевих чеснотах, щоб були й учениці, яко вчитель їх ". На самому початку XVII століття сформульовані великі і чіткі вимоги до вчителя, які не застаріли до цього дня. Я.А. Коменський розсудив, що головне призначення вчителя полягає в тому, щоб своєю високою моральністю, любов'ю до людей, знаннями, працелюбністю та іншими якостями стати прикладом для наслідування своїм учням, щоб виховувати у них людяність.
Вчителі повинні бути зразком: простоти - в їжі та одязі, бадьорості і працьовитості - у діяльності, скромності і доброзвичайності - в поведінці, мистецтва розмови і мовчання - у словах. А також подавати приклад "розсудливості у приватному та суспільному житті". З професією вчителі абсолютно несумісні лінь, бездіяльність, пасивність. Хочеш вигнати ці вади з учнів, перш позбався них сам. Хто береться за найвищу - виховання юнацтва, той повинен пізнати і з нічним неспання і тяжкою працею, уникати бенкетів, розкоші і всього, "що послаблює дух".
Я.А. Коменський вимагає, щоб вчитель уважно ставився до дітей, був привітним і ласкавим, не відштовхував від себе дітей суворим поводженням, а залучаючи їх батьківських розташуванням, манерами і словами. Вчити дітей потрібно легко і радісно, ​​"щоб напій науки проковтував без побоїв, без криків, без насильства, без відрази, словом, привітно і приємно" [2, c.103].
"Плідним променем сонця для молодої душі" назвав вчителя К.Д. Ушинський. Учитель російських вчителів пред'являв до народних наставникам винятково високі вимоги. Він не мислив собі вчителя без глибоких і різнобічних знань. Але одних знань мало. Треба мати ще тверді переконання. Без них не можна стати справжнім вчителем - вихователем юнацтва: "... найголовніша дорога людського виховання є переконання, а на переконання можна діяти тільки переконанням" [15, c.216]. Будь-яка програма викладання, всяка методу виховання, хіба що хороша вона не була, не перейшовши в переконання вихователя, залишається мертвою буквою, де немає жодної сили в дійсності.
Перша вимога до вчителя - наявність педагогічних здібностей. Педагогічні здібності - якість особистості, що виражається у схильності до роботи з учнями, любові до дітей, отримання задоволення від спілкування з ними. Часто педагогічні здібності звужуються до вміння виконувати конкретні дії - красиво говорити, співати, малювати, організовувати дітей і т.п. Виділено головні групи здібностей:
Організаторські. Виявляються в умінні вчителя згуртувати учнів, зайняти їх, розділити обов'язки, спланувати роботу, підвести підсумки зробленого і т.д.
Дидактичні. Підібрати і підготувати навчальний матеріал, наочність, обладнання, доступно, ясно, виразно, переконливо і послідовно викласти навчальний матеріал, стимулювати розвиток пізнавальних інтересів і духовних потреб, підвищувати навчально-пізнавальну активність і т.п.
Рецептивні. Виражаються в умінні проникати в духовний світ вихованців, об'єктивно оцінювати їхній емоційний стан, виявляти особливості психіки.
Комунікативні. Виявляються в умінні вчителя встановлювати педагогічно доцільні відносини з учнями, їхніми батьками, колегами, керівниками навчального закладу.
Сугестивні. Полягають в емоційно-вольовому вплив на учнів.
Дослідницькі. Втілюються в умінні пізнати й об'єктивно оцінити педагогічні ситуації і процеси.
Науково-пізнавальні. Зводяться до здатності засвоєння вчителем нових наукових знань в галузі педагогіки, психології, методики [9, c.115-116].
До провідних педагогічним здібностям, за результатами численних опитувань учителів, відносяться педагогічна пильність (спостережливість), дидактичні, організаторські, експресивні, інші можуть бути зараховані до розряду супутніх, допоміжних.
Багато фахівців схиляються до висновку, що відсутність яскраво виражених здібностей може бути компенсовано (урівноважене) розвитком інших важливих професійних якостей - працьовитості, чесного і серйозного ставлення до своїх обов'язків, постійною роботою над собою.
Педагогічні здібності (талант, покликання, задатки) слід вважати важливою передумовою успішного оволодіння педагогічною професією, але аж ніяк не вирішальним професійною якістю. Скільки кандидатів у вчителя, маючи блискучі задатки, так і не відбулися як педагоги, і скільки спочатку малоздібних студентів зміцніли, піднеслися до вершин педагогічної майстерності. Педагог - це завжди великий трудівник.
Тому важливими професійними якостями педагога ми повинні визнати працелюбність, працездатність, дісціплінірованност', відповідальність, вміння поставити мету, обрати шляхи її досягнення, організованість, наполегливість, систематичне і планомірне підвищення свого професійного рівня, прагнення постійно підвищувати якість своєї праці і т.д. Через ці якості педагог реалізується як працівник, що виконує свої обов'язки в системі виробничих відносин.
На наших очах відбувається помітна трансформація навчальних закладів у виробничі установи, що надають "освітні послуги" населенню, де діють плани, контракти, трапляються страйку, розвивається конкуренція - неминучий супутник ринкових відносин. У цих умовах особливу важливість набувають людські якості педагога, які стають професійно значущими для створення сприятливих взаємин у навчально-виховному процесі. У ряді цих якостей людяність, доброта, терплячість, порядність, чесність, відповідальність, справедливість, обов'язковість, об'єктивність, щедрість, повагу до людей, висока моральність, оптимізм, емоційна врівноваженість, потреба спілкування, інтерес до життя вихованців, доброзичливість, самокритичність, дружелюбність, стриманість, гідність, патріотизм, релігійність, принциповість, чуйність, емоційна культура та багато інших. Обов'язкове для вчителя якість - гуманізм, тобто ставлення до зростаючого людини як найвищої цінності на землі, вираз цього відношення в конкретних справах і вчинках. Гуманні відносини складаються з інтересу до особистості, співчуття учневі, допомоги йому, поваги його думки, знання особливостей становлення, з високої вимогливості до його навчальної діяльності і заклопотаності розвитком його особистості. Учні бачать ці прояви і слідують їм спершу несвідомо, поступово набуваючи досвід гуманного ставлення до людей.
Вчитель - це завжди активна, творча особистість. Він виступає організатором повсякденному житті школярів. Будити інтереси, вести учнів за собою може лише людина з розвиненою волею, де особистої активності відводиться вирішальне місце. Педагогічне керівництво таким складним організмом, як клас, дитячий колектив, зобов'язує вихователя бути винахідливим, кмітливим, наполегливим, завжди готовим до самостійного вирішення будь-яких ситуацій. Педагог - зразок для наслідування, що спонукає дітей слідувати за ним.
Професійно необхідними якостями вчителя є витримка і самовладання. Професіонал завжди, навіть при найнесподіваніших обставинах (а їх буває чимало) зобов'язаний зберегти за собою провідне становище в навчально-виховному процесі. Жодних зривів, розгубленості і безпорадності вихователя учні не повинні відчувати і бачити. Ще А.С. Макаренко вказував, що вчитель без гальм - зіпсована, некерована машина. Потрібно це пам'ятати постійно, контролювати свої дії і поведінку, не опускатися до образ на дітей, не нервувати через дрібниці [6, c.152].
Душевна чуйність в характері вчителя - своєрідний барометр, що дозволяє йому відчувати стан учнів, їх настрій, вчасно приходити на допомогу тим, хто в ньому найбільше потребує. Природний стан педагога - професійне занепокоєння за сьогодення і майбутнє своїх вихованців. Такий вчитель усвідомлює свою особисту відповідальність за долі підростаючого покоління.
Невід'ємне професійну якість вчителя - справедливість. За родом своєї діяльності педагог змушений систематично оцінювати знання, вміння, вчинки учнів. Тому важливо, щоб його оціночні судження відповідали рівню розвитку школярів. За ними вони судять про об'єктивність вихователя. Ніщо так не зміцнює моральний авторитет педагога як його вміння бути об'єктивним. Упередженість, упередженість, суб'єктивізм вчителя дуже шкодять справі виховання.
Вихователь зобов'язаний бути вимогливим. Це найважливіша умова його успішної роботи. Високі вимоги вчитель перш пред'являє до себе, бо не можна вимагати від інших того, чим не володієш сам. Педагогічна вимогливість повинна бути розумною. Майстри виховання враховують можливості особистості, що розвивається.
Нейтралізувати сильна напруга, присутнє в педагогічному процесі, допомагає вихователю почуття гумору. Недарма кажуть: веселий педагог навчає краще похмурого. У його арсеналі жарт, примовка, прислів'я, вдалий афоризм, дружня хохма, усмішка - все, що дозволяє створити в класі позитивний емоційний фон, змушує школярів дивитися на себе і на ситуацію з комічною сторони.
Окремо слід сказати про професійний такті педагога як особливого роду вміння будувати свої відносини з вихованцями. Педагогічний такт - це дотримання почуття міри в, спілкуванні з учнями. Такт - це концентроване вираження розуму, почуття і загальної культури вихователя. Серцевиною педагогічного такту виступає повагу до особистості вихованця. Розуміння дітей застерігає вчителя від нетактовних вчинків, підказуючи йому вибір оптимальних засобів впливу в конкретній ситуації.
Особистісні якості в учительській професії невіддільні від професійних. Професійні якості пов'язані з отриманням спеціальних знань, умінь, способів мислення, методів діяльності. Серед них: володіння предметом викладання, методикою викладання предмета, психологічна підготовка, загальна ерудиція, широкий культурний кругозір, педагогічну майстерність, володіння технологіями педагогічної праці, організаторські вміння і навички, педагогічний такт, педагогічна техніка, володіння технологіями спілкування, ораторське мистецтво та інші якості. Любов до свого професійного праці - якість, без якого не може бути педагога. Складові цієї якості - сумлінність і самовідданість, радість при досягненні виховних результатів, постійно зростаюча вимогливість до себе, до своєї педагогічної кваліфікації.
Особистість сучасного вчителя багато в чому визначається його ерудицією, високим рівнем культури. Той, хто хоче вільно орієнтуватися в сучасному світі, повинен багато знати. Вчитель завжди являє собою наочний взірець для наслідування, він - своєрідний еталон того, як прийнято і як слід себе вести.
У початковій школі вчитель - ідеал, вимоги його - закон. Що б там не говорили будинку, категоричне "А Марія Іванівна сказала так" моментально знімає всі проблеми. На жаль, ідеалізація вчителя триває недовго і має тенденцію до скорочення. Крім усього іншого, позначається вплив дошкільних установ: діти бачать у вчителя того ж дитсадівського вихователя.
Учні 3-го класу пишуть твір "Вчитель". Цікаво, що вони побажають вчителям, на які якості звернуть увагу?
Сільські школярі одностайно погодилися, що їх учитель, точніше вчителька, - чудовий майстер своєї справи. У багатьох хлопців до цього часу вже складається свій образ вчителя. Більшість бачить у ньому самого доброго людини. Під добротою наші третьокласники розуміють самі конкретні вчинки: не ставить двійки, не задає домашніх завдань на неділю, відповідає на всі питання, хвалить за хороші відповіді, говорить батькам більше хорошого, ніж поганого, "... щоб мама, прийшовши додому після батьківських зборів , не сердилась "[14, c.125-126].
Цікаво відзначити, що якості "хороший" і "добрий" ототожнюються: хороший вчитель обов'язково добрий, добрий - завжди гарний. Крім того, вчитель повинен бути розумним - "... щоб все знав і відразу відповів на всі питання". Він любить дітей, а діти люблять його. Учитель найсправедливіший людина: ставить правильні, заслужені оцінки та кращим учням в кінці чверті "... не підставляє оцінок, яких у них не було". Дуже цінується стриманість: "щоб не кричав, не розібравшись", "вислуховував відповіді до кінця". А крім того, вчитель: акуратний (мається на увазі краса вчителя, смак в одязі, зачісці), вміє цікаво розповідати, ввічливий, скромний, суворий ("щоб учні боялися і любили (!) Вчителя"), знає матеріал ("а не так, щоб учні виправляли на дошці помилки "), ласкавий, як мама, бабуся, веселий, як сестра, вимогливий (" тому що я можу вчитися на "4" і "5", а вчитель не питає і мало вимагає, я й не вчуся ") .15 учнів з 150 писали твір захотіли, щоб учителі не ставили двійок в щоденник за те, що ненавмисно забув форму чи тапочки, зламав ручку або крутився на уроці ("... а то мама сердиться і навіть б'ється") [6 , c.276].
Гуманістична школа геть відкидає дідактогенію - черстве, бездушне ставлення до дітей. Дідактогенія - явище древнє. Ще за старих часів зрозуміли її згубний вплив на навчання і був навіть сформульований закон, згідно з яким грубе, бездушне ставлення вчителя до учня неодмінно призведе до негативних наслідків. Дідактогенія - потворний пережиток минулого.
