ЗМІСТ
Введення
Глава 1. Теоретичні основи проблем розвитку лідерських якостей у старших школярів
1.1 Поняття і типи лідерства в психології
1.2 Теорії лідерства
1.3 Особливості особистісного розвитку старших школярів
Глава 2. Експериментальне дослідження розвитку особистісних якостей у старших школярів
2.1 Виявлення лідерів в учнівському колективі
2.2 Розробка комплексу занять з розвитку лідерських якостей
2.3 Перевірка ефективності занять з розвитку лідерських якостей
Висновок
Список літератури
Додаток
Введення
Актуальність теми. У нашому сьогоднішньому світі не вистачає лідерів у повному сенсі цього слова. Будь то особиста, професійна чи соціальна сфера, або ж щось більше своєрідне чи творче, нам скрізь потрібні лідери. Не бути лідером це те ж саме, що блукати вночі у величезному лісі без ліхтаря, компаса і карти. Лідерство це не тільки вміння вести за собою інших, але й уміння керувати власним життям. Ми можемо прожити все життя, слідуючи за ким-небудь, втілюючи в життя чужі бажання, потреби та мрії, приносячи в жертву свої власні. Ми можемо досягти того рівня розвитку, який поставили перед собою інші. Ми втрачаємо велику частину своєї здатності самостійно визначати кожен крок свого життя, а наша «особиста сила» і «лідерство» виявляються не в наших руках, де вони повинні знаходитися, а в руках оточуючих нас людей, культури та суспільства.
Навіть між фахівцями, теоретиками і практиками, до цих пір продовжується суперечка на тему: «лідерами народжуються» або ж «лідерами стають». Так, деякі з них можуть переконати нас у тому, що хто-то, поза сумнівом, від народження має якоїсь «екстраординарної особливістю», яка робить його лідером, в той час як інші переконані, що за умови певного правильного поєднання освіти, підготовки і наявного досвіду лідера можна «створити» і сформувати.
Чи можемо ми самі керувати своїм життям, вибирати, реалізовувати свої потреби і діяння або ж нам доведеться весь час за ким-то йти?
Склалося певне протиріччя: не дивлячись на те, що вивченню етапів, структури, особливостей лідерства завжди приділяли велику увагу у психолого-педагогічній літературі, надійних засобів у діагностиці та розвитку лідерських якостей і раніше, недостатньо.
Прагнення знайти шляхи вирішення зазначеного протиріччя визначило проблему дослідження - виявлення найбільш ефективних методів розвитку лідерських якостей у старших школярів.
Актуальність і практична значущість зумовила вибір теми: «Розвиток лідерських якостей у старших школярів»
Мета дослідження - виявлення найбільш ефективних способів розвитку лідерських якостей та розробка методичної системи, спрямованої на розвиток лідерських якостей у старших школярів.
Об'єкт дослідження - лідерські якості у старших школярів.
Предмет дослідження - розвиток лідерських якостей у старших школярів.
Гіпотеза дослідження полягає у припущенні: рівень розвитку лідерських якостей у старших школярів можна підвищити, якщо розробити і застосувати спеціальний комплекс занять, спрямованих на розвиток таких особистісних характеристик лідерів.
Виходячи з поставленої мети дослідження, визначення його об'єкта, предмета, гіпотези, були сформульовані наступні завдання:
1. Розглянути поняття і типи лідерства в психології.
2. Виявити лідерів в учнівському колективі.
3. Перевірити ефективність використання занять з розвитку лідерських якостей.
Теоретико-методологічною основою дослідження є: роботи Б.Д. Паригін, І.П. Волкова, А.В. Петровського, Л.І. Уманського, А.С. Чернишова, А.Л. Журавльова, Р.Л. Кричевського та інших.
Для вирішення поставлених завдань і перевірки висунутої гіпотези використано такі методи дослідження:
-Теоретичні методи: аналіз психолого-педагогічної літератури;
-Емпіричні методи, що включають тестування, формуючий експеримент, методи обробки даних: кількісний аналіз з використанням методів математичної статистики і якісний аналіз результатів дослідження.
Організація і база дослідження.
Дослідження проводилося в 10 класі середньої загальноосвітньої школи і включало три етапи:
1. Постановочний етап (вересень-жовтень 2008 р.): виявлення лідерів до учнівському колективі.
2. Експериментальний етап (грудень 2008 р. - лютий 2009 р.): розробка комплексу занять з розвитку лідерських якостей.
3. Інтерпретаційний етап (лютий 2009 р. - березень 2009 р.): аналіз ефективності занять з розвитку лідерських якостей і документальне оформлення.
