Системна криза в психології

ЗМІСТ
Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 3
1. Сутність системної кризи в психології ... ... ... ... ... ... ... .. 5
2. Розуміння людини у філософії ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .14
2.1 Природа і сутність людини ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... 14
2.2 Співвідношення понять «особистість», «людина», «індивідуальність» ... ... ... ... ... 19
2.3 Сенс людського буття ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... 21
3. Розуміння людини у педагогіці ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 25
4. Розуміння людини в природознавстві ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 29
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 33
Список використаної літератури ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .35
Введення
Криза (від грец. Krisis - рішення, поворотний пункт, результат) -
1) різкий, крутий перелом в будь-чому, важкий перехідний стан (напр., духовну кризу).
2) Гостре утруднення з чим-небудь (напр., з виробництвом чи збутом товарів); важке становище.
У науки криза характеризується застоєм або різкою ламкою традицій, але і в тому і в іншому випадку він тягне за собою серйозні наслідки.
Системна криза вразила: філософію; психологію, фізику, медицину, соціологію, практику життя.
Криза принесла: глухий кут, безглуздість, безвихідь життя, топтання на місці і для науки, і для окремої людини. Існування людини на даному етапі виявилося не виправдано нічим, крім шкоди для природи. Неясно, навіщо дані людині його здібності, вони виявляються зайвими і такими, що шкодять навіть йому самому, що обгрунтувало хворобливі прихильності. релігії, загнавши людини в гріховність, в тому числі і в первородну, не залишають йому майбутнього на Землі.
Тому, виникла велика необхідність досліджувати буття людини. Хоча, криза привніс в психологію, філософію, педагогіку та інші науки хаос і винищив існувала системність (незважаючи не те, що вона була нічножна, вона все ж існувала), він дав поштовх формуванню нового знання, більш адекватного та об'єктивного.
Як зазначає А.В. Юревич, був час, коли майже всі фундаментальні психологічні праці починалися з нарікань про те, що психологічна наука переживає глибоку кризу. Потім до його перманентним симптомів звикли, і вони перестали сприйматися як критичних. У результаті вислів У. Макгайра "невідомо, була криза чи ні, добре, що він скінчився" прозвучало в кінці 70-х рр.. точним вираженням самопочуття дисципліни, постійно живе в стані кризи, яка звикла до нього і тому сприймає його як норму. Але зараз розмови про кризу поновилися, причому звучать вони у ще більш драматичною тональності, ніж тоді, коли Л.С. Виготський писав свій відомий працю "Історичний сенс психологічної кризи" [1].
Незадоволеність психологів, особливо вітчизняних, станом своєї дисципліни може здатися кокетством, оскільки на тлі загального положення російської науки психологія благоденствує та, навіть якщо б і переживала кризу, інші дисципліни могли б їй позаздрити, бо, за образним висловом колишнього міністра російської науки В. А. Фортової, її нинішній стан - це вже не криза, а кома. Більш того, в нашому суспільстві психологія, поряд з соціологією та політологією, виявилася в положенні бенкетуючих під час чуми: на тлі зупинених реакторів, паралізованою системи наукових комунікацій, масової витоку умів за кордон та інших проявів розвалу російської науки спостерігаються лавиноподібне зростання чисельності психологічних установ та психологів, великий попит на їхні послуги, масовий вихід в психологію представників професій, не вписалися в те, що у нас називається ринковою економікою, а також інші явища, що свідчать не про кризу, а про розквіт цієї галузі знання.
Подібна парадоксальна на перший погляд ситуація диктує необхідність розрізняти два види кризи науки. Грунтуючись на науковедческой традиції диференціювати її когнітивну і соціальну складові, можна стверджувати, що і криза науки теж може бути когнітивним і соціальним, а вітчизняна психологія якщо і переживає, то в основному когнітивний, а не соціальна криза - криза уявлень про те, як слід вивчати і пояснювати психологічну реальність, а не криза соціального статусу та матеріального положення психологів.
1. Сутність системної кризи в психології
Що сприймається психологами, не задоволена станом своєї науки, в якості основних симптомів її кризи? По-перше, все те, що турбувало їх колишні покоління: відсутність єдиної науки, дефіцит сталого знання, велика кількість альтернативних моделей розуміння та вивчення психічного і т.д. По-друге, поглиблюється розкол, "схізіс" між дослідницькою і практичною психологією [2]. По-третє, конкуренція з боку паранауки, виникнення прикордонних (між наукою і не-наукою) систем знання та інші подібні явища.