Тепер у школах не б'ють, не принижують, не ображають, а дідактогенія ... залишилася. Ю. Азаров розповідає про вчительку, яка на уроках головне місце відводила "порядку": "діти, сісти!", "Діти, руки!", "Вирівнятися!", "Діти, ноги" ... Кілька років поспіль вчительку ставили в приклад: вона володіє класом, вона вміє організовувати хлопців, вона тримає клас ... Ось це останнє - "тримати в руках" - найбільш точно характеризує сутність її методу. Методу, на жаль, дідактогеніческого [12, c.273].
Істотно пояснює ситуацію використання поняття "ідеальний педагог". Ідеальний педагог - зразок професіонала, носій цивільних, виробничих і особистісних функцій, сформованих на найвищому рівні.
Ідеальний педагог - зразок для наслідування, орієнтир для підготовки і еталон для порівняння. Структура педагогічного потенціалу, виражена через поняття ідеального педагога, представлена ​​в додатку 1.
Слід звернути увагу на динамізм педагогічних якостей. Залишаючись незмінними за назвою, вони постійно наповнюються новим змістом. Тому конкретні особливості якостей ідеального педагога повинні піддаватися регулярному критичному аналізу, інакше, окостеніли у своєму розвитку, вони будуть виглядати архаїчно і малопривлекательно для гострих у своєму сприйнятті дійсності учнів і студентів. Але справа не тільки в цьому. Істотним недоліком до цих пір було те, що якості ідеального педагога виступали абстрактними орієнтирами і завищеними домаганнями.
Майже ніколи вони не ставали дійсними і за їх повне, відповідно до ідеалом, формування ніхто не брався. Тепер же, спроектовані як складові професійного потенціалу педагога, ці якості перестають бути добрими побажаннями, оскільки виступають як мета його підготовки. Задаючи останню діагностично, тобто так, щоб її компоненти можна було чесно визначити, виміряти, а потім і перевірити рівень сформованості, отримуємо реальну програму наближення формування педагога [9, c.285].
Жодна професія не пред'являє людині настільки високих вимог, як учительська. З таблиці необхідних професійних якостей (Додаток 1) видно, як багато вчителю належить працювати над собою, щоб сміливо увійти в клас і сказати: "Здрастуйте, діти, я ваша вчителька".
Майстерність вчителя. Коли аналізують роботу вчителя початкової школи, то на перший план висувається інтегральне (об'єднана) якість - вчительське майстерність. Визначень педагогічної майстерності багато. У самому загальному значенні - це висока і постійно вдосконалюється мистецтво виховання і навчання. В основі майстерності - сплав особистої культури, знань і кругозору вчителя з педагогічною технікою і передовим досвідом. Щоб опанувати майстерністю, треба багато знати і вміти. Потрібно знати теорію, уміти користуватися ефективними технологіями навчально-виховного процесу, правильно вибирати їх для кожної конкретної ситуації, діагностувати, прогнозувати і проектувати процес заданого рівня і якості.
Доданків педагогічної майстерності чимало. Воно, насамперед, виражається в умінні так організувати навчальний процес, щоб при всіх, навіть самих несприятливих умовах досягати потрібного рівня вихованості, розвитку та знань. Справжній вчитель завжди знайде нестандартна відповідь на будь-яке питання, зуміє по-особливому підійти до учня, запалити думка, схвилювати його. Такий вчитель глибоко знає предмет, вміє донести свої знання до учнів. Майстер досконало володіє сучасними методами викладання. Чи можна цьому навчитися? Досвід майстрів показує, що можна. Більшість вчителів при бажанні в змозі користуватися сучасними прийомами роботи. Шлях до цього нелегкий, вимагає напруження. Етапи його наступні: спостереження за роботою майстрів, постійна самоосвіта, вивчення спеціальної літератури, впровадження у власну практику нових методів викладання, самоаналіз.
Мистецтво педагога особливо проявляється в умінні вчити на уроках. Досвідчений педагог добивається від учнів засвоєння програмного матеріалу саме на уроці, для нього домашнє завдання - це спосіб поглиблення, закріплення, розширення знань. Секрет успіху досвідчених вчителів - у вмінні керувати діяльністю учнів. Учитель-майстер ніби диригує всім процесом утворення знання, направляє праця учнів на найважливіші та складні вузли змісту.
Ще один важливий показник майстерності - вміння активізувати учнів, розвивати їх здібності, самостійність, допитливість, змушувати дітей думати на уроці.
Уміння ефективно проводити виховну роботу в процесі навчання, формувати у школяра високу моральність, почуття патріотизму, працьовитість, самостійність - ще один елемент педагогічної майстерності.
Учитель, який не володіє майстерністю, як би нав'язує знання, не вимагаючи міркування. Учитель-майстер вміє зробити корінь пізнання не гірким, а солодким. Завдання вчителя - знайти позитивні емоції в самому процесі навчання. Він буде чергувати методи роботи, порушувати активність учнів, приводити цікаві приклади і т.п. Не можна повторюватися, потрібно постійно знаходити нові оригінальні способи.
Важливий елемент педагогічної майстерності - високий рівень педагогічної техніки. Педагогічна техніка - це комплекс знань, умінь, навичок, необхідних вчителю для того, щоб ефективно застосовувати на практиці обрані ним методи педагогічного співробітництва. Володіння педагогічною технікою вимагає спеціальних знань з педагогіки і психології та особливої ​​практичної підготовки. Перш за все педагог оволодіває мистецтвом спілкування з дітьми: вміє вибирати потрібний тон і стиль спілкування з ними. У відносинах з дітьми важливі простота і природність. Майстер не розмовляє з ними ні штучним, ні повчальним, ні панібратськи тоном.
Складовою елемент педагогічної техніки - вміння вихователя керувати своєю увагою та увагою дітей. У великих групах дітей при значній кількості виконуваних ними операцій нічого не повинно йти з-під його контролю. Дуже важливо і вміння за зовнішніми ознаками поведінки учня визначати його душевний стан. Цього не можна не враховувати при виборі педагогічних дій. Більш того, це становить основу педагогічного такту і займає найважливіше місце у педагогічній діяльності.
Почуття темпу також притаманне педагогу. Одна з причин багатьох помилок полягає в тому, що педагоги погано співмірними темп дій, педагогічних рішень: вони або поспішають, або спізнюються, а це в будь-якому випадку знижує ефективність педагогічного впливу.
Велику групу умінь і навичок педагогічної техніки складають прийоми виразного показу вихователем свого суб'єктивного ставлення до тих чи інших дій учнів або прояву ними моральних якостей. Педагог не залишається байдужим. Він радіє гарним вчинкам своїх вихованців, засмучується поганим. Його переживання завжди сприймаються дітьми як сама реальна оцінка їх дій. У цьому сенсі майстерність педагога в якійсь мірі те саме майстерності актора. Звернення педагога може бути і проханням, і осудом, схваленням та наказом. Педагог "грає" завжди одну й ту саму роль - самого себе і переслідує цим тільки одну мету - правильно впливати на вихованців.
Педагогічне спілкування - встановлення контакту з дітьми. Його можна визначити і як професійна взаємодія педагога з учнями, спрямоване на встановлення довірчих від - ношень між ними. Тут грають роль культура мови, правильне дихання, постановка голосу, вміння керувати своїм голосом, своїм обличчям, тримати паузу, володіти мімікою, жестом. "Я став справжнім майстром тільки тоді, коли навчився говорити" Іди сюди "з 15-20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів у постановці обличчя, фігури, голосу", - зізнався А.С. Макаренко [11, c.88]].
Проблеми педагогічного спілкування активно досліджуються у світовій педагогіці. У вийшла нещодавно книзі американських педагогів Дж. Брофі і Т. Гудден "Стосунки вчителя й учня" аналізуються особливості "суб'єктивного" спілкування вчителя, які у вибірковому ставленні до учнів. Наприклад, встановлено, що педагоги частіше звертаються до школярів, викликає у них симпатії. Байдужі їм учні виявляються обійденими вчительським увагою. Вчителі краще ставляться до "інтелектуалам", більш дисциплінованим, виконавчим учням. Пасивні і "лапу" йдуть на другому місці. А незалежні, активні і самовпевнені школярі зовсім не користуються вчительським розташуванням. Істотний вплив на ефективність спілкування надає зовнішня привабливість школяра.
Дж. Брофі і Т. Гудден з'ясували також, що вчителі:
мимоволі прагнуть більше звертатися до тих учнів, які сидять за першими партами;
оцінюють їх досягнення більш високими балами;
воліють учнів, у яких гарний почерк;
виділяють і тих, хто охайніше одягнений;
вчителі-жінки більш високі оцінки ставлять хлопчикам;
вчителі-чоловіки декілька завищують оцінки симпатичним ученицям і т.д. [16, c.110].
У залежності від стилю педагогічного спілкування виділені три типи вчителів: "проактивний", "реактивний" і "надактивний". Перший ініціативний в організації спілкування, індивідуалізує свої контакти з учнями, його установка змінюється відповідно до досвіду. Він знає, чого хоче, і розуміє, що в його поведінці сприяє досягненню мети. Другий теж гнучкий у своїх установках, але він внутрішньо слабкий. Не він сам, а школярі диктують характер його спілкування з класом. У нього розпливчасті цілі і відверто пристосовницьке поведінку. "Надактивний" вчитель схильний до гіпертрофованим оцінками своїх учнів і вибудовування нереальних моделей спілкування. Якщо учень трохи активніше за інших - він бунтар і хуліган, якщо трохи пасивніше - ледар і кретин. Вигадані ним же оцінки змушують такого вчителя діяти відповідним чином: він раз у раз впадає в крайнощі, підганяючи під свої стереотипи реальних учнів.
Крім головної зброї педагога - слова, в його арсеналі - цілий набір невербальних (немовних) засобів спілкування. Роль грають поза, міміка, жест, погляд. Дослідження, наприклад, показали, що при нерухомому або невидимому особі вчителя втрачається до 10 - 15% інформації. Діти дуже чутливі до погляду вчителя. Коли обличчя його стає непривітним, учні відчувають дискомфорт, ефективність роботи знижується. "Закриті" пози вчителя (коли він якось намагається закрити передню частину тіла і зайняти якомога менше місця в просторі; "наполеонівська" поза стоячи: руки, схрещені на грудях, і сидячи: обидві руки упираються в підборіддя і т.п. ) сприймаються як недовіра, незгоду, протидія. "Відкриті" ж пози (стоячи: руки розкриті долонями вгору, сидячи: руки розкинуті, ноги витягнуті) сприймаються як довіра, згода, доброзичливість. Все це учнями сприймається несвідомо.
Ентузіазм, радість і недовіра звичайно передаються високим голосом, гнів, страх - досить високим, горе, печаль, втома - м'яким і приглушеним. Голос також може стати перешкодою для заняття педагогікою. Багато що можна змінити самовихованням, постійними тренуваннями по самовдосконалення. Швидкість мови також відображає вчительські почуття: швидка мова - схвильованість або стурбованість; повільна мова свідчить про пригнобленому стані, зарозумілості або втоми.
Доведено, що погладжування, дотики, рукостискання, поплескування є біологічно необхідною формою стимуляції, особливо для дітей з неповних сімей, яким педагог заміщає відсутнього батька. Погладивши по голові пустуна або скривдженого, ви іноді досягаєте більшого, ніж усіма іншими засобами разом узятими. Право на це має не кожен педагог, а тільки той, хто користується довірою вихованців.
Норма педагогічної дистанції визначена наступними відстанями:
персональне спілкування вчителя з учнями - від 45 до 120 сантиметрів;
офіційне спілкування у класі - 120-400 сантиметрів.
Особливістю педагогічної праці є постійна зміна ("розрив") дистанції спілкування, що вимагає від педагога багаторазового пристосування до конкретних умов і великої напруги.
Жести завжди пожвавлюють розповідь і спрощують (або ускладнюють) спілкування. Наприклад, дуже розташовують жести, коли руки звернені долонями вгору. Не варто схрещувати ноги, закладати руки за спину або тримати їх у кишенях - це створює бар'єр між співрозмовниками. Необхідно уникати жестикуляції вказівним пальцем - таким чином вчитель зайвий раз підкреслює свою роль керівника, людини, що стоїть вище, а також намагатися не смикати ручку або окуляри, не барабанити пальцями по столу, не притупувати ногами - це відволікає, демонструє ваше нетерпіння або невпевненість. Вчитель дивиться по черзі на кожного свого учня, а не у вікно мулу книгу. Тоді кожен учень у класі буде відчувати вашу увагу.
Підводячи підсумок, відзначимо, що від майстерності залежить все. А саме майстерність - результат тривалого наполегливої ​​праці вчителя над собою. Хтось задовольняється "серединою", заспокоюючи себе: слухають, тихо сидять, встигають - і досить. Такий вчитель ніколи не залишить сліду в серцях своїх учнів. Якщо вже бути вчителем, то бути професіоналом - майстром своєї справи.