У результаті досліджень:
1) Виявлено особливості особистісного розвитку старших школярів.
2) Розроблена методична система розвитку лідерських якостей у старших школярів.
Представлена методологічна система розвитку лідерських якостей дозволяє більш ефективно вирішувати завдання лідерства у старших школярів.
Структура: робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, бібліографії, додатки. Загальний обсяг роботи 54 сторінки комп'ютерного тексту.
Глава 1. Теоретичні основи проблем розвитку лідерських якостей у старших школярів
1.1 Поняття і типи лідерства в психології
Лідер - особа, здатна впливати на інших з метою інтеграції спільної діяльності, спрямованої на задоволення інтересів даного співтовариства.
У суспільному житті, лідера, як центральну, найбільш авторитетну фігуру в конкретній групі осіб, можна виділити практично в кожному виді діяльності, і в будь-який історичний період.
Термін «лідер» має два значення [4, с.263]:
- Індивід, що володіє найбільш яскраво вираженими, корисними (з точки зору внутрішньогрупового інтересу) якостями, завдяки яким його діяльність виявляється найбільш продуктивною. Такий лідер служить взірцем для наслідування, своєрідним «еталоном», до якого повинні, з точки зору групових цінностей, примикати інші члени групи. Вплив такого лідера грунтується на психологічному феномені відбитої суб'єктивності (тобто ідеальному уявленні інших членів групи) [8, с.179].
- Особа, за якою дане співтовариство визнає право на прийняття рішень, найбільш значимих з точки зору групового інтересу. Авторитет цього лідера заснований на вміння створювати, об'єднувати інших для досягнення групової мети. Така особа, незалежно від стилю лідерства (авторитарного чи демократичного), регулює відносини у групі, відстоює її цінності в міжгруповому спілкуванні, впливає на формування внутрішньогрупових цінностей, і в деяких випадках символізує їх.
Поняття лідерства широко поширене в соціології, політології, психології та ряді інших наук про людину і суспільство. Цьому феномену присвячені великі теоретичні та емпіричні дослідження. Вивчення лідерства має безпосередню прагматичну спрямованість. У першу чергу, воно служить розробці методів ефективного керівництва, а також відбору лідерів. У країнах Заходу створені різноманітні психометричні та соціометричні тести і методики, які успішно використовуються на практиці.
Очевидно, що лідерство як явище, грунтується на певних об'єктивних потребах складно організованих систем. До них відносяться, перш за все, потреба в самоорганізації, упорядкуванні поведінки окремих елементів системи з метою забезпечення її життєвої та функціональної здатності. Така упорядкованість здійснюється через вертикальне (управління-підпорядкування) і горизонтальне (однорівневі зв'язку) розподіл функцій і ролей, і, перш за все, через виділення управлінської функції і здійснюють її структур, які для своєї ефективної роботи вимагають ієрархічної, пірамідальної організації. Вершиною такої управлінської піраміди виступає ні хто інший, як лідер.
Чіткість виділення лідируючих позицій залежить від типу спільності, що становить систему, її взаємин з навколишньою дійсністю. У системах з низькою груповий інтеграцією, високим ступенем автономії різних рівнів організації та свободи окремих елементів, функції лідера розвинені слабко. У міру посилення потреби системи і самих людей в складно організованих колективних діях і усвідомлення цих потреб у формі колективних цілей, потреба в лідері і специфікація його функцій підвищуються.
1.2 Теорії лідерства
У сучасній соціальній психології існує три підходи до вивчення лідерства. Чи впливають риси особистості лідера на його положення в групі (його статус) або його особистісні якості не грають ролі зовсім? Це питання мене дуже зацікавив.
«Теорія рис лідера» виходить з того, що лідерами люди народжуються. Ряд вроджених властивостей і характеристик індивіда (сила і рухливість нервових процесів, екстравертірованность, здатність до емпатії-співчуття, яскраво виражені евристичні та інтелектуальні здібності), як стверджують прихильники цієї теорії, дозволяють йому зайняти панівне становище в будь-якій ситуації і взяти на себе роль ведучого, тобто лідера [12, с.94].
У житті є хоч греблю гати випадків, коли особи, зазначені сильною волею, інтелектом і іншими достоїнствами, так і не стали лідерами. За даними Є. Дженнінгс, майже в кожній групі є члени, що перевершують лідерів по розуму, здібностям, проте вони не мають статусу лідера.
У 50-х роках «теорію рис лідера» змінила концепція «лідерства як функції групи» (Р. Крачфілд, Д. Креч, Г. Хоманс), а також «теорія лідерства як функції ситуації» {Р. Бейлс, Т. Ньюком, А. Харе) [17, с.183].