Про те, чим психологія відрізняється від "благополучних" (не в сучасній Росії) наук, написано досить багато, що, втім, мало сприяє їх зближенню. У цій дисципліні відсутні загальні правила побудови та верифікації знання; різні психологічні школи або, як їх називав А. Маслоу, "сили" представляють собою "держави в державі", які не мають нічого спільного, крім кордонів; психологічні теорії навіть не конфліктують, а , як і парадигми Т. Куна, несумірні один з одним, те, що вважається фактами в рамках одних концепцій, не визнається іншими; відсутній скільки-небудь відчутний прогрес у розвитку психологічної науки, бо обростання психологічних категорій взаємно суперечливими уявленнями важко вважати прогресом, і т.д. [3].
У 70-і рр.. великі надії покладалися на появу якоїсь єдиної та універсальної психологічної теорії, яка буде прийнята всіма психологами, покінчить з еклектизмом розумінь психічного і об'єднає психологічну науку. Найбільш перспективними в даному плані вважалися розроблені в соціальній психології теорії каузальної атрибуції і справедливого обміну, не приховували своїх честолюбних домагань на поступове переростання в єдину психологічну теорію. Проте надіям не судилося збутися: перспективні теорії не об'єднали психологічне "держава", в результаті чого психологія зараз ще більш мозаїчна і несхожа на точні науки, ніж двадцять чи п'ятдесят років тому.
Невдалі спроби бути схожим на ці науки викликали прагнення обгрунтувати винятковість психології. Її методологічне самовизначення, як правило, будується на використанні Куновського поняття "парадигма", що у ній куди більш широке поширення, ніж всі інші методологічні категорії. У результаті застосування до психології відповідного понятійного апарату сформувалися три позиції щодо її методологічного статусу, породжують три різних бачення її стану і перспектив.
Перший діагноз поставив сам Т. Кун, який вважав, що в психології, як і в інших гуманітарних дисциплінах, справжня парадигма ще не сформувалася, і це - допарадигмальна область знання [4]. Відповідно до другої позиції, ще недавно домінувала серед психологів, в цій дисципліні існує кілька парадигм, що відповідають основним психологічним теоріям, таким, як біхевіоризм, когнітивізм та психоаналіз, і, відповідно, психологія - мультипарадигмального наука. В основі ототожнення психологічних теорій з парадигмами лежав той факт, що вони представляють собою щось більше, ніж теорії: кожна з них не тільки пояснює психологічну реальність, але також задає свої правила її вивчення та інтерпретації фактів, тобто виконує основні парадигмальні функції (хоча й не весь їх набір), і тому якщо задатися метою виділити в психології парадигми, то до їх числа було б доречніше віднести позитивістську та гуманістичну психологію, а когнітивізм, біхевіоризм та психоаналіз охарактеризувати як метатеорії. Відповідно до третьої позиції, концепція Т. Куна, що виникла як результат узагальнення історії природничих наук, взагалі непридатна до психології, яка є не мультипарадигмального або допарадигмальної, а внепарадігмальной областю знання.
Переважна зараз визначення методологічного статусу психології на основі третій позиції дозволяє їй нарешті подолати комплекс несхожості на точні науки. Подоланню цього комплексу, що був у психології протягом всієї її історії, сприяє і те, що в сучасному суспільстві психологічне знання затребуване не менше, ніж природничо: у наш час в Росії, наприклад, психотренінг, психологічне забезпечення маркетингу та політичних компаній, а також інші подібні послуги "купують" куди більш охоче, ніж відкриття натуралістів. Але переорієнтація методологічної рефлексії психологів на самобутність психологічної науки, позбавляючи її від комплексів, одночасно сприяє і наростання відчуття кризи, бо звична методологічна грунт під ногами, цементувати орієнтацією на точні науки, стала спливати.
Цей грунт стає ще більш хиткою з огляду на те, що для психології основний еталон науковості традиційно зводиться до природничих, а природні науки самі переживають радикальне переосмислення. [5] Це означає, по-перше, добровільне "розм'якшення" природною науки, традиційно вважалася "жорсткої" - на відміну від гуманітарних дисциплін, зараховували до "м'якої" науці, рух першої в напрямку друге, по-друге, часткову легалізацію природознавством того, що науки про людину традиційно й безуспішно намагалися елімінувати за допомогою копіювання природничо-наукової методології - суб'єктної обумовленості та ціннісної навантаженості пізнання , по-третє, деуніверсалізацію західної науки, визнання і асиміляцію нею тих способів пізнання, які характерні для інших систем пізнання, наприклад для традиційної східної науки. Зрозуміло, подібні трансформації природничо-наукової методології в самій природній науці не могли не виявитися в ослабленні її позицій в психології.