1.2 Етичний аспект викладання в початковій школі

Моральність служить орієнтиром для навчання: вона його направляє, впорядковує, іноді накладає обмеження і визначає зміст навчання. Фактично, перше завдання освіти - це навчити школярів зі знанням справи, критично оцінювати моральний аспект життя. Звідси випливає, що знання основ моралі - це те знання, яке потрібно вчителям в першу чергу. Безумовно, сказати точно, що таке моральний аспект життя і як вчителі повинні знайомити з ним учнів, нелегко, та й саме визначення буде беззаперечна.
Існує ряд способів, за допомогою яких моральність співвідноситься з викладанням. Вони в якійсь мірі накладаються один на одного. Розглянемо більш детально етичну сфера викладання
Професійна етика. Всі ми причетні сфері моральності. Вчителі, як і всі люди, повинні керуватися певними зобов'язаннями - наприклад, говорити правду, сприяти миру і вміти співчувати іншим, не тільки в приватному житті, але і в професійній.
Але вчителі до того ж - представники специфічної професії. Їх "служба" пов'язана з особливими моральними вимогами. Деякі з них характерні для всіх професій: скажімо, бути в курсі всього нового у своїй області, зберігати конфіденційність професійних відносин, уникати дискримінації на расовому або статевої основі, інші ж властиві лише професії викладача - ставити справедливу оцінку на іспиті, підтримувати зв'язок з батьками, прагнути зрозуміти своїх учнів. У "моральний кодекс педагога" Національної асоціації працівників освіти (НАРП) тринадцять з шістнадцяти пунктів по суті пов'язані з питаннями професійної етики, як я її називаю. Наприклад:
Учитель не повинен використовувати професійні відносини з учнями в особистих інтересах.
II.2. Учитель не повинен вводити в оману щодо своєї професійної кваліфікації.
II.7. Учитель не повинен навмисно висловлювати хибні чи недоброзичливі судження про колег.
Ці правила не є переліком простих умовностей. Вони чинять моральний вплив: з точки зору моралі добре, що професія викладача вимагає, щоб педагог знав про те, що пов'язаний такого роду зобов'язаннями. Такі моральні кодекси відображають думку більшості з приводу того, що таке добре і що таке погано. Це не означає, що деякі принципи не можуть бути спірними або неясними; про якісь з них, можливо, скажуть, що вони вводять в оману. Тим не менш, щоб педагогічна діяльність була плідною, вчителю необхідно знати такі моральні принципи та їх етичне обгрунтування.
Державна політика в галузі освіти. Професійна етика в основному властива викладання як професії; вона спрямовує і обмежує діяльність всередині самої системи. А питання державної політики, навпаки, стосуються характеру даної системи в її зв'язках з органами влади та громадськістю; ідеї такого роду часто надходять ззовні - від політиків чи громадських діячів. Це розмежування, безумовно, не є строгим: спірні питання державної політики, отримуючи рішення, нерідко призводять до появи нових принципів професійної етики.
Виділяючи державну політику як ту область, де від вчителів потрібно орієнтація в питаннях моралі, я виходжу з двох положень. Перше: питання політики по суті є питаннями моральності. Іноді їх можна класифікувати як політичні в більш вузькому сенсі - частково тому, що відповіді на такі запитання шукають політичними способами, - і, звичайно, у них часто є юридичні та навіть конституційні аспекти. Але в основі багатьох, якщо не більшості, спорів з приводу державної політики лежать моральні проблеми, пов'язані з протилежними інтересами і різними поглядами на права та обов'язки людини, законослухняність і сутність справедливого суспільства. Коли обговорюються політичні рішення з питання про фінансування шкіл, необхідно визначити, чи буде дана політика справедливої ​​по відношенню до людей і соціальним верствам, що знаходяться на різних рівнях матеріального забезпечення. Під час тестування здібностей необхідно задатися питанням про вплив тестів на різні групи людей і про те, наскільки різні види дискримінації морально виправдані або не виправдані.
Друге: вчителі - не просто технічні виконавці, найняті для виконання чітко визначених завдань. Представник професії повинен вміти давати оцінку установі, в якій він здійснює свої функції. Одна з найбільших проблем нашого часу полягає в тому, що фахівців майже не вчать розуміти і оцінювати моральний клімат і ситуацію у своїй професії в цілому. Нерідко так само йде справа з педагогами та системою освіти. Вчителі - як професіонали у своїй справі, а не просто технічні виконавці - зобов'язані знати основи моралі, щоб з усією відповідальністю брати участь у публічних дискусіях з приводу політики у сфері освіти [16, c.125-129].
Педагогічна етика. Педагогічна діяльність має особливу моральну структуру, що дозволяє відокремити педагогічну етику від професійної етики. Навчання має здійснюватися чесно, з належною повагою до розумової діяльності і вчителя і учня. Це справедливо для викладання будь-якого предмета - принаймні тоді, коли учні достатньо дорослі, щоб міркувати про цей предмет. Три принципи морального кодексу НАРП, не пов'язані з професійною етикою, визначають аспекти педагогічної етики:
Учитель не повинен необгрунтовано перешкоджати самостійних дій учня в процесі набуття знань.
Учитель не повинен необгрунтовано закривати учню доступ до альтернативних точок зору.
Учитель не повинен навмисно приховувати або спотворювати дані, що сприяють розвитку учня [12, c.148]
Фактично ці принципи забороняють доктринерство і опосередковано визначають моральну атмосферу викладання, яка сприяє нормальної розумової діяльності учня.
Доктринерство - це свого роду обман, і як таке воно по суті аморально. Неетично приховувати докази, використовувати помилкові доводи, стримувати прагнення учня до самостійного міркування та намагатися нав'язати свою точку зору там, де потрібні вагомі підстави і переконливі аргументи. Доктринерство аморально ще й тим, що руйнує ту моральну атмосферу, яка сприяє інтелектуальному пошуку. Навчання, як і дослідження, має проходити в умовах, де панує відкритість, справедливість, довіра, повага до дійсних авторитетів і раціональності. Коли ці принципи порушуються, втрачається впевненість у тому, що щось робиться заради істини, а не в інтересах вчителів або освітньої і політичної систем.
Безумовно, педагогічна етика, якої дотримується конкретний вчитель, передає учням ставлення до істини, авторитету, добру і злу. Педагоги можуть заохочувати бездумний догматизм або бездумний релятивізм, але можуть і вселити повагу до інтелектуальної чесності, чіткому мисленню, розумним міркувань і, по суті справи, сократовское прагнення жити, вивчаючи життя. Девід Сміт в одній із глав цієї книги пише: "Колектив вчителів повинні згуртовувати не стільки тісні дружні відносини, скільки загальні цілі, не стільки ідеологія, скільки готовність розмірковувати ... Прагнення створити такий колектив однодумців заради пошуків істини є найбільш істотним моральним аспектом викладання" .
Моральне виховання. Головним достоїнством людини є розумність, прагнення жити, вивчаючи життя. Навчаючи етично і підживлюючи розум учнів, школи здійснюють моральне виховання; але бути моральним не означає бути тільки розумним (хоча часто саме розум дозволяє нам розібратися в тому, що є моральним). Зазвичай вважають, що на вчителях лежить особлива відповідальність за моральний розвиток і виховання школярів в більш широкому сенсі і що в якійсь мірі це має відбуватися до досягнення учнями зрілості. Таке "виховання" може бути, а може і не бути пов'язаним з навчанням, якщо воно пов'язане, то його часто називають виховують навчанням. Таке моральне виховання має вельми віддалене відношення до педагогічної етики.
Один із загальноприйнятих принципів говорить, що моральне виховання в першу чергу відноситься до того, що прийнято називати формуванням моральних якостей. Його мета - зробити школярів чесними, старанними, справедливими, турботливими, відповідальними та ввічливими, тобто сформувати у них моральні якості, прищепити їм головні чесноти. Прийнято вважати, що формуванням моральних якостей потрібно займатися на ранньому етапі, обов'язково до того, як дитина досить подорослішає, щоб міркувати про моральність. Цьому неможливо навчати безпосередньо, скоріше мова йде про соціалізацію, а не про безпосередній навчанні чесноти: школярі стають моральними завдяки системі заохочення і покарання, засвоюючи цінності рольових моделей, приймаючи як нормативного моральний клімат школи. Вони стають чесними тому, що з ними чесно звертаються, і стають турботливими, так як відчувають турботу про себе. Такого роду моральне виховання входить в обов'язки всіх вчителів, - адже всі педагоги заохочують і карають. Всі вони є потенційними зразками поведінки, і всі вони створюють моральну обстановку в своїх класах. Фактично таке моральне виховання відбувається постійно. У зв'язку з цим виникають наступні питання: чи повинні вчителі самі свідомо виділяти цей аспект своєї діяльності, щоб ефективно займатися ним? Чи достатньо такого виховання для поставленої мети формування морального обличчя, або його треба чимось доповнити?