Теорія «лідерства як функції групи» виходила з того, що феномен лідерства є результат внутрішньогрупового розвитку, всі члени групи в тій чи іншій мірі учасники цього процесу, а лідер-це член групи з найбільшим статусом, який найбільш послідовно дотримується норм і цінностей групи [ 20, с.194].
Третя точка зору-«теорія лідерства як функції ситуації» - в даний час найпоширеніша [5, с.84]. Спостереження над тим, як одні й ті ж особи в різних групах можуть займати різне положення, граючи в них різні соціальні та міжособистісні ролі (дитина може бути лідером серед хлопців свого двору і «відкидає» в класі, коли вчитель може бути лідером у своєму колективі і «веденим» у сім'ї тощо), привели дослідників до висновку, що лідерство - це не стільки функція особистості або групи, скільки результат складного і багатопланового впливу різних факторів і ситуацій.
Підхід до особистості з точки зору ролей, які приймає вона на себе, дав привід розглядати різні фактори (ситуації) як моменти, з яких і починається висунення лідера. Звідси й теза, що специфіка лідерства як функції ситуації і ролі полягає в тому, що цю роль лідера не «дають», а він її «бере» сам (Н. С. Жеребова) [8, с.384]. Лідер-це той, хто в певній ситуації бере на себе велику відповідальність за виконання групових завдань, ніж всі інші.
У межах одного шкільного класу завжди можна виділити школярів, яким краще інших дається організація і проведення спортивних, культурно-масових, суспільно корисних, туристських та інших заходів. Є випадки, коли в групі з'являється універсальний лідер (він і самий підходящий капітан волейбольної команди, і найкращий капітан команди КВН, тільки він може краще за інших організувати проведення вечора або випуск стінної газети, тільки з ним можна бути впевненим, що в поході швидко розіб'єш намети і т. д.). Однак, як правило, в різних ситуаціях висуваються різні лідери.
Ще в 50-х роках Р. Бейлс експериментально виявив, що в кожній малій групі висувається як мінімум два типи лідерів: емоційний та інструментальний. Функція емоційного лідера-психологічний клімат у групі, турбота про оптимальний врегулювання міжособистісних відносин. Зазвичай він виступає в ролі арбітра, порадника. Інструментальний лідер - той член групи, який бере на себе ініціативу в специфічних видах діяльності (завдяки своїй особливій компетентності в тих чи інших справах) і координує спільні зусилля по досягненню мети. До подібних висновків прийшли й інші американські дослідники. У радянській літературі було відзначено, що, правильно розуміючи роль ситуації для прояву лідерства, американські дослідники, однак, визначають саму ситуацію лише як суму якихось психологічних очікувань гурту. Якщо вірно, що лідер повинен психологічно відповідати очікуванням групи, то вже зовсім неправомірно зводити ситуації до психологічних станів (Л. Г. Сороковий).
Дослідження лідерства, проведене М. С. Жеребова, показало, що специфічна сфера діяльності (навчання, суспільно-корисна праця, громадська робота, відпочинок) висуває свого інструментального (або, що одне і те ж, ситуативного) лідера. Такі ж дані отримані і в роботі, виконаній під керівництвом В. В. Шпалінскій. При дослідженні студентських і трудових колективів у більшості випадків лідерами в чотирьох названих сферах виявилися різні люди. Повний збіг лідерів в одній особі в ситуаціях спільної роботи, навчання, суспільно корисної діяльності і відпочинку спостерігалося тільки в одиничних випадках. У зв'язку з цим заслуговує на увагу визначення лідера, дане Б. Д. Паригін: «Лідер-це член групи, який спонтанно висувається на роль неофіційного керівника в умовах певної, специфічної, як правило, досить значущої ситуації, щоб забезпечити організацію спільної колективної діяльності людей для найбільш швидкого і успішного досягнення спільної мети »[16, с.173].
Тепер перейдемо до самої теорії. Лідерство - що це таке? Щоб відзначити риси особистості лідера, характерні для отримання його статусу, треба для початку відповісти на запитання: "Хто такий лідер?" Тобто дати визначення цьому слову. Ми познайомилися з визначенням, яке дає Б. Д. Паригін, давайте подивимося визначення цього слова з інших точок зору.