Слід підкреслити, що до того ж спроби копіювання в психології природничо-наукової методології до самої цієї методології мали вельми віддалене відношення і були засновані на позитивістських міфах про неї. Ці міфи, загалом, зводяться до шести основних помилок:
1) наукове знання базується на твердих емпіричних фактах,
2) теорії виводяться з фактів (і, отже, вторинні по відношенню до них),
3) наука розвивається шляхом поступового накопичення фактів,
4) оскільки факти формують заснування нашого знання, вони незалежні від теорій і мають самостійне значення,
5) теорії (чи гіпотези) логічно виводяться з фактів за допомогою раціональної індукції,
6) теорії (чи гіпотези) до прийняття або відхилення виключно на основі їх здатності витримати перевірку емпіричним досвідом [6]. І більшість досліджень в психології базувалося на подібному образі науки.
У дійсності теорії володіють достатньою незалежністю від фактів і, більше того, самі визначають, що вважати такими; приймаються і відкидаються під впливом не емпіричного досвіду, а соціальних обставин; наукове знання не будується за допомогою раціональної індукції; процес пізнання мало нагадує неупереджене "читання книги природи ", а перебуває під великим впливом особливостей суб'єкта, що пізнає і т.д. Новий образ наукового пізнання, що оформився в працях таких дослідників природничих наук, як Т. Кун, І. Лакатос, П. Фейєрабенд, У. Селларс, Ст. Тулмін, М. Полані, поступово проникає і в саму науку, витісняючи її позитивістський образ і скасовуючи відповідну методологію. Це відбивається і на гуманітарних дисциплінах, де позитивістська модель отримання знання, запозичена у точних наук (вірніше, почерпнута з міфів про них), теж тріщить по швах. І справді, навіщо слідувати еталонам пізнання, прийнятим, наприклад, у фізиці, якщо, по-перше, самі фізики їм не йдуть, по-друге, відхилення від цих еталонів не заважає їм успішно і, найголовніше, "об'єктивно" пізнавати фізичну реальність? [7]
Криза традиційних еталонів природничо посилюється важким функціональним кризою, пережитим сучасною наукою. Він обумовлений і припиненням гонки озброєнь, яка довгі роки вірою і правдою служила науці, і покладанням на неї відповідальності за екологічні проблеми, і тим, що в демократичних країнах основну траєкторію її розвитку визначає обиватель - як виборця і платника податків, та іншими подібними обставинами [ 8]. Однак основна причина функціонального кризи пов'язана з тим, що фундаментальна наука накопичує своє знання швидше, ніж прикладна наука встигає його "перетравити", перетворивши на практично корисне, прибуткове знання, і тому суспільство прагне пригальмувати розвиток фундаментальної науки, в результаті чого зараз "час наукових відкриттів змінилося часом використання плодів цих відкриттів, коли науці дається тимчасова (мабуть) відставка "[9].
Давно помічено, що ці дві гілки психологічної науки використовують настільки різні способи одержання і використання знання і мають так мало спільного, що виглядають як дві абсолютно різні і не пов'язані між собою області пізнання, як "паралельні" дисципліни. Спочатку це було помічено Ф.Є. Василюком. Він
вважає і безумовно, має рацію в тому, що "психологічна практика і психологічна наука живуть паралельним життям як дві субособи диссоциированной особистості: у них немає взаємного інтересу, різні авторитети, різні системи освіти та економічного існування в соціумі, непересічні кола спілкування із західними колегами" [ 10]. Незважаючи на те, що багато практичні психологи одночасно працюють або, принаймні, числяться в науково-дослідних або навчальних закладах, психологи-дослідники та психологи-практики належать до різних і мало перетинаються один з одним спільнотам.
Розглядаючи рекомендації практикуючим психологам, можна виявити постійну їх адресацію на системний підхід у психології, що полягає у використанні технік і методів роботи різних шкіл і напрямків. Це, як правило, породжує множинність авторських системних методик розроблених безпосередньо на практиці [11].
І все ж головна причина тих явищ в психології, які зазвичай характеризуються як критичні, полягає в загальну кризу раціоналізму. Перефразовуючи відомий вислів М. Вебера про те, що в основі розвитку капіталізму лежала "раціоналізація всього суспільного життя", можна сказати, що зараз спостерігається її тотальна ірраціоналізації.
Містифікація масової свідомості має цілком зрозумілі причини. Зокрема, містицизм більшою мірою, ніж наука, що припускає тривале очікування результату, вписується в характерну для сучасного обивателя "тут і тепер - психологію", а також задовольняє спрагу дива, яка властива і австралійському аборигену, і будівельникові комунізму, і представникові західної цивілізації , і тому перехоплює у науки одну з її найбільш важливих для масової свідомості "чудотворческую" функцію [12]. Та й взагалі раціоналізм для багатьох нудний і в якості постійного світогляду набридає. Симптоматично таке визнання одного нашого відомого психолога: "Я втомився від академічної психології, особливо від тієї, яка існує в нашій країні в останні десятиліття. Дуже вже вона серйозна і нудна" [13].