Багато консерваторів вважають, що формування моральних якостей має також відбуватися за допомогою цілеспрямованого морального (і, можливо, релігійного) виховання; вчителі повинні розповідати про свою країну або християнської традиції, щоб підкріпити і обгрунтувати моральні установки і переконання, які педагоги вважають правильними і які повинні засвоїти діти.
Протилежна вищевикладеної точка зору лібералів від педагогіки така: щоб виховання не перетворилося на доктринерство, воно повинно навчити мислити критично. Бути моральною людиною не означає просто чинити так, щоб твої дії вважалися (або могли б вважатися) моральними, сюди входить і розуміння поведінкових альтернатив і визнання автономії особистості. Останні кілька десятиліть домінували дві моделі: модель Кольберга і модель, розроблена прихильниками ціннісного виховання. З точки зору Кольберга, фахівця з вікової психології, діти проходять ряд інваріантних стадій морального розвитку. В обов'язки вчителя входить визначити, на якому етапі розвитку перебувають діти в даний момент, і, застосовуючи методи морального осмислення, допомогти їм перейти на більш високі стадії [10, c.165-167].
У прихильників теорії ціннісного виховання не настільки далекосяжні плани. Прагнучи уникнути якого б то не було психологічного тиску на дітей, вони ставлять перед собою скромну мета допомогти їм прояснити ті моральні цінності, які у них вже є, а не пропонувати нові. На відміну від Кольберга, вони не виходять з положення про стадії і про більш і менш вдалих способи осмислення моральних категорій. Вчителям, вважають вони, слід зберігати нейтралітет. З великою обережністю підходять вони навіть до термінології і уникають слова "моральний", вважаючи за краще нейтральний термін ціннісний. Як і Кольберг, вони вважають, що моральне виховання має відбуватися цілеспрямовано, шляхом розгляду етичних дилем або вправі, спонукають учнів замислитися про духовні цінності [14, c.273-274].
Більш радикальні критики стверджують, що такого роду моральний (або ціннісне) виховання не може не бути поверховим і тому не робить серйозного впливу на учнів. Воно не враховує "таємної мети шкільної програми" - примусити до пасивності - і напору окопалися в сфері освіти бюрократів, які прагнуть будувати навчальну програму на ідеологічній базі; воно відриває обговорення засад моралі від історичних традицій класового гноблення і змушує школярів обходитися своїми засобами замість того, щоб представити їм ідеологічну критику наших головних інститутів і цінностей.
Звичайно, багато батьків з великою обережністю ставляться до будь-яким спробам з боку шкіл зайнятися моральним вихованням (якщо це не є в якійсь мірі формуванням моральних якостей, що в будь-якому випадку неминуче), підозрюючи, що їх власне розуміння моральності буде йти врозріз з тим , як її на даний момент розуміє школа. Школа повинна вчити лише фактами, а мораль - справа родини. У той же час багато ліберальні батьки з недовірою ставляться до моральних переконань вчителів, вважаючи їх консервативними. Деякі вважають, що у дітей повинно бути право вибирати свої власні цінності. В обох випадках батьки дуже насторожено ставляться до розмови про моральне виховання. Більш того, багато педагогів і адміністратори, усвідомлюючи можливість розбіжностей з приводу моральних тонкощів, всіляко намагаються уникнути таких питань. Всі ці обставини ще більше ускладнюють ситуацію з моральним вихованням.
Моральне зміст навчальної програми і шкільних предметів. При цілеспрямованому моральному вихованні перед учнями ставлять проблеми етичного характеру, використовують вправи, оповідання та позакласні заходи, що сприяють моральному розвитку учнів. У навчальній програмі і в багатьох звичайних шкільних предметах є також приховане етичний зміст, що сприяє моральному вихованню школярів, - і це накладає особливу відповідальність на вчителів.
Моральне виховання не зводиться до освоєння учнями їх соціальної ролі і знаходженню свого місця в суспільстві, до прояснення цінностей і моральним проблемам. У великій мірі уявлення їх про самих себе і про те, як будувати моральне судження, формується на основі підручників і курсів і на основі того, на чому зроблений акцент у навчальній програмі, навіть якщо на перший погляд здається, що все це ніяк не пов'язано з проблемами моралі. Все, що школярі дізнаються про економіку і суспільство, закріплює у їхній свідомості правомочність певних методів дій; в цьому матеріалі у прихованій формі міститься мораль. Більш того, вчителі завжди будуть лише поверхово дотримуватися педагогічної етики, якщо не усвідомлюють глибокого морального змісту викладається ними предмета. Якщо вони не визнають існування в ньому в прихованій формі питань моралі, то не зможуть піддати її тому критичному аналізу, якого вона вимагає; вони не запропонують обговорити, як виглядає ця імпліцитна моральність в порівнянні з іншими етичними та релігійними теоріями і традиціями. Результатом буде доктринерство, викликане некомпетентністю.
Рівень професійної компетентності фахівця в будь-якій сфері діяльності багато в чому визначається його здатністю розвивати творчий потенціал і продуктивно займатися самовдосконаленням. Результати численних наших експериментів свідчать про сильні кореляційних зв'язках між здатністю людини до самовдосконалення та характеристиками його професійної активності, конкретними результатами діяльності. Це дозволяє розглядати розвиток аутопедагогіческой компетентності як ефективний чинник досягнення конкретною людиною вершин професіоналізму.
Цей процес буде тим успішніше, чим ближче один до одного суб'єктивні та об'єктивні критерії професіоналізму. Критерії можуть бути загальними, особливими і одиничними. Перші не залежать від специфіки професійної діяльності і пов'язані з фундаментальними проявами професіоналізму (наприклад критерій продуктивності діяльності, а також продуктивності спілкування, знання, самовдосконалення).
Особливі критерії відбивають специфіку професії (так, Н. В. Кузьміна в якості критеріїв високопродуктивної педагогічної діяльності відзначала способи навчання самоосвіти, самоорганізації і самоконтролю). Можна до них додати і способи пізнання вчителем себе, учнів, колег [17, c.64].
Вплив викладача на учня, організація їх спільної праці і спілкування становлять ту виховну силу, яку не можна замінити окремими знаннями, статутами і програмами, організацією навчальних закладів "У вихованні все повинно грунтуватися на особистості вихователя, тому що виховна сила виливається з живого джерела людської особистості. Ніякі статути і програми, ніякий штучний організм закладу, як би хитро він не був придуманий, не може замінити особистості у справі виховання ". [15, c.317-318] Ця думка К Д Ушинського підтверджується повсякденній педагогічній практикою Зустрічаються, однак, і випадки, коли нелюбов і навіть відразу до навчання обумовлені несформованістю у викладача професіоналізму педагогічного спілкування, його невмінням встановлювати контакт з дітьми, налагоджувати педагогічно доцільні взаємини Особистість викладача має вирішальне значення у створенні сприятливого психологічного клімату на уроці і поза ним, у створенні необхідної мотивації у навчанні та поведінці
Коли вчитель сприймає внутрішній світ учня (його думки, почуття, стану), він бачить і те, як дитина сприймає його думки, почуття і вплив, як реагує на них. Іншими словами, взаєморозуміння передбачає єдність вихідних цілей учасників спільної діяльності
Викладач може досягти цього за допомогою перцептивних здібностей, що забезпечують можливість правильно сприймати, спостерігати і розуміти учня. Тільки при наявності перцептивних здібностей педагог в змозі успішно керувати індивідуальним навчально-виховним процесом, враховувати інтереси свого вихованця, задовольняти його запити і встановлювати з ним правильні взаємовідносини, проектувати їх розвиток, контролювати і коректувати цей процес
У структурі перцептивних здібностей виділяються два рівні. Перший - когнітивний (пізнавальний), на якому викладач вже має знання, уявлення про свого учня, ті він вивчив його "в усіх відношеннях" [7, c.5] Другий рівень характеризує емоційну сторону соціальної перцепції - емпатію, ті здатність викладача проникати в почуття учня, співпереживати з ним, співчувати в будь-яких ситуаціях, вміти стати на його позицію, розділити з ним радощі і прикрощі
Необхідна умова професіоналізму педагогічного спілкування як готовність використовувати знання на практиці - дотримання викладачем у повсякденній діяльності норм професійної етики, яка включає проблему відносини професійних колективів і кожного фахівця окремо до суспільства в цілому, моральні якості особистості фахівця, що забезпечують найкраще виконання професійного боргу, специфіку моральних взаємовідносини фахівців та людей, які є безпосереднім об'єктом їх діяльності, взаємовідносини професійних колективів і ті специфічні для даної професії моральні норми, які виражають ці відносини, особливості професійного виховання, його цілі та методи
Таким чином, можна говорити, що аутопедагогіческая компетентність вчителя - складне, багатовимірне психолого-педагогічна освіта, кожен елемент якого передбачає виконання психічних і практичних дій в їх логічній послідовності Вона утворює в сукупності його нормативно-прогностичну концептуальну модель