Лідерство - один із способів диференціації групи в результаті діяльності, спілкування і взаємодії її членів. Виникнувши як результат спілкування та взаємодії індивідів у складі групи, лідерство стає складним соціально-психологічним феноменом, в якому, певним чином, фокусуються і виявляються найважливіші характеристики групового розвитку, які мають не тільки психологічну або емоційно-психологічну, але в першу чергу соціальну та класову природу і сутність. Спроби вивести лідерство з чисто психологічних відносин між членами малих груп і протиставити його керівництва як процесу, що має виключно соціальну і політичну природу, характерні для сучасної американської соціальної психології, яка розглядає малі групи в основному як емоційно-психологічної спільності людей.
Кожен член групи у відповідності зі своїми діловими та особистісними якостями, внеском у спільну справу, розвиненістю почуття обов'язку і відповідальності, завдяки визнанню групою його заслуг і здатності впливати на оточуючих займає певне становище у системі групової організації, тобто в її структурі. Групова структура з цієї точки зору являє собою своєрідну ієрархію статусів її членів. Одна з важливих особливостей структури - її гнучкість і динамічність. Це означає, що в умовах соціалістичного суспільства в процесі суспільно корисної діяльності для кожного члена групи завжди відкрита можливість змінити свій статус в кращу сторону, придбати повагу, авторитет і визнання товаришів.
Лідерство-складний соціально-психологічний процес групового розвитку, в результаті якого і відбувається виникнення і диференціація групової структури, її оптимізація і безперервне вдосконалення. Помилково як ототожнювати лідерство і керівництво в групі, так і протиставляти їх.
Як відзначають сучасні дослідники, лідерство і керівництво-це персоніфіковані форми соціальної взаємодії та інтеграції всіх механізмів і способів соціально-психологічного впливу для досягнення максимального ефекту у груповій діяльності. Якщо феномен лідерства за своєю природою пов'язаний, перш за все, з регулюванням міжособистісних відносин, які мають неоформлений характер, то керівництво є носієм функцій і засобом регулювання офіційних (оформлених) відносин у рамках соціальної організації (Є. С. Кузьмін, Б. Д. Паригін) .
Є.С. Кузьмін розглядає керівництво як процес управління трудовою діяльністю групи, здійснюваний керівником - посередником соціального контролю і влади - на основі адміністративно-правових повноважень та норм соціалістичного співжиття. У зв'язку з цим лідерство визначається як процес внутрішньої соціально-психологічної самоорганізації і самоврядування взаємовідносинами і діяльністю членів групи за рахунок індивідуальної ініціативи учасників. Особистість добровільно бере на себе значно більшу міру відповідальності, ніж того вимагає формальне дотримання службових інструкцій чи загальноприйнятих норм.
Якщо взяти визначення слова лідерство, наприклад, з енциклопедії, то воно буде звучати приблизно так: "Лідерство - це один з механізмів інтеграції групової діяльності, коли індивід або частина соціальної групи виконує роль лідера, тобто об'єднує, спрямовує дії всієї групи, яка, у свою чергу, очікує, приймає і підтримує його дії "[17, с.193]. Введення
Глава 1. Теоретичні основи проблем розвитку лідерських якостей у старших школярів
1.1 Поняття і типи лідерства в психології
1.2 Теорії лідерства
1.3 Особливості особистісного розвитку старших школярів
Глава 2. Експериментальне дослідження розвитку особистісних якостей у старших школярів
2.1 Виявлення лідерів в учнівському колективі
2.2 Розробка комплексу занять з розвитку лідерських якостей
2.3 Перевірка ефективності занять з розвитку лідерських якостей
Висновок
Список літератури
Додаток
Введення
Актуальність теми. У нашому сьогоднішньому світі не вистачає лідерів у повному сенсі цього слова. Будь то особиста, професійна чи соціальна сфера, або ж щось більше своєрідне чи творче, нам скрізь потрібні лідери. Не бути лідером це те ж саме, що блукати вночі у величезному лісі без ліхтаря, компаса і карти. Лідерство це не тільки вміння вести за собою інших, але й уміння керувати власним життям. Ми можемо прожити все життя, слідуючи за ким-небудь, втілюючи в життя чужі бажання, потреби та мрії, приносячи в жертву свої власні. Ми можемо досягти того рівня розвитку, який поставили перед собою інші. Ми втрачаємо велику частину своєї здатності самостійно визначати кожен крок свого життя, а наша «особиста сила» і «лідерство» виявляються не в наших руках, де вони повинні знаходитися, а в руках оточуючих нас людей, культури та суспільства.
Навіть між фахівцями, теоретиками і практиками, до цих пір продовжується суперечка на тему: «лідерами народжуються» або ж «лідерами стають». Так, деякі з них можуть переконати нас у тому, що хто-то, поза сумнівом, від народження має якоїсь «екстраординарної особливістю», яка робить його лідером, в той час як інші переконані, що за умови певного правильного поєднання освіти, підготовки і наявного досвіду лідера можна «створити» і сформувати.