Але слід зазначити, що, як це не парадоксально, сама наука багато в чому сприяла розквіту містицизму. Вона породила гіпотези (про існування біополів, можливості екстрасенсорного сприйняття, вплив космосу на організм людини тощо), які впевнено експлуатуються магами, астрологами та екстрасенсами як пояснювальних принципів. Вона подала їм приклад соціальної організації: спільнота екстрасенсів, магів і чаклунів, що переживає зараз процес інституціоналізації, моделює організацію наукового співтовариства, створюючи інститути та академії, присуджуючи собі вчені ступені магістрів білої та чорної магії або професорів парапсихології. І, нарешті, саме наука своїми відкриттями, не раз руйнували звичне світосприйняття, вселила людству, що все можливо, навіть те, що зараз здається абсолютно нереальним [14].
Антіраціоналістіческіе тенденції лягли в російській гуманітарній науці на благодатний грунт. Їй завжди були властиві, по-перше, прагнення до самобутності, несхожості на західну науку, іноді виглядали як "невроз своєрідності" [15], по-друге, неприйняття раціоналізму західної науки і характерного для неї формально-логічного мислення.

Ознаками індивідуальності є: одиничність, неповторність, наявність внутрішнього я, цілісність, творчість, самобутність, наявність свого світогляду, наявність свого стилю життя.
Той факт, що поняття «особистість» і «індивідуальність» не збігаються, не дозволяє представити будову особистості лише як деяку конфігурацію індивідуально-психологічних властивостей і якостей людини.
Дійсно, якщо взяти до уваги, що особистість завжди виступає як суб'єкт своїх дійсних відносин з конкретним соціальним оточенням, її структуру з необхідністю повинні увійти ці дійсні відносини і зв'язку, що складаються в діяльності та спілкуванні. Структура особистості людини ширше його індивідуальності.
Людина як індивідуальність формується набагато пізніше, ніж особистість і індивід. Критерієм сформованості індивідуальності є матеріальний, духовний, культурний внесок в життя суспільства.
2.3 Сенс людського буття
Людина, що бажає свідомо ставитися до себе і до навколишнього світу, завжди задавався питаннями: звідки цей світ? хто ним керує? що таке людина? навіщо він живе і в чому сенс його життя? .. [26]
Багато філософів заперечують існування сенсу життя. Один з аргументів - твердження, що людина - лише різновид матеріальних об'єктів, а його життя - звичайний для будь-якої органічної матерії процес народження, в'янення та загибелі загалом, потоці вічного хаотичного руху. Для об'ектівістов говорити про сенс життя людини так само безглуздо, як і про сенс життя тварини або каменю. «Матерія рухається, а рух завжди спрямоване. Це знімає питання про першоджерело, причини активності як моменті спрямованості, причини існування індивіда в його цілісності, а тим самим про сенс життя, призначення людини »[27]
Інший поширений аргумент спирається на переконання, що життя людини є зло і страждання. Зло не може бути сенсом людського буття.
Що ж таке сенс життя?
На відміну від інших живих істот людина усвідомлює власне життя. Ставлення людини як свідомої істоти до свого життя і самому собі виражається у сенс і мету його життя.
Сенс життя - це усвідомлювана цінність (цінності), якою людина підпорядковує своє життя, заради чого ставить і здійснює життєві цілі. Сенс - елемент ціннісно-мотиваційної сфери духовного життя людини.
У чому полягає сенс життя?
До розуміння цього питання і, відповідно, його рішенням філософи підходять з двох різних позицій: з точки зору окремо взятої людини і людини як родової істоти, людства.
У першому розумінні сенс життя - елемент унікальної внутрішнього духовного життя індивіда, те, що формулює для себе він сам незалежно від панівних систем суспільних цінностей. З цих позицій не можна говорити про єдиний для всіх сенс життя. Кожен індивід відкриває його у власних роздумах і на власному досвіді, вибудовуючи свою ієрархію цінностей.
Усвідомлення індивідом мети і сенсу життя - складний і тривалий процес. Дослідження показали, що далеко не всі люди здатні сформулювати їх, не всі живуть осмисленої життям, «як не може немовля звернути розумовий погляд на самого себе і, плачучи і радіючи знати, що з ним відбувається ...»[ 28]. Міра усвідомленості - один з показників розвитку духовного світу особистості. Усвідомлення сенсу - це безперервна робота з осмислення і переосмислення тих цінностей, заради яких живе людина.