1.3 Вчитель очима молодших школярів

Останнім часом стає все більш очевидним, що науково-педагогічна теорія особистісно орієнтованої освіти у своїх обгрунтуваннях недостатньо враховує реальні труднощі і професійні можливості сучасного вчителя. Причини труднощів об'єктивно обумовлені орієнтацією системи освіти на традиційні підходи до організації навчання і виховання. Тим не менш, ідеї особистісно орієнтованої освіти завдяки досягненням педагогічної науки вкорінюються в масовій свідомості вчительства.
Що ж до їх практичного втілення, ситуація багато в чому залишає бажати кращого. Чому ж вчитель, приймаючи ідеї особистісно орієнтованої освіти і визнаючи негативну сутність стереотипів, продовжує наполегливо дотримуватися традиційних підходів? З одного боку, це пов'язано зі збереженням системи офіційно прийнятих методів оцінки роботи школи, при яких вчитель не ризикує відмовлятися від звично усталених форм і способів педагогічної діяльності. З іншого - з відсутністю зразків нового змісту та науково обгрунтованих технологій.
Разом з тим, поява зразків нового змісту і технологій ініціює процес розробки відповідних методів оцінки навчальної та професійної діяльності. Процес цей взаємопов'язаний: щоб забезпечити перехід особистісно орієнтованої освіти з теорії в практику, необхідно створення педагогічних систем та навчально-методичних комплексів, забезпечених особистісно-смисловим змістом і технологіями.
Однак, розуміючи педагогічний процес як цілісне явище, візьмемо на себе сміливість стверджувати, що навіть якщо найближчим часом певні вище умови будуть враховані, це проблеми не вирішить. Оцінюючи значимість особистісно орієнтованої освіти, не слід забувати, що будь-який зміст і методичний прийом переломлюються в структурі особистості вчителя. І від того, який характер професійних і особистісних орієнтирів вчителя, багато в чому залежить ефективність реалізації заданого змісту. І мова йде не стільки про технології, скільки про стиль педагогічної діяльності, а отже - про ціннісних підставах особистості самого педагога.
Останнім часом у педагогічній літературі широко розгорнулася критика не тільки організаційних підходів до системи освіти, а й змісту, форм і методів навчання і виховання. Загальновідомо, що характерною ознакою традиційної вітчизняної школи стала її знеособленість: дитина як неповторна індивідуальність опинився за межами уваги дидактики. У змісті шкільних програм і підручників укорінився підхід до учня як "об'єкту" навчання і виховання. А характер педагогічного процесу утвердився як "ігнорує особистість і обмежує її потребу жити повнокровним життям" [1, c.278]. Але це все про дитину, а як же вчитель? Він виявляється в аналогічній ситуації. Якщо педагогіка наказує вчителю певні зразки поведінки по відношенню до учня, це не може не відбитися і на ньому самому, У численних положеннях та рекомендаціях по організації педагогічного процесу все частіше зустрічаються фрази типу: "вчитель повинен", "вчитель зобов'язаний", "вчителю необ-хідно" і т.п. Звичайно, не варто применшувати ступінь її відповідальності перед школою, сім'єю, суспільством. Але те положення, в якому він опинився сьогодні, означає, що педагог як творча особистість, яка претендує на індивідуальне прояв своєї неповторної суті, перебуває за межами уваги науки, перетворившись на об'єкт нормативно-адміністративного тиску.
Стала схема організації педагогічної діяльності, традиційно обмежена регламентом уроку як основної одиниці навчального процесу, протягом багатьох років виключала можливість набуття досвіду спілкування не тільки дитиною, а й учителем. Між тим, саме в цьому досвіді відбивається фундаментальний принцип вітчизняної психології, що спирається на діяльнісний підхід до процесу психічних новоутворень, визнання єдності психіки і діяльності людини.
Сьогодні ми все частіше розглядаємо педагогічний процес як організацію творчої взаємодії учня і вчителя. Однак, виявляючи природну турботу про розвиток особистості учня, не варто забувати про особистості педагога, розвитку його інтелектуальної, моральної і психічної сфери. В умовах суб'єкт-суб'єктної взаємодії, збагачуючись спілкуванням зі світом почуттів і фантазії дитини, вчитель не може не розвиватися сам. І навпаки, тільки самовдосконалюючись він набуває здатність і право на управління процесами формування дитини. Одним словом, їх розвиток - явище цілісне і взаємообумовлені.
Наявний досвід моделювання навчального процесу в контексті особистісно орієнтованої освіти свідчить про створення певних передумов надання педагогічному процесу творчого характеру, що ініціюється не тільки вчителем, а й учнем як співучасником цього процесу. При цьому навчання стає процесом активного пізнання, спілкування і взаємодії і, починаючи набувати особистісний сенс, оформляється як самоцінність для всіх, хто в нього залучений.
Даючи оцінку сучасному стану російської освіти, Є.В. Бондаревська відзначає, що воно "не виправдовує надій на розвиток і виховання людини, здатність до перебудови суспільного життя, виробництва, збереження культури, екології та правопорядку" [18, c.62]. Все це особливо загострюється на тлі "феноменального зниження якості людини, зниження його здатності до виживання, моральної стійкості, творчості, культурному облаштування власного життя" (там же). Сказане має пряме відношення і до педагога.
За останні 20-30 років вчителювання в масі своїй не змінилося, воно не стало культурніше, тонше, розумніше. Образ вчителя-просвітника, подвижника, інтелігента залишився в далекому минулому. Сьогодні чимало педагогів, яким заважають стереотип мислення, невпевненість у своїх силах. Мова йде не тільки про негативні наслідки деформації свідомості, а також про відсутність у частини вчителів необхідної професійної підготовки, моральної надійності і бажання повести справу принципово по-новому. Ідеали професії розгублені. Вчителювання в значній частині перетворилося на урокодательство, що виключає постійне духовне спілкування з дитиною.
Рівень розвитку педагогічної культури вчителів даної категорії такий, що змушує їх свідомо уникати позаурочного спілкування, творчої взаємодії, нестандартних методів навчання і т.д. Це своєрідний інстинкт самозбереження, який забезпечує, на глибоке переконання більшості вчителів, підтримання їх авторитету. На словах засуджуючи командно-бюрократичний стиль управління школою, багато зробили його своїм основним методом у роботі з учнем. Справа в тому, що застосовувані до теперішнього часу педагогічні системи в силу відомих історичних та ідеологічних причин загострювали увагу на розвитку когнітивної сфери особистості. Метою навчального процесу стали знання, в основному далекі від реального життя дитини. У результаті вчення втратило сенс, що в кінцевому рахунку призвело до відчуження дитини від школи.
Сьогодні ціннісні орієнтації багато в чому змінилися. Поява нового педагогічного мислення просунуло процес оновлення освітньої політики й основних підходів до конструювання педагогічних систем. Проте вчитель продовжує відтворювати стиль, що відображає специфіку далеко не кращих традицій вітчизняної школи: стресову педагогіку, авторитарний натиск, силові методи і т.п. Спочатку у молодих вчителів тактика педагогічної діяльності виглядає як набір вимушених заходів адекватного реагування на сигнали, що надходять з шкільного середовища. Потім - як система звичних способів професійної поведінки. Чи може він при такому розкладі вписатися в контекст нової освітньої парадигми? Чи здатний здійснити діяльність, спрямовану на розвиток і підтримку дитини? Відповідь очевидна.
Яким бачиться вчитель у структурі особистісно орієнтованої освіти? Прямої відповіді на це питання у педагогічній літературі, на жаль, немає. Учитель традиційно відсунутий на задній план. Сьогодні явно недостатньо досліджень про його особистості, про нові умови організації освітнього процесу, цінностях виховання, суспільні вимоги. Спробуємо трохи заповнити утворився пробіл за допомогою аналізу думок про вчителя самих учасників педагогічного процесу - учнів. Це, на наш погляд, особливо важливо, тому що не секрет, що діти добре вчаться у педагога, якого люблять і поважають. Нами було опитано учні середніх шкіл і студенти першого курсу педагогічного вузу (всього 185 осіб).
Для початку ми попросили дітей з п'ятого класу відповісти на запитання: "Які якості вони цінують у вчителя?" (Слід підкреслити, що даному віку властива потреба активно висловлювати свою думку, без ускладнення його деталями і подробицями). Відзначаючи відмінні боку своїх улюблених вчителів, вони рішуче і однозначно вказують на такі характерні особливості. Вона (вчителька) "добра і весела, але коли треба, то тверда", "вимоглива", "незла", "лагідна", "трохи сувора", "дуже привітна", "якщо сказала, то стримає слово", "чесна "," завжди допоможе "," справедлива "," дуже любить дітей "," оцінки ставить справедливо "," пояснює дуже зрозуміло "," може трошки пожартувати на уроці, але в той же час не відходить від мети уроку "," не кричить, а розповідає урок з інтересом "," завжди рада хорошим відповідей і дуже переживає, коли ми погано виконуємо роботу "," говорить спокійним голосом "," терпляче пояснює "і т.п. Фразовий аналіз показує, що у відповідях чітко окреслилися дві групи якостей, які діти цінують у улюбленого вчителя: професійні і особисті. Це пояснюється прагненням дитини не тільки придивитися до наставника з усіх сторін, але і визначитися, з яких позицій він сам може утвердитися в очах улюбленого вчителя, в чому може йому наслідувати. Відповіді учнів свідчать, що дитині вчитель цікавий не тільки як педагог, від якого залежить успіх у навчанні, але і як особистість, у спілкуванні з якою протікає процес педагогічної взаємодії [18, c.62].
У вчителя діти більше цінують особистісні, ніж ділові та професійні якості. Позиція старшокласників виражається в прагненні пізнати складний світ людських відносин, визначити не тільки своє місце в житті, але і роль тих, хто їх оточує. Тому в характеристиці особистості улюбленого вчителя у хлопців цього віку найчастіше зустрічаються закінчені судження типу: "Вона (вчителька) майже така ж як ми, вона вміє зрозуміти нас, до неї можна прийти поговорити про що-небудь, порадитися"; "вона завжди може зрозуміти людину ";" для того щоб бути гарним вчителем, треба бути хорошою людиною, ставитися до учнів як до рівних "," вона (вчителька) рідко вдається до покарання, намагається спочатку зрозуміти, чому учень щось накоїв, і допомогти йому виплутатися з важких положень, а головне, вона ніколи не кричить і завжди спокійна ... " "Учитель своїм криком завжди говорить про свою слабкість перед учнем: якщо він кричить, значить безсилий"; "вчитель, по-моєму, повинен бути строгий, але в міру, ... не повинен втрачати почуття гумору і якийсь веселості, щоб на уроках учні відчували себе розкуто ";" перш за все, у вчителя хотілося б бачити друга, людини, яка може зрозуміти тебе, порадити, поставити себе на місце свого учня "[18, c.63]. Переважання в характеристиках опису особистісних якостей зовсім не означає, що оцінка професійних властивостей педагога йде з поля зору підлітка. Вчитель-професіонал сприймається учнем старшого віку передусім як цілісна особистість, здатна домагатися успіху більше завдяки своїм людським, ніж професійним якостям.
Характеристика професійних і особистісних якостей носить скоріше рекомендаційний, ніж описовий характер. Так, педагогу "необхідно виробляти підходи до взаємодії з учнями, які адекватно відображають сучасну дійсність, інакше він, користуючись роками відпрацьованими прийомами, ризикує впасти в професійний маразм"; "не можна за погану поведінку ставити стільки двійок за раз, що в учня зникає будь-яке бажання приходити на урок ";" не треба намагатися нав'язувати свою точку зору, ображати учня, якщо він не виконав домашнього завдання, або не зміг відповісти на уроці ";" статус батьків не повинен впливати на оцінку учня ";" не можна постійно порівнювати учнів між собою, не звертаючи уваги на їх індивідуальні особливості ";" не можна висловлювати свої симпатії і антипатії ";" спілкування з учнями не може обмежуватися тільки уроком, та й то під час опитування "[5, c.312].
Зустрічаються і резюме типу: "Так, вчитель теж людина і у нього є проблеми. Але він і актор, який виходячи на сцену повинен відключатися від життєвих невдач і грати свою роль"; "створюється враження, що сьогодні всі забули про Сухомлинського, про Макаренка "та ін [18, c.63].
Частіше всього в числі характерних позитивних якостей педагога студенти відзначають здатність до творчості, що дозволяє не тільки "самоствердитися вчителю, а й дати дитині можливість проявити себе".
Ми впевнені, що судження самих учнів та студентів можуть послужити корисної складової при створенні сукупного портрета вчителя як суб'єкта педагогічного процесу в структурі особистісно орієнтованої освіти. Затребуваність такого портрета сьогодні очевидна. Але це справа майбутніх досліджень, прискорити які здатний тільки сам учитель своїм бажанням змінити себе.