Чи можемо ми самі керувати своїм життям, вибирати, реалізовувати свої потреби і діяння або ж нам доведеться весь час за ким-то йти?
Склалося певне протиріччя: не дивлячись на те, що вивченню етапів, структури, особливостей лідерства завжди приділяли велику увагу у психолого-педагогічній літературі, надійних засобів у діагностиці та розвитку лідерських якостей і раніше, недостатньо.
Прагнення знайти шляхи вирішення зазначеного протиріччя визначило проблему дослідження - виявлення найбільш ефективних методів розвитку лідерських якостей у старших школярів.
Актуальність і практична значущість зумовила вибір теми: «Розвиток лідерських якостей у старших школярів»
Мета дослідження - виявлення найбільш ефективних способів розвитку лідерських якостей та розробка методичної системи, спрямованої на розвиток лідерських якостей у старших школярів.
Об'єкт дослідження - лідерські якості у старших школярів.
Предмет дослідження - розвиток лідерських якостей у старших школярів.
Гіпотеза дослідження полягає у припущенні: рівень розвитку лідерських якостей у старших школярів можна підвищити, якщо розробити і застосувати спеціальний комплекс занять, спрямованих на розвиток таких особистісних характеристик лідерів.
Виходячи з поставленої мети дослідження, визначення його об'єкта, предмета, гіпотези, були сформульовані наступні завдання:
1. Розглянути поняття і типи лідерства в психології.
2. Виявити лідерів в учнівському колективі.
3. Перевірити ефективність використання занять з розвитку лідерських якостей.
Теоретико-методологічною основою дослідження є: роботи Б.Д. Паригін, І.П. Волкова, А.В. Петровського, Л.І. Уманського, А.С. Чернишова, А.Л. Журавльова, Р.Л. Кричевського та інших.
Для вирішення поставлених завдань і перевірки висунутої гіпотези використано такі методи дослідження:
-Теоретичні методи: аналіз психолого-педагогічної літератури;
-Емпіричні методи, що включають тестування, формуючий експеримент, методи обробки даних: кількісний аналіз з використанням методів математичної статистики і якісний аналіз результатів дослідження.
Організація і база дослідження.
Дослідження проводилося в 10 класі середньої загальноосвітньої школи і включало три етапи:
1. Постановочний етап (вересень-жовтень 2008 р.): виявлення лідерів до учнівському колективі.
2. Експериментальний етап (грудень 2008 р. - лютий 2009 р.): розробка комплексу занять з розвитку лідерських якостей.
3. Інтерпретаційний етап (лютий 2009 р. - березень 2009 р.): аналіз ефективності занять з розвитку лідерських якостей і документальне оформлення.
У результаті досліджень:
1) Виявлено особливості особистісного розвитку старших школярів.
2) Розроблена методична система розвитку лідерських якостей у старших школярів.
Представлена методологічна система розвитку лідерських якостей дозволяє більш ефективно вирішувати завдання лідерства у старших школярів.
Структура: робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, бібліографії, додатки. Загальний обсяг роботи 54 сторінки комп'ютерного тексту.
Глава 1. Теоретичні основи проблем розвитку лідерських якостей у старших школярів
1.1 Поняття і типи лідерства в психології
Лідер - особа, здатна впливати на інших з метою інтеграції спільної діяльності, спрямованої на задоволення інтересів даного співтовариства.
У суспільному житті, лідера, як центральну, найбільш авторитетну фігуру в конкретній групі осіб, можна виділити практично в кожному виді діяльності, і в будь-який історичний період.
Термін «лідер» має два значення [4, с.263]:
- Індивід, що володіє найбільш яскраво вираженими, корисними (з точки зору внутрішньогрупового інтересу) якостями, завдяки яким його діяльність виявляється найбільш продуктивною. Такий лідер служить взірцем для наслідування, своєрідним «еталоном», до якого повинні, з точки зору групових цінностей, примикати інші члени групи. Вплив такого лідера грунтується на психологічному феномені відбитої суб'єктивності (тобто ідеальному уявленні інших членів групи) [8, с.179].
- Особа, за якою дане співтовариство визнає право на прийняття рішень, найбільш значимих з точки зору групового інтересу. Авторитет цього лідера заснований на вміння створювати, об'єднувати інших для досягнення групової мети. Така особа, незалежно від стилю лідерства (авторитарного чи демократичного), регулює відносини у групі, відстоює її цінності в міжгруповому спілкуванні, впливає на формування внутрішньогрупових цінностей, і в деяких випадках символізує їх.