Неважко помітити, що два розглянутих аспекти вирішення питання про сенс життя - не антагоністичні. Вони взаємно доповнюють один одного, розкриваючи різні грані цього питання.
Сукупність численних варіантів відповіді на нього можна умовно розділити на чотири групи по орієнтації на цінності: гедонізм, аскетизм, споглядання і діяння. Прикладом націленості на гедонізм можуть служити роздуми, характерні для епохи Відродження: «Жити без насолоди неможливо, а без чесноти можна»; або фрейдівське: «люди прагнуть до щастя ... Це прагнення має дві сторони: відсутність болю і невдоволення, з одного боку, переживання сильних почуттів - з іншого ». Орієнтація на аскетизм, і споглядання характерна для релігійної філософії. Яскравий приклад - проповідь «духовного самогубства» відмови від бажань і пристрастей у рафінованому буддизмі. Прикладом спрямованості на діяння може служити марксистська філософія людини.
Питання про сенс життя - це і питання про сенс смерті людини, про його безсмертя. Сенс життя визначається не тільки у відношенні до актуальності, а й у ставленні до вічного часу, в якому вже немає фізично живого індивіда. Зрозуміти сенс життя - це і визначити своє місце у вічному потоці змін. Якщо людина не залишив після свого життя тіні, то його життя по відношенню до вічності була лише примарною.
Проблема сенсу життя і смерті людини ніколи не втратить актуальності. Для людства, прискорює свій рух до техніко-інформаційним висот, вона особливо насущна.
3. Розуміння людини у педагогіці
Розвиток педагогічної теорії припускає інтеграцію наукових знань про світ і людину. Така інтеграція особливо потрібна в наш час, коли мова йде про створення "Нової педагогіки" [29]. Без відповідей на питання про місце, сутності та призначення людини у світі, його можливості, механізми внутрішньої та зовнішньої діяльності - розвиток людини і людства стає все більш проблематично.
Найважливішими засобами вдосконалення людини є виховання і навчання, спрямовані, в кінцевому рахунку, на його розвиток.
Хоча людина не є безпосереднім об'єктом педагогіки, але всі її теоретичні прикладні розробки спрямовані на дослідження факторів розвитку особистості, механізмів її вдосконалення. І тому об'єктом педагогіці виступають ті явища дійсності, які обумовлюють розвиток людського індивіда в процесі цілеспрямованої діяльності суспільства. А для практичного вирішення цього завдання в педагогіці, в першу чергу, необхідно мати цілісне уявлення про людину, про цілі, шляхи і механізми його розвитку. Сьогодні, як ніколи, виникає об'єктивна необхідність розробки цілісної моделі, що включає сутнісний і системний компоненти, за допомогою яких можна було б моделювати педагогічні впливи, що забезпечують більш ефективне рішення завдань виховання і навчання [30].
Цілісна педагогічна модель вимагає обліку і знаходження єдиної основи для визначення сутності людини, не тільки як біосоціальної, але й ідеальної, полюсної-польовий, геоцентричної, антропологічної, яка розробляється на стику різних наук. Системний підхід до моделювання людини надзвичайно складний і многопланов, але сьогодні він необхідний як для теорії, так і для практики педагогічної діяльності. Цілісна модель дозволить більш чітко визначити уявлення про об'єкт педагогічної науки, конкретизувати мету, завдання та напрямки розвитку людини в навколишньому світі, його можливості, дозволить виявити умови і механізми педагогічного впливу, а також ставити і вирішувати конкретні педагогічні проблеми.
Цілісна модель людини у педагогіці не має однозначного тлумачення, тому ми наведемо теоретико-методологічні основи для її побудови і варіант такої моделі.
У педагогіці людина розглядається як органічна, відкрита, динамічна, самоорганізована система, що володіє відносною самостійністю і є підсистемою суспільства і природи, здатна в певних умовах до саморозвитку.
Досліджуючи людину, як органічну систему, виділимо органічну основу, системні властивості, що визначають фактори, функції, рівні регулювання, програми реалізації потреб, сфери прояву діяльності і з урахуванням цих положень визначимо його сутність. Основу органічної системи становлять: речовина, енергія та інформація [31], через них забезпечуються системні властивості, відповідно: цілісності, адаптації та розвитку [32]. За допомогою факторів спадковості, середовища і виховання реалізуються функції: збереження, пристосування і розвитку людини як системи. Процес реалізації функцій відбувається через відповідні програми на різних рівнях: несвідомому, підсвідомому і сверхсознательное. Свідомість може охоплювати частину з вищевказаних рівнів, але практично його можливості не обмежені і в міру вивчення людиною самого себе воно може стати визначальним чинником для його саморозвитку.