Висновки до розділу I

Подання про вчителя як про людину, що володіє знаннями, які він передає учням як пасивним одержувачам інформації, суперечить самій суті викладання як ремесла, заснованого на співпрацю. Справжнє пізнання може здійснюватися завдяки простому навчання, без якої б то не було розумової роботи та розуміння з боку учнів, які відкривають для себе нове.
Для того щоб вчителі освоїли методи навчання у співпраці, їх підготовка повинна включати наступне:
1. Їм самим треба володіти тими знаннями, якими, з їхньої точки зору, повинні оволодіти школярі в результаті навчання, але цього самого по собі недостатньо. Їм також необхідно розуміти все, що вони знають, щоб вони змогли урізноманітнити урок питально-відповідної роботою, проведенням дискусії. Це допоможе учням придбати справжні знання - знання разом із розумінням.
2. Вчителі повинні мати ті інтелектуальними навичками, яким вони зобов'язані навчати, і повинні знати, як сформувати ці навички в учнів та зробити їх міцними.
3. Їм необхідно розуміти ті ідеї та питання, в яких вони хочуть допомогти учням розібратися. З цією метою вчителів треба навчити мистецтву ведення дискусій; вони повинні спостерігати за тим, як це роблять інші; самі брати участь як студенти в семінарах, які проводять інші, і проводити семінари під керівництвом людей, майстерно володіють цим мистецтвом.
4. І найголовніше: їх треба підготувати до вчительської професії так, щоб свою основну роль вони вбачали у тому, щоб вчитися. Школа повинна бути тим місцем, де вчаться всі. Справжній педагог - той, хто на уроках працює і вчителем, і учнем Справжня педагогічна робота ні в якій мірі не зводиться до викладу матеріалу вчителем і запам'ятовування його учнями.
Викладачі - не просто технічні виконавці, свого роду передавачі формальних, усталених знань, кожен крок яких визначається чіткою навчальною програмою, від якої вони не можуть відійти. Їх завдання - навчити школярів чуйно сприймати і знати життя в її моральному заломленні. Це головне завдання вчителів. Все інше - лише підготовка до цього. Ось чому знання основ моралі є для вчителів першочерговим знанням.

Глава II. Учитель як практичний психолог

2.1 Самодіагностика професійно-особистісних якостей вчителя початкових класів

У процесі соціалізації, виховання і розвитку особистості дитини найважливіша роль відводиться вихователю-професіонала, вчителю. Педагог має великий вплив на своїх вихованців у процесі педагогічного спілкування та діяльності. Характер цього впливу багато в чому залежить від властивостей і якостей особистості вчителя, його професійної компетентності, авторитетності і багатьох інших параметрів.
Вчителі домагаються успіху, знаходячи для себе абсолютно різні області діяльності: один як друг і порадник молоді, інший сприяє розвитку незалежного та сміливого мислення у видатних учнів, а ще хтось, усуваючи причини недоліків у слабких учнів. Не можна сказати, що один з цих типів краще, ніж інший: всі вони необхідні.
У першому розділі ми обгрунтували важливість професійно-особистісних якостей вчителя. Виходячи з цього нами була проведена діагностика, мета якої оцінити професійно-особистісні якості вчителя, є прикладом для учнів початкової школи.
Основними діагностичними методиками стали: методика Овчарової Р.В. "Стиль педагогічного спілкування та опитувальник Рогова Є.І." Оцінка професійної спрямованості особистості вчителя ".
Експериментальне дослідження було проведено в середній загальноосвітній школі № 293 р. Москви.
У дослідженні брало участь 20 вчителів з різних предметів та з різним стажем роботи.
Для дослідження професійно-особистісних якостей вчителя нами були використані наступні методики.
Методика 1. Тест-опитувальник "Оцінка професійної спрямованості особистості вчителя"
Методика розроблена Є.І. Роговим і спрямована на оцінку та порівняння між собою різних типів педагогів.
Для дослідження оцінки професійної спрямованості особистості вчителя. Вчителям було запропоновано Тест-опитувальник, метою якого оцінити і порівняти між собою різні типи педагогів. Після проведення тесту були виявлені наступні результати (див. Додаток 2).
Таблиця 1
Результати методики "Оцінка професійної спрямованості особистості вчителя"
Проаналізувавши результати даного тесту можна зробити висновок, що в школі працюють вчителі, у яких яскраво виражена оцінка професійної спрямованості особистості:
1. Товариськість - 2 вчителі (10%);
2. Організованість - 5 вчителів (25%)
3. Спрямованість - 3 вчителі (40%);
4. Інтелігентність - 6 вчителів (30%)
Також у школі працюють вчителі, у яких розвинена оцінка професійної спрямованості особистості:
1. Товариськість - 18 вчителів (90%);
2. Організованість - 15 вчителів (25%)
3. Спрямованість - 12 вчителів (40%);
4. Інтелігентність - 14 вчителів (30%)
Для більшої наочності отримані результати відобразимо за допомогою діаграми:
\ S
Аналіз табличних та графічних показав, що в школі працюють вчителі, у яких добре розвинена оцінка професійної спрямованості особистості.
Характер спілкування педагога з вихованцями в значній мірі залежить від стилю педагогічного керівництва. Стиль керівництва характеризується такими параметрами як тон мовного звернення до школярів: доброзичливий, байдужий або офіційний і форма звернення: наказ, вимога, порада, прохання. Він виявляється і в особливостях використання педагогом заохочень і покарань до своїх вихованців і учням, встановлення з ними певної дистанції спілкування.
Різні особливості стилю керівництва вчителя роблять неоднаковий вплив на характер емоційних переживань учнів, на їх поведінку на уроці і в школі. Виділимо три основні стилі: авторитарний, демократичний і ліберальний. Для дослідження стилю педагогічного спілкування, з вчителями був проведений тест за методикою Р.В. Овчарової "Стиль педагогічного спілкування", який показав наступні результати:
Методика 2. "Стиль педагогічного спілкування"
Методика розроблена А.Б. Травневого і Є.Г. Ковальової під керівництвом Р.В. Овчарової і спрямована на виявлення стилю педагогічного спілкування (див. Додаток 2).
Таблиця 2
Результати методики "Стиль педагогічного спілкування"

№ п / п	ПІБ вчителя	Демократичний	Авторитарний	Ліберальний
1	Шершукова Т.А.	+
2	Біккулова А.Д.		+
3	Ахтямова О.М.		+
4	Красильникова О.П.	+
5	Малкова І.Б.		+
6	Сороніна Г.І.	+
7	Мазітова М.К.		+
8	Соловйова О.А.	+
9	Матіїв С.К.		+
10	Чернейкіна Т.Л.	+
11	Красюков Д.В.		+
12	Чегодаєва Ю.А.	+
13	Кошкіна Л.К.		+
14	Зайцева С.М.		+
15	Сергєєва Н.М.	+

Проаналізувавши дану таблицю можна зробити висновок про те що:
Демократичним стилем спілкування володіють - 12 вчителів (60%); авторитарним - 8 вчителів (40%), а ліберальний стиль спілкування відсутня.
Для наочного порівняння даних побудуємо графік.
\ S
Графічний аналіз даних показує, що у вчителів в даній школі переважає демократичний стиль спілкування.
Таким чином, було виявлено, що якості особистості, що характеризують професійно-педагогічну спрямованість педагога, є передумовою і концентрованим виразом його авторитетності. Якщо в рамках інших професій звично звучать висловлювання "науковий авторитет", "визнаний авторитет у своїй галузі" тощо, то у вчителя може бути єдиний і неподільний авторитет особистості.
Учитель - не лише професія, суть якої транслювати знання, а висока місія створення особистості, ствердження людини в людині. У зв'язку з цим мета педагогічної освіти може бути представлена ​​як безперервне загальне та професійний розвиток вчителя нового типу, що характеризують:
висока громадянська відповідальність і соціальна активність;
любов до дітей, потреба і здатність віддати їм своє серце;
справжня інтелігентність, духовна культура, бажання і вміння працювати разом з іншими;
високий професіоналізм, інноваційний стиль науково-педагогічного мислення, готовність до створення нових цінностей і прийняття творчих рішень;
потреба в постійній самоосвіті і готовність до нього;
фізичне і психічне здоров'я, професійна працездатність.
Ця ємна і лаконічна характеристика вчителя може бути конкретизована до рівня особистісних характеристик.
У професіограмі вчителя провідне місце займає спрямованість його особистості.