Поняття лідерства широко поширене в соціології, політології, психології та ряді інших наук про людину і суспільство. Цьому феномену присвячені великі теоретичні та емпіричні дослідження. Вивчення лідерства має безпосередню прагматичну спрямованість. У першу чергу, воно служить розробці методів ефективного керівництва, а також відбору лідерів. У країнах Заходу створені різноманітні психометричні та соціометричні тести і методики, які успішно використовуються на практиці.
Очевидно, що лідерство як явище, грунтується на певних об'єктивних потребах складно організованих систем. До них відносяться, перш за все, потреба в самоорганізації, упорядкуванні поведінки окремих елементів системи з метою забезпечення її життєвої та функціональної здатності. Така упорядкованість здійснюється через вертикальне (управління-підпорядкування) і горизонтальне (однорівневі зв'язку) розподіл функцій і ролей, і, перш за все, через виділення управлінської функції і здійснюють її структур, які для своєї ефективної роботи вимагають ієрархічної, пірамідальної організації. Вершиною такої управлінської піраміди виступає ні хто інший, як лідер.
Чіткість виділення лідируючих позицій залежить від типу спільності, що становить систему, її взаємин з навколишньою дійсністю. У системах з низькою груповий інтеграцією, високим ступенем автономії різних рівнів організації та свободи окремих елементів, функції лідера розвинені слабко. У міру посилення потреби системи і самих людей в складно організованих колективних діях і усвідомлення цих потреб у формі колективних цілей, потреба в лідері і специфікація його функцій підвищуються.
1.2 Теорії лідерства
У сучасній соціальній психології існує три підходи до вивчення лідерства. Чи впливають риси особистості лідера на його положення в групі (його статус) або його особистісні якості не грають ролі зовсім? Це питання мене дуже зацікавив.
«Теорія рис лідера» виходить з того, що лідерами люди народжуються. Ряд вроджених властивостей і характеристик індивіда (сила і рухливість нервових процесів, екстравертірованность, здатність до емпатії-співчуття, яскраво виражені евристичні та інтелектуальні здібності), як стверджують прихильники цієї теорії, дозволяють йому зайняти панівне становище в будь-якій ситуації і взяти на себе роль ведучого, тобто лідера [12, с.94].
У житті є хоч греблю гати випадків, коли особи, зазначені сильною волею, інтелектом і іншими достоїнствами, так і не стали лідерами. За даними Є. Дженнінгс, майже в кожній групі є члени, що перевершують лідерів по розуму, здібностям, проте вони не мають статусу лідера.
У 50-х роках «теорію рис лідера» змінила концепція «лідерства як функції групи» (Р. Крачфілд, Д. Креч, Г. Хоманс), а також «теорія лідерства як функції ситуації» {Р. Бейлс, Т. Ньюком, А. Харе) [17, с.183].
Теорія «лідерства як функції групи» виходила з того, що феномен лідерства є результат внутрішньогрупового розвитку, всі члени групи в тій чи іншій мірі учасники цього процесу, а лідер-це член групи з найбільшим статусом, який найбільш послідовно дотримується норм і цінностей групи [ 20, с.194].
Третя точка зору-«теорія лідерства як функції ситуації» - в даний час найпоширеніша [5, с.84]. Спостереження над тим, як одні й ті ж особи в різних групах можуть займати різне положення, граючи в них різні соціальні та міжособистісні ролі (дитина може бути лідером серед хлопців свого двору і «відкидає» в класі, коли вчитель може бути лідером у своєму колективі і «веденим» у сім'ї тощо), привели дослідників до висновку, що лідерство - це не стільки функція особистості або групи, скільки результат складного і багатопланового впливу різних факторів і ситуацій.
Підхід до особистості з точки зору ролей, які приймає вона на себе, дав привід розглядати різні фактори (ситуації) як моменти, з яких і починається висунення лідера. Звідси й теза, що специфіка лідерства як функції ситуації і ролі полягає в тому, що цю роль лідера не «дають», а він її «бере» сам (Н. С. Жеребова) [8, с.384]. Лідер-це той, хто в певній ситуації бере на себе велику відповідальність за виконання групових завдань, ніж всі інші.
У межах одного шкільного класу завжди можна виділити школярів, яким краще інших дається організація і проведення спортивних, культурно-масових, суспільно корисних, туристських та інших заходів. Є випадки, коли в групі з'являється універсальний лідер (він і самий підходящий капітан волейбольної команди, і найкращий капітан команди КВН, тільки він може краще за інших організувати проведення вечора або випуск стінної газети, тільки з ним можна бути впевненим, що в поході швидко розіб'єш намети і т. д.). Однак, як правило, в різних ситуаціях висуваються різні лідери.