Програми управління реалізуються, задовольняючи потреби: вітальні, громадські, духовні (пізнання, творення, творчості та єднання) [33]. Ці потреби проявляються у біологічної, соціальної і ідеальної сферах. Аналіз представлених елементів дозволяє виділити сутність людини як біосоціальної-ідеальну систему.
Модель людини як системи, що включає наступні елементи: сприйняття і переробки інформації (рецептори, свідомість); регулювання поведінки (програми реалізації функцій через потреби); управління (суб'єкт "концепція Я"); збереження та накопичення інформації (пам'ять); канали прийому та передачі інформації (інтуїтивний, логічний, етичний, емоційний, сенсорний, життєвого тонусу, фізичний); переробки і вироблення психічної енергії (аффектной структуру, що визначає мотивацію і волю).
Людина є як суб'єктом, так і об'єктом управління. Динамічні процеси самоорганізованих, відкритих систем забезпечують існування даних систем до певних меж зовнішніх умов [34]. Опинившись в критичних умовах, система здатна продовжити своє існування тільки за рахунок розвитку, якісної перебудови своєї організації, яка можлива за умови цілеспрямованого використання інформації про свого майбутнього стані, адекватно прогнозованим змінам.
Людина стає саморозвивається системою, коли він не тільки формується в суб'єкта, що приймає рішення в залежності від зовнішніх умов, але і коли він стає суб'єктом і для зовнішніх умов, через які перетворює і свої внутрішні програми управління.
Об'єднуючи в єдину схему розглянуті системи (органічну, що самоорганізується, суб'єкт-об'єктну), а також враховуючи всі внутрішні і зовнішні зв'язки, отримаємо цілісну модель людини, яка призначена для більш ефективного вивчення механізмів і факторів її розвитку в педагогіці. А так само представлена ​​модель конкретизує мету і завдання виховання позначає більш активну позицію людини як біосоціального феномена.
Крім того, у представленій педагогічної моделі елементи виділені не за будовою або психофізіологічного єдності, а з системних властивостями, що дозволяє визначити механізми внутрішньої і зовнішньої діяльності. Саме облік цих механізмів для педагогічної діяльності має найбільш важливе значення у вирішенні завдань підвищення ефективності навчально-виховного процесу. Так даний підхід дозволяє конкретизувати мету педагогічної діяльності, як розвиток людини з самоорганізованої системи в саморозвивається - особистості, яка одночасно стає суб'єктом, що забезпечує цілепокладання, і індивідуальністю, здатної приймати рішення і реалізовувати поставлені цілі. При цьому завдання виховання визначаються, як: розвиток ціннісних орієнтацій і формування ієрархії потреб; завдання навчання, як: розвиток когнітивних утворень і формування структури мислення. Цілісна модель дозволяє оцінювати ефективність вирішення виділених задач за критеріями ефективності функціонування механізмів внутрішньої діяльності.
4. Розуміння людини в природознавстві
Сукупність природних наук, як наук про природу, на відміну від суспільствознавства (наук про суспільство) представляє собою природознавство. Людина в рамках природознавства займав не завжди однозначне становище.
Протягом двадцятого століття на Заході погляди на роль біологічного та культурного в природі людини різко розходилися між собою, тому дослідження природи людини в рамках природних наук то заохочувалося, то піддавалося критиці
Так, в 1900 році і вчені, і широка публіка були переконані в тому, що серцевина людської природи задана від народження - особливо, у тій її частині, яка визначає індивідуальні та групові відмінності. Пріоритет вивчення людини схилився до анотоміі, нейрофізіології і т.д. Але вже до 1930-40-х років все більше число вчених поділяли думку про переважну значення середовища і вірили в те, що розгадку людської природи дасть дослідження його як соціального феномена і пріоритет робіт переносився на соціологію, педагогіку і т.д. [35].
Здається, суперечка між біологією (або спадковістю) і культурою (або середовищем) у своїй основі хибна. Наша конкретна "природа" формується в результаті розвитку людини в специфічною історичною "культурі". Тим не менш, суперечка триває, і відмінності в поглядах на значення кожного вимірювання залишаються вельми реальними.
Людям на рубежі XIX і ХХ століть здавалося, що теорія еволюції встановила, нарешті, спадкоємність між природою і людиною, між природничими науками та науками про людину. Принцип наступності прихильники теорії еволюції завжди вважали найважливішим, хоча ясності в тому, як його застосовувати, у них не було. До того ж, багато хто - в тому числі з тих, хто поділяв теорію еволюції - не думали, що спадкоємність між людиною і тваринами означає, що людину слід вивчати нарівні з іншими частинами природи, а науки про людину - вважати галуззю природничих наук [36] .