2.2 Методи професійного самовдосконалення педагога

Після проведення діагностики за оцінкою професійно-особистісні якості вчителя, є прикладом для учнів початкової школи, нами було виявлено, що у деяких вчителів, які беруть участь в експерименті, професійно-особистісні якості розвинені недостатньо, тому для вирішення проблем професійного зростання, нами були підібрані спеціальні вправи по підвищенню професійно-особистісних якостей вчителя початкової школи.
Вправа 1. Гуманістичне уявлення про людину
Подумайте про те, що всі люди різні, але кожна людина прекрасний, бо він унікальний; не слід змішувати людини і його поведінка; у кожного є здатність до зростання і зміни.
Вправа 2. Затвердження самоцінності
У стані спокою і розслаблення спробуйте дати декілька відповідей на запитання "Хто я?". Потім у монолозі для себе та інших розкажіть про свою унікальність. Почніть зі слів: "Я - це я. Все, чого я досяг сьогодні, належить мені: всі мої печалі і радості, перемоги і поразки ..." Говоріть далі все, що прийде вам у голову для декларації вашої самоцінності. Постарайтеся закінчити монолог словами: "Я - це я. Я хочу бути тільки собою". Після монологу проаналізуйте, що ви відчули, як змінилося ваше самовідчуття.
Вправа 3. Контраргументи
Спробуйте трохи розібратися в собі, своїх достоїнствах і обмеженнях. Запишіть їх на одному аркуші паперу. Намагайтеся висловити те, що ви відчуваєте "тут і тепер", поставте рік, число, час заповнення листка і збережіть його. Подумайте про те, що ви приймаєте в собі, що ви особисто незадоволені. Періодично повертайтеся до цієї вправи. Аналізуйте зміна ваших оцінок і ваших почуттів (прийняття себе - невдоволення собою).
Вправа 4. Частини мого "Я"
Наше "Я" - це наше тіло, наші думки, почуття, відчуття, відносини, наша духовність. Ми існуємо в певному просторі, харчуємося певної їжею. Кожна частина нашого "Я" відіграє свою роль, але всі вони взаємодіють один з одним, створюючи магічний візерунок цього "Я". Живемо ми повноцінним життям? Прислухаємося чи ми до свого організму? Своїх відчуттів? Даємо пі ми волю нашим почуттям і інтелекту? Чи задоволені ми своїми відносинами з оточуючими?
Подумавши над цими питаннями, прислухавшись до кожного "Я", запитайте себе про його самопочуття і намалюйте умовний візерунок вашого "Я":

намалюйте візерунок "Я";
прислухайтеся до кожного свого "Я";
запитайте його про самопочуття, роль і місце в цьому умовному візерунку;
офарбіть в бажаний для вас колір;
задумайтеся над своїм "Я", почуттями, які він викликає;
6) збережіть візерунок і порівняйте з іншими візерунками, які ви намалюєте пізніше.
А тепер кілька порад, які ви повинні обміркувати. Для того щоб бути здоровим і відчувати повноту життя, ми повинні:
надавати увагу своєму тілу, любити його, піклуватися про нього, розвивати його;
розвивати свій інтелект, навчатися новому, оточуючи себе тим, що стимулює розумову діяльність: книгами, роботою, спілкуванням, відвідуванням спеціальних курсів;
вчитися керувати своїми почуттями;
розвивати наші відчуття, навчитися тому, як піклуватися про органи почуттів, використовувати їх як дорогу життя, що з'єднує наш внутрішній і зовнішній світ;
навчитися гармонійно вирішувати різноманітні проблеми;
вивчити наші фізичні потреби і навчитись їх задовольняти;
створити собі комфортний простір зі звуків, кольору, тепла, повітря, щоб відчувати себе в ньому затишно;
розвивати в собі здатність відчувати биття пульсу життя, повністю розкриватися і проявляти себе.
Вправа 5. Мої внутрішні голоси, або коло субособистостей.
1. Перерахуйте всі свої бажання. Запишіть їх (все, що прийде в голову). Включіть в цей список все, чим ви володієте і що хотіли б мати, але не більше 20 бажань. Наприклад: не хворіти ... і т.п.
2. Прочитайте список, зосередьтеся на тому, що ви відчували, коли читали список. Виберіть з двадцяти 5-6 найістотніших (не включайте ті, які викликають питання "А що подумають люди?").
На аркуші намалюйте два кола і розмістіть 5-6 бажань (субособистостей).
Намалюйте символи субособистостей і дайте їм імена, що мають для вас сенс.
Розфарбуйте своє "Я".
Повторюйте цю вправу періодично і порівнюйте ваші малюнки, уявлення та почуття.
Вправа 6. Зустріч з "саботажником".
Подумайте про який-небудь справі, яке ви хотіли б успішно зробити. Уявіть, що ваш план здійснено.
Подумайте, що може перешкодити здійсненню вашого плану.
Уявіть цю картину.

Подумки намалюйте образ "саботажника" - силу, яка про тіводействует задуманому. Назвіть його (депресія, тривога, страх, невпевненість, сором'язливість і т.п.).
Побудьте в ролі "саботажника" і обдумано перешкодьте здійснення свого проекту; розкажіть, яку вигоду ви винесли з цього.
З точки зору "Я" уявіть зустріч з "саботажником". Проведіть з ним переговори.
Вправа 7. Пожвавлення приємних спогадів.
Згадайте той час життя, коли ви були щасливі. Виберіть який-небудь епізод цього періоду і заново переживіть його (ви були щасливі ... були охоплені творчістю ... були закохані ... були на вершині підйому.).
Тепер спробуйте відповісти самому собі, які найбільші істотні особливості цього переживання?
Що заважає вам випробувати ці почуття зараз?
Повторюйте цю вправу, коли ви відчуваєте, що вам потрібна психологічна підтримка.
Вправа 8. Передача енергії.
Уявіть перед собою якесь джерело енергії. Він зігріває вас, він дає вам енергію. Постарайтеся відчути, як енергія впливає на передню частину вашого тіла.
Вдихніть її. Уявіть такий же джерело енергії за своєю спиною. Відчуйте, як хвилі енергії ковзають вниз і вгору по вашій спині.
Помістіть енергію праворуч (ліворуч). Відчуйте її вплив на ліву (праву) половину тіла.
Уявіть джерело енергії над головою. Відчуйте, як енергія впливає на голову.
Джерело енергії під ногами. Відчуйте, як енергією розпалюються ступні ваших ніг, потім енергія піднімається вище і розподіляється по вашому тілу.
6. Уявіть, що ви посилаєте енергію комусь з ваших близьких. Робіть цю вправу, коли ви відчуваєте занепад сил і енергії.
Вправа 9. Маяк
1. Уявіть маленький скелястий острів далеко від континенту. На вершині острова маяк.
2. Уявіть себе цим маяком, що стоять на скелі.
Ваші стіни товсті, міцні, навіть сильні вітри, що дмуть постійно на острові, не можуть вас похитнути. З вікон верхнього поверху ви посилаєте потужний пучок світла, службовець орієнтиром для судів. Пам'ятайте про енергетичній системі, яка підтримує сталість вашого світла, що є символом безпеки.
Тепер постарайтеся відчути внутрішній джерело світла в собі, світла, який ніколи не гасне.
Ця вправа добре допомагає, коли ви відчуваєте себе беззахисним і покинутим.
Вправа 10. Рівень щастя.
Сядьте зручно. Зробіть кілька повних вдихів і видихів.
Запитайте себе, який ваш рівень щастя зараз? Як завжди - 100%? Якщо так - прийміть мої вітання.
3. Якщо ні - скажіть, що вам заважає його мати?
Ви тривожитеся про майбутнє?
Вас турбує щось у минулому?
Ви порівнюєте себе з кимось?
Ви відчуваєте, що вас хтось образив?
Ви хочете комусь помститися?
Ви відчуваєте, що все марно, безнадійно?
4. Якщо ви відповіли ствердно на якісь з питань, склади ті список того, за що ви дякуєте долю в даний момент (все, що стоїть подяки). Який ваш рівень щастя зараз?
Робіть цю вправу, якщо хочете підвищити в собі відчуття щастя, особливо в ті моменти, коли відчуваєте себе нещасною людиною.
Представлена ​​серія з десяти вправ призначена для розвитку адекватної самооцінки, зняття тривожності, створення стійко позитивних психоемоційних станів. Вправи можуть виконуватися як самостійно, так і в групі. Більш докладно з системою самодопомоги можна познайомитися в роботах М. Аргайла "Психологія щастя", Р. Бернса "Я-концепція і виховання", Д. Рейнуотер "Як стати власним психотерапевтом", А.С. Прутченкова "Тренінг особистісного зростання" і багатьох інших.
Друга серія вправ сприяє формуванню комунікативної компетентності вчителя, демократичного стилю спілкування на основі розвитку соціальної рефлексії. Система вправ, спрямованих на оволодіння основами професійно-педагогічного спілкування, включає два цикли:
I. Вправи, спрямовані на оволодіння елементами педагогічної комунікації, що сприяють розвитку комунікативних здібностей, набуттю навичок управління спілкуванням.
II. Вправи з оволодіння всією системою спілкування в заданій педагогічній ситуації.
I ЦИКЛ
Вироблення вміння діяти органічно і послідовно у публічній обстановці (програвання будь-якого етапу, елемента уроку в різному темпі з різними ввідними завданнями: спізнився учень, невиконане завдання, конфлікт з учнем та ін.)
Формування м'язової свободи в процесі педагогічної діяльності (вправи на звільнення і затискання мускулатури, затримання і зняття напруги в процесі спокою, ходьби та виконання педагогічної діяльності).
Досягнення емоційного благополуччя вчителя в класі (проби на вибір оптимального темпу, ритму, пози, рухи).
Розвиток навичок довільного уваги, спостережливості, зосередженості (вибір і розширення кіл уваги - малий, середній, великий).
Розвиток найпростіших навичок спілкування (звернення і демонстрація уваги до співрозмовника, привернення уваги оточуючих засобами міміки і пантоміміки, невербальне вираження вимог, передача емоційних станів).
Оволодіння технікою інтонування, мімікою і пантомимикой: а) сказати з різними інтонаціями в голосі слова: "Здрастуй", "Приступимо до роботи", "До побачення" - голосно, тихо; коротко, розтягнуто; заїкаючись, переконливо, ствердно; захоплено, задумливо ; зухвало, скорботно; ніжно, грубо; іронічно, жартівливо, злобно; тоном відповідального працівника; розчаровано, урочисто, переможно тощо; б) увійти як недосвідчений учитель у незнайомий клас; впевнений у собі вчитель-майстер; глибокий старий; артист балету; Гамлет; солдатів, в) посміхнутися як переможець; переможений; підлабузник; підлеглий своєму начальству; начальник своєму підлеглому; мати немовляті; г) насупитися, як хмуриться учень, якому незаслужено поставили двійку, коли вчитель, що вимагає ради учня; розсерджені вчитель, батько (мати), друг і т.п.
Подолання навіюваних характеристик по пропонованих фотографіях (вибір і характеристика людей, зображених на фотографіях, з яких тільки один позитивний чоловік, веселий, ласкавий, розумний, злий і т.п.).
Вивчення емоційних реакцій дітей за фотографіями і емоційна ідентифікація себе з ними.
Словесне педагогічний вплив (логіка, виразність, емоційність мовлення, образна передача інформації в педагогічному монолозі) та прогнозування його ефективності.
II ЦИКЛ
1. Виявлення емоційно-психологічного стану вчителя на уроці і здатності до саморегуляції (самоаналіз уроків колег на основі спостереження, рефлексія власного стану на різних етапах уроку на основі самоспостереження і вивчення відеозапису).
2. Виявлення та вирішення педагогічного завдання (вміння виділяти в ході уроку моменти, що вимагають втручання вчителя, оцінювати свої дії, співвідносити їх способи з конкретними завданнями, прогнозувати дії в передбачуваних обставин і з вводяться вимогами - довіра, схвалення, рада, гра, натяк, умова, недовіру, осуд).