Ще в 50-х роках Р. Бейлс експериментально виявив, що в кожній малій групі висувається як мінімум два типи лідерів: емоційний та інструментальний. Функція емоційного лідера-психологічний клімат у групі, турбота про оптимальний врегулювання міжособистісних відносин. Зазвичай він виступає в ролі арбітра, порадника. Інструментальний лідер - той член групи, який бере на себе ініціативу в специфічних видах діяльності (завдяки своїй особливій компетентності в тих чи інших справах) і координує спільні зусилля по досягненню мети. До подібних висновків прийшли й інші американські дослідники. У радянській літературі було відзначено, що, правильно розуміючи роль ситуації для прояву лідерства, американські дослідники, однак, визначають саму ситуацію лише як суму якихось психологічних очікувань гурту. Якщо вірно, що лідер повинен психологічно відповідати очікуванням групи, то вже зовсім неправомірно зводити ситуації до психологічних станів (Л. Г. Сороковий).
Дослідження лідерства, проведене М. С. Жеребова, показало, що специфічна сфера діяльності (навчання, суспільно-корисна праця, громадська робота, відпочинок) висуває свого інструментального (або, що одне і те ж, ситуативного) лідера. Такі ж дані отримані і в роботі, виконаній під керівництвом В. В. Шпалінскій. При дослідженні студентських і трудових колективів у більшості випадків лідерами в чотирьох названих сферах виявилися різні люди. Повний збіг лідерів в одній особі в ситуаціях спільної роботи, навчання, суспільно корисної діяльності і відпочинку спостерігалося тільки в одиничних випадках. У зв'язку з цим заслуговує на увагу визначення лідера, дане Б. Д. Паригін: «Лідер-це член групи, який спонтанно висувається на роль неофіційного керівника в умовах певної, специфічної, як правило, досить значущої ситуації, щоб забезпечити організацію спільної колективної діяльності людей для найбільш швидкого і успішного досягнення спільної мети »[16, с.173].
Тепер перейдемо до самої теорії. Лідерство - що це таке? Щоб відзначити риси особистості лідера, характерні для отримання його статусу, треба для початку відповісти на запитання: "Хто такий лідер?" Тобто дати визначення цьому слову. Ми познайомилися з визначенням, яке дає Б. Д. Паригін, давайте подивимося визначення цього слова з інших точок зору.
Лідерство - один із способів диференціації групи в результаті діяльності, спілкування і взаємодії її членів. Виникнувши як результат спілкування та взаємодії індивідів у складі групи, лідерство стає складним соціально-психологічним феноменом, в якому, певним чином, фокусуються і виявляються найважливіші характеристики групового розвитку, які мають не тільки психологічну або емоційно-психологічну, але в першу чергу соціальну та класову природу і сутність. Спроби вивести лідерство з чисто психологічних відносин між членами малих груп і протиставити його керівництва як процесу, що має виключно соціальну і політичну природу, характерні для сучасної американської соціальної психології, яка розглядає малі групи в основному як емоційно-психологічної спільності людей.
Кожен член групи у відповідності зі своїми діловими та особистісними якостями, внеском у спільну справу, розвиненістю почуття обов'язку і відповідальності, завдяки визнанню групою його заслуг і здатності впливати на оточуючих займає певне становище у системі групової організації, тобто в її структурі. Групова структура з цієї точки зору являє собою своєрідну ієрархію статусів її членів. Одна з важливих особливостей структури - її гнучкість і динамічність. Це означає, що в умовах соціалістичного суспільства в процесі суспільно корисної діяльності для кожного члена групи завжди відкрита можливість змінити свій статус в кращу сторону, придбати повагу, авторитет і визнання товаришів.
Лідерство-складний соціально-психологічний процес групового розвитку, в результаті якого і відбувається виникнення і диференціація групової структури, її оптимізація і безперервне вдосконалення. Помилково як ототожнювати лідерство і керівництво в групі, так і протиставляти їх.
Як відзначають сучасні дослідники, лідерство і керівництво-це персоніфіковані форми соціальної взаємодії та інтеграції всіх механізмів і способів соціально-психологічного впливу для досягнення максимального ефекту у груповій діяльності. Якщо феномен лідерства за своєю природою пов'язаний, перш за все, з регулюванням міжособистісних відносин, які мають неоформлений характер, то керівництво є носієм функцій і засобом регулювання офіційних (оформлених) відносин у рамках соціальної організації (Є. С. Кузьмін, Б. Д. Паригін) .