Характерні для XIX століття спекулятивні реконструкції анатомічної, психологічної та соціальної еволюції людства призвели до того, що на початку наступного століття еволюційні ідеї виявилися, скомпрометовані в очах багатьох гуманітаріїв. Роботи Дюркгейма в соціології, Малиновського в соціальній антропології та Соссюра в лінгвістиці стосувалися сучасних структур і процесів та виключали еволюційний вимір. Однак на науки про людину продовжували впливати, щонайменше, дві магістральні ідеї XIX сторіччя. По-перше, утримувала свої позиції віра в значення емпіричних методів; Малиновський, наприклад, захищаючи ідею заснованої на польових дослідженнях антропології, спирався на погляди філософа науки і позитивіста Ернста Маха. По-друге, біологію та науки про людину продовжувала пов'язувати функционалистская установка - тобто пояснення через відношення частин до цілого: наприклад, інтерпретація окремих дій людей через їх спосіб життя в цілому або їх положення в суспільстві. Така пояснювальна схема примиряла широкі філософські уявлення про цілісність з конкретними емпіричними дослідженнями і пошуком об'єктивних методів [37]
Згодом наука, в цілому розглядаючи людину як найважливіший феномен дослідження умовно поділила уповноваження між природними наук і науками про людину. Перші займалися природою людини її біологічної сутності, механізмів функціонування, другі - культурою, духом, соціальною сутністю т. д.
Хоча суперечка не припинявся, дослідження людини в природних науках велися в різних площинах, протиріччя виявлялося лише у визначенні чільну роль спадковості чи середовища в природі людини. В один і той же час з'являлися роботи, проголошують біологічну сутність глобальної та всеосяжної.
Так у роботі «Агресія» Лоренц порівнював одомашнення тварин з шкідливим впливом життя в містах, а в 1963 році - інтерпретував політичну активність у термінах порушень агресивних інстинктів. "Агресія, - писав він, - це такий же інстинкт, як і всі інші, і в природних умовах так само, як і вони, служить збереженню життя і виду. У людини, яка власною працею надто швидко змінив умови свого життя, агресивний інстинкт часто призводить до згубних наслідків ... Етологія знає тепер так багато про природної історії агресивності, що вже дозволено говорити про причини деяких порушень цього інстинкту в людини "[38].
За книгою Лоренца про агресію пішла серія досліджень таких авторів, як Роберт Ардрей, Десмонд Морріс. Всі вони знаходили у тварин людські риси, такі як агресивність, територіальні претензії, здатність до вираження емоцій. Ці роботи зібрали свою аудиторію, - незважаючи на критику, а може бути, як раз з-за неї: з боку гуманітаріїв, які підкреслювали значення соціальних і політичних детермінант людських дій і досвіду.
Саме на цьому тлі з'явилася книга Едварда О. Вільсона "Социобиология: новий синтез", за якою послідувала полемічна, призначена для широкої аудиторії робота "Про людську природу". Уїльсон - біолог з Гарвардського університету, фахівець з соціального життя мурашок - задався метою створити нову науку - соціобіології, яку він визначив як "систематичне дослідження біологічної основи всіх форм соціальної поведінки, у всіх організмів, включаючи людину" [39].
Полеміка існує і зараз, але в даний час ми можемо точно визначити, що ж про людину лежить у сфері природничих наук, а що вивчається суспільствознавчими.
Людина в природничих науках розглядається як індивід, біологічна істота з властивим йому схожістю з тваринами. Інтерес для природничих наук представляє фізіологічні механізми психіки, організація центральної нервової системи, закони функціонування різних органів, взаємозв'язку природи і людини, їх взаємний вплив і фактори становлення людини як фізіологічної системи.
На розроблені в природознавстві закони і принципи лягають розробки суспільствознавчих наук або протистояли їм або їх підтверджуючи.
Висновок
Відсутність в науці та практиці опори на критеріально-оціночні знання призвело до системної кризи людства, який, перш за все, висловився в абсурдній підтримки наукою різних позанаукових і псевдонаукових фактів.
Системна криза вразила велика кількість наук: філософію; психологію, фізику, медицину, соціологію, практику життя. І хоча в психології загальний системна криза науки проявляється не так гостро, як в природознавстві, оскільки він слабший пов'язана з оборонними цілями і на неї важко покласти відповідальність, наприклад, за погіршення екології, але все ж вона не могла залишитися від нього осторонь, що дає про себе знати в основному у зниженні затребуваності дослідної психології, покликаної добувати фундаментальне психологічне знання, в "перекачуванні" з неї людей і ресурсів в практичну психологію Результатом системної кризи стало формулювання нових, прогресивних принципів науки, зміна традиційної парадигми дослідження людини.