3. Розвиток педагогічної уяви, інтуїції, навичок імпровізації у спілкуванні (аналіз педагогічної ситуації - прогнозування міжособистісних відносин, розробка педагогічних інваріантів вирішення однієї і тієї ж задачі).
В узагальненому вигляді методи самовдосконалення вчителя можна представити в таблиці, виділивши в ній основні проблеми вчителів початкових класів і призначені для їх вирішення педагогічні та психологічні методи.
Методи особистісного і професійного самовдосконалення педагога

Проблема вчителя	Методи самоосвіти, самовиховання і педагогічної корекції	Методи психокорекції
Дисбаланс культурного і соціального розвитку	Самоаналіз Самокритика Самоочищення	Релаксація Емоційна децентрація
Малодіфференці-рова образ "Я", неадекватна самооцінка	Самовиховання Самонавчання Самовладання Самообмеження	Інтроспекція Ідентифікація Розширення засобів самовираження
Особистісна тре- вожность та над- контроль	Самоконтроль Самостімулірованіе Педагогічний аналіз діяльності і відносин з дітьми	Розширення педагоги- тичного репертуару Емпатичних слу- ня Соціальна рефлексія Моделювання поведінки
Емоційна холодність, фор- малізм у ставлення- пах до дитини	Педагогічні етюди Педагогічна імпровізація Педагогічне про- прогнозування	Розвиток позитивного сприйняття дітей Стимулювання особистісного зростання в умовах тренінгу
Авторитарність і гіперсоціалі- вадив	Педагогічний аналіз конкретних ситуацій	Тренування коммуника *- тивних умінь і нави- ков Емоційний наван- ження
Недостатня професійна компетентність у окремих аспектів тах діяльності	Психолого-педаго- гічний консиліум Аналіз психолого- педагогічної інфор- мації спеціального призначення	Я-висловлювання в пе- дагогіческіх ситуаціях Тренування рефлексії- ного поведінки Самодіагностика особистісно-професійних достоїнств і обме - жень

Вчителю набагато складніше розібратися у своїх особистісних проблемах і впоратися з ними, ніж удосконалювати свою підготовку в тій чи іншій професійній області. Проте все, чим володіє вчитель як професіонал, реалізується і проектується на дітей через його особу. Лише впоравшись з особистісними проблемами, вчитель зможе адекватно рефлексувати будь-яку ситуацію, всю свою діяльність і міняти її в потрібному напрямку.

Висновки до розділу II

Отже, значення мають не ізольовані якості педагога, а їх комплекс, цілісна система. Системний характер учительського майстерності відображається в новому інтегрованому понятті - професійний потенціал педагога (ППП), перевага якого в тому, що воно об'єднує в собі багато різнопланові та різнорівневі аспекти підготовки і діяльності вчителя.
Професійний потенціал - узагальнена здатність, можливість, сила) - головна характеристика педагога. Це сукупність об'єднаних в систему природних та набутих якостей, що визначають здатність педагога виконувати свої обов'язки на заданому рівні. Професійний потенціал педагога можна визначити і як спроектовану на ціль здатність педагога її реалізувати: при цьому відповідно мова йде про співвідношення намірів і досягнень. Професійний потенціал може бути визначений і як база професійних знань, умінь в єдності з розвиненою здатністю педагога активно мислити, творити, діяти, втілювати свої наміри в життя, досягати запроектованих результатів.
Метою експериментальної роботи є: самодіагностика професійно-особистісних якостей вчителя початкових класів
У дослідно-експериментальної роботи ми здійснили діагностичні методики, такі як: методика "Оцінка професійної спрямованості особистості вчителя", методика "Стиль педагогічного спілкування".
Дані діагностичні методики були проведені з метою виявлення оцінки професійно-особистісні якості вчителя, є прикладом для учнів початкової школи.
Таким чином, нами було виявлено, що характер спілкування педагога з вихованцями в значній мірі залежить від стилю педагогічного керівництва. Різні особливості стилю керівництва вчителя роблять неоднаковий вплив на характер емоційних переживань учнів, на їх поведінку на уроці і в школі. У вчителів в даній школі переважає демократичний стиль спілкування.
З урахуванням виявлених особливостей ми здійснили підбір форм і методів роботи з підвищення професійного самовдосконалення педагога
Спільними структурними компонентами педагогічного професійного потенціалу є інтелектуальний, мотиваційний, комунікативний, операційний або професійний, творчий. Культурний, гуманістичний, діяльнісний та інші компоненти, зазвичай виділяються в педагогічних посібниках, повинні розглядатися як загальні умови, в яких протікає професійна діяльність педагога.

Висновок

Майбутні вчителі, як правило, погано уявляють собі сильні і слабкі сторони своєї особистості, не знають і не використовують потенційні можливості її розвитку. Важливе професійну якість вчителя - впевненість в собі, що забезпечує йому оптимальну мобилизованность і стабільність поведінки.
У структурі особистості виділяються три групи основних якостей педагога:
соціальні і загально особистісні (ідейність, громадянськість, моральність, педагогічна спрямованість і естетична культура);
професійно-педагогічні (теоретична і методична готовність за фахом; психолого-педагогічна готовність до професійної діяльності (теоретична); розвиненість практичних педагогічних умінь та здібностей);
індивідуальні особливості пізнавальних процесів та їх педагогічна спрямованість (педагогічна спостережливість, мислення, пам'ять і т.д.); емоційна чуйність; вольові якості; особливості темпераменту, стан здоров'я.
Рівень професійної компетентності фахівця в будь-якій сфері діяльності багато в чому визначається його здатністю розвивати творчий потенціал і продуктивно займатися самовдосконаленням. Особливі критерії відбивають специфіку професії: способи навчання самоосвіти, самоорганізації і самоконтроль.
Одиничні пов'язані з індивідуальними особливостями вчителя. До них ми відносимо: організаційно-управлінські, моральні погляди і переконання, вольові риси особистості, характер відношення до професійної праці; володіння педагогічними технологіями на рівні режисерського, а педагогічною технікою - акторського мистецтва; інтерес до роботи, задоволеність нею, вміння долати труднощі, здатність до імпровізації; теоретичні та методичні пошуки, етико-естетичний аспект діяльності вчителя.
Ціннісне ставлення до професіоналізму педагогічної діяльності - це свідоме, індивідуальне, суспільно зумовлене позитивно-емоційне реагування на його компоненти (професіоналізм знань, спілкування і самовдосконалення), що виявляється у потребі глибокого їх осмислення, трансформування відповідно до заданих громадськими еталонами і реалізації на практиці.
Професіоналізм є вищим ступенем вираження ціннісного ставлення педагога до своєї діяльності. Він характеризується рівнем компетентності, психологічної та педагогічної ерудованістю, розумінням вимог, що пред'являються до нього державою і суспільством, баченням мети своєї діяльності, знанням шляхів і засобів її досягнення, психолого-педагогічної, методичної та спеціальної літератури, практики навчання і виховання учнів, методів дослідження педагогічної діяльності, технології їх застосування та ін
Професіоналізм знань характеризується і умінням викладача на основі наявних відомостей про учнів, знанні педагогічної психології та методики викладання предмета своєчасно перебудовувати свою діяльність з метою досягнення найбільшої продуктивності роботи Різнобічність знань та інтересів - необхідна якість сучасного викладача
Таким чином, професіоналізм знань включає в себе уявлення, поняття, судження про загальні цілях педагогічного процесу, про конкретних людей, на яких спрямовано вплив, про кращі засоби, форми і методи цього впливу з метою формування у виховуваних системи знань, якостей особистості, що дозволяють їм самостійно вирішувати поставлені завдання
Професіоналізм знань - це основа, фундамент для формування цілісної системи "професіоналізм педагогічної діяльності", в структурі якої істотну роль грає педагогічне спілкування
Спілкування - це взаємодія людей, спрямоване на взаємне пізнання і обмін інформацією за допомогою різних засобів комунікацій з метою встановлення взаємовідносин, сприятливих для спільної діяльності. Сама велика сфера діяльності людей, де їх спілкування набуває особливого змісту і значення, - навчальна та трудова діяльність. Тут методи спілкування перетворюються в арсенал засобів, що сприяють підвищенню ефективності праці
Особистість викладача має вирішальне значення у створенні сприятливого психологічного клімату на уроці і поза ним, у створенні необхідної мотивації у навчанні та поведінці
Коли вчитель сприймає внутрішній світ учня (його думки, почуття, стану), він бачить і те, як дитина сприймає його думки, почуття і вплив, як реагує на них. Іншими словами, взаєморозуміння передбачає єдність вихідних цілей учасників спільної діяльності
У дослідно-експериментальної роботи ми здійснили діагностичні методики, такі як: методика "Оцінка професійної спрямованості особистості вчителя", методика "Стиль педагогічного спілкування".
Дані діагностичні методики були проведені з метою виявлення оцінки професійно-особистісні якості вчителя, є прикладом для учнів початкової школи.
Спільними структурними компонентами педагогічного професійного потенціалу є інтелектуальний, мотиваційний, комунікативний, професійний, творчий. Культурний, гуманістичний, діяльнісний та інші компоненти, зазвичай виділяються в педагогічних посібниках, повинні розглядатися як загальні умови, в яких протікає професійна діяльність педагога.

Список літератури

1. Амонашвілі Ш.А. Щоб життя вчителя відбулася / / Педагогіка наших днів. Краснодар, 2007. - 516 с.
2. Джуринський О.М. "Історія педагогіки" - М.: ВЛАДОС, 2007. - 416 с.
3. Історія педагогіки "Ч.2 - з XVII ст. До сер. XX ст. / Під ред. Ак. Піскунова А.І. - М.: Т.Ц." Сфера ", 2007. - 350 с.
4. Історія педагогіки в Росії. Хрестоматія / сост. Єгоров С.Ф. - М: "Академія", 2007. - 375 с.
5. Кроль Т. Г.А.С. Макаренко - М.: "Просвіта", 2005. - 565 с.
6. Макаренко А.С. "Про виховання" / сост. І авт. вступить. статті В.С. Хелемендик - М: Политиздат, 2007. - 615 с.
7. Науково-теоретичні основи особистісно орієнтованої освіти / / Особистісно орієнтована освіта: сутність, зміст, технології. Ростов н / Д., 2005. - С.5
8. Овчарова Р.В. Практична психологія в початковій школі. - М.: ТЦ "Сфера", 2006. - 240 с.
9. Підласий І.П. Педагогіка початкової школи: Учеб. посібник для студ. пед. коледжів. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2007. - 400 з:
10. Підласий І.П. Педагогіка. - М.: Видавництво: Вища освіта, 2006. - 544 с.
11. Розвиток ідей А.С. Макаренко в теорії і методики виховання. Під ред. Кротова В.М. - М: Педагогіка, 2007. - 560 с.
12. Рогов Є.М. Особистість вчителя: теорія і практика. - 2006. - 512 c.
13. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога. У 2-х кн. Кн.1. Система роботи з дітьми різного віку. - М.: Владос-Прес, 2006. - 383 с.
14. Сластенін В.А. та ін Педагогіка: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, Є.М. Шиянов; Під ред.В.А. Сластенина. - М.: Видавничий центр "Академія", 2006. - 576 с.
15. Ушинський КД Людина як предмет виховання Собр соч У 8 т Т 8 М, 2003. - 575 с.
16. Що повинні знати вчителя. Збірник статей під редакцією Д. Ділла / Пер. з англ.; Предісл.Н. М. Михайлова. - М.: Прогрес-Традиція, 2008. - 336 с
17. Шиян О.М. Аутопедагогіческая компетентність вчителя / / Педагогіка. - 1999 - № 1. - C.63-68
18. Щербаков Є.Ю. Учитель очима учнів / / Педагогіка. - 1999 - № 1. - C.60-63