Є.С. Кузьмін розглядає керівництво як процес управління трудовою діяльністю групи, здійснюваний керівником - посередником соціального контролю і влади - на основі адміністративно-правових повноважень та норм соціалістичного співжиття. У зв'язку з цим лідерство визначається як процес внутрішньої соціально-психологічної самоорганізації і самоврядування взаємовідносинами і діяльністю членів групи за рахунок індивідуальної ініціативи учасників. Особистість добровільно бере на себе значно більшу міру відповідальності, ніж того вимагає формальне дотримання службових інструкцій чи загальноприйнятих норм.
Тепер ми дізналися хто ж такий лідер з наукової точки зору, але мені б хотілося дізнатися, як розуміють це слово мої однокласники та вчителі. Але відповідно до моєї темою, питання було поставлено по-іншому. Не що таке лідерство, а хто такий лідер (у їхньому розумінні), якими функціями він володіє, які цілі переслідує і якими рисами на їх погляд володіє. Завдання було такої форми: продовжите пропозиція: "Лідер - це ..."
Однокласники:
Я об'єднала всі отримані відповіді разом і ось, що в мене вийшло: лідер - людина, що володіє якоюсь владою в соціальній групі, що веде за собою людей, приймає відповідальність не тільки за себе, а й за окремі невдачі відомих їм людей. Крім того, він контролює колектив, скеровує. Лідер має підтримку мас, висловлює загальні ідеї (і пропонує їх), на нього можна покластися в будь-якій ситуації. Це людина, з якою хочеться спілкуватися, знаходить єдино правильне рішення проблеми, не ущемляючи нічиїх інтересів. Це серйозний, завжди знаходиться в центрі подій, шановний, авторитетний, популярна людина, або людина якого бояться.
Риси особистості:
1 самовладання
2 справедливість
3 завзятість
4 розважливість
5 сміливість
6 впевненість у рішеннях
7 чесність, прямолінійність
8 мужність
9 хитрість
10 ерудиція, розум
11 дипломатичність
12 ораторські здібності
13 товариськість
14 організаторські здібності
15 сила (духовна)
16 енергійність
17 цілеспрямованість
(Тут якостям особистості присвоєно порядковий номер, для визначення їх кількості.)
Вчителі:
Лідер - це цікавий, захопливий і захопливий за собою людей людина, що вміє організовувати і вести їх за собою.
Риси особистості:
1. Почуття гумору
2. Справедливість
3. Мудрість, розум
4. Акуратність
5. Працелюбність
6. Авторитетність
Звичайно, на підставі цих даних не можна розглядати лідера, як людину, що володіє всіма цими чинниками. Це суб'єктивне уявлення про лідера, засноване в основному тільки на особистому досвіді. Цього для нас не достатньо. Давайте подивимося, що ж думають про це так звані «експерти» в області лідерства. Далі я наводжу деякі теорії щодо тих особистісних рис, якими повинен володіти лідер.
1.3 Особливості особистісного розвитку старших школярів
Протягом багатьох років вчені намагалися виділити основні особливості лідера. Але в ході своїх досліджень їм не вдавалося виявити певну кількість рис особистості, їх було занадто багато або ж їх певна кількість не підтверджувалося подальшої практикою. Ми пропонуємо розглянути деякі особливості особистісного розвитку лідерів серед старших школярів:
Р. Столділл виділив 5 таких рис:
· Розум чи інтелектуальні здібності
· Панування чи переважання над іншими
· Впевненість у собі
· Активність і енергійність
· Знання справи
Але виявилося, що людина, що володіє всіма цими якостями, не обов'язково є лідером. У процесі подальшого вивчення цього питання дослідники виділили чотири групи лідерських якостей: фізіологічні, психологічні, інтелектуальні та особистісно-ділові. Але і ці якості не з'явилися гарантом лідерства.
Френк Карделл не ставив перед собою завдання визначити якості, необхідні для формування лідерства. У своїй книзі він пропонує вісімнадцять так званих «роз'єднувачів» [18, с.160]. Це риси характеру і звички, які «роз'єднують» нас від лідерства. Нижче слід перелік цих «роз'єднувачів».
· Низька самооцінка і відсутність поваги до себе
· Надмірна схильність до обману, відмовок, виправдань
· Внутрішні картини у свідомості, що утримують нас на місці
· Небажання пробачити і відпустити
· Недостатнє використання своєї уяви
· Нехтування по відношенню до свого творчого потенціалу