Слід зазначити, що важливим моментом дослідження системної кризи в психології є аналіз розуміння людини в інших науках. Так, по-своєму, сприймається людина у філософії, не залежачи від різних напрямків і шкіл, кожна з яких по-різному визначає сутність і природу людини, філософи бачать в людині духовне, ідеалістичне початок і важливим вважають визначення сенсу буття людини.
Розроблена останнім часом цілісна системна модель людини у педагогіці визначать нові шляхи вирішення основних цілей і завдань педагогічної діяльності. Зокрема, розв'язання суперечностей між інтересами особи, суспільства і природи здійснюється через розвиток системи потреб і ціннісних орієнтацій особистості. Дозвіл протиріччя між потребою суспільства у висококваліфікованих фахівцях творчих і можливостями системи освіти - у розвитку в процесі навчання індивідуальної структури мислення і когнітивних новоутворень. Комплексне рішення розглянутих завдань вирішує проблему цілісної, гармонійно і всебічно розвиненої особистості. Реалізація елементів, зв'язків у пропонованій моделі та критеріїв ефективності її роботи у процесі внутрішньої і зовнішньої діяльності людини дозволить знаходити нові більш ефективні методи, способи, прийоми виховання та навчання в конкретних умовах. Все це досягається за допомогою системного аналізу людини.
Природничі науки дає фізіологічно і функціональну основу існування людини. І не дивлячись на існуючі протиріччя між природними і суспільствознавчими науками з питання сутності та природи людини тільки узагальнений системний підхід до вивчення цього різноманітного феномена (людини) їх взаємодопомога і взаємодоповнюваність дозволить подолати системну кризу у науки і зокрема в психології.
Список використаної літератури
1. Авдєєв Р.Ф. Філософія інформаційної цивілізації. М., 1992
2. Акіменко А. Д. Про елементи цілісного розуміння людини \ \ Філософські науки М 1991 № 7
3. Афанасьєв В.Г. Системність і суспільство. М., 1980
4. Бердяєв Н.А. Про призначення людини-М.: 1991
5. Василюк Ф.Є. Методологічний сенс психологічної схізіса / / Зап. психол. 1996. № 6.
6. Зінченко В.П. Трубка Мамардашвілі і посох Мандельштама. М.: Нова школа, 1998.
7. Казначеєв В.П., Спірін Є.А. Космопланетарних феномен людини. Новосибірськ, 1991
8. Кефелі І.Ф. Наука до і після НТР / / Проблеми діяльності вченого і наукових колективів / Под ред. С.А. Кугеля. СПб.: Політехніка, 1997.
9. Структура наукових революцій. М.: Прогрес, 1975
10. Лоренц До Агресія - М.: 1994
11. Мамордашвіллі М.А. Проблема людини у філософії - М.: 1990 С.2
12. Малишева К.С. Людина між біологією і культурою \ \ Природознавство 1989 № 4
13. Петровський А.В. Введення в психологію - М.: 1996
14. Психологічний словник / За ред. В.П. Зінченко, Б.Г. Мящерякова - М., 2001.
15. [1] Педагогіка \ В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, и др. - М.: 2000 с. 75.
16. Психологія. Підручник для гуманітарних вузів / За заг. ред. В.Н. Дружиніна - СПб.: Пітер, 2002.
17. Російське свідомість: психологія, феноменологія, культура / За ред. В.А. Шкуратова, Г.В. Акопова, О.М. Буранюк. Самара: Вид-во Самарського ДПІ, 1994.
18. Сартр Ж. Сутінки богів - М.: 1989
19. Симонов В.П., Єршов П.М., Вяземський Ю.П. Походження духовності. М.: Наука, 1984.
20. Стьопін В.С. Від класичної до постнекласичної науки (зміна підстав і ціннісних орієнтацій) / / Ціннісні аспекти розвитку науки / За ред. В.Ж. Келле. М.: Наука, 1990. С. 152-166.
21. Філософія: Курс лекцій / Під загальною редакцією В.Л. Колашнікова М.: 1999
22. Франк С.Л. Сенс життя \ \ Питання філософії 1990 № 6
23. Шубинский В.С. Проблеми міждисциплінарного синтезу знань про людину як педагогічної мети. Дослідження в педагогічних науках / / Педагогіка. 1990.
24. Еріх Фромм. Людина для себе Пер. з англ. Л. А. Чернишової. Мн.: 1992.
25. Юревич О.В. Системна криза в психології / / Питання психології 1999 № 2
26. 12. Юревич О.В. "Онтологічний коло" і структура психологічного знання / / Психол. журн. 1992. Т. 13. № 1.
27. Юревич О.В., Цапенко І.П. Функціональний криза науки / / Зап. філос. 1998. № 1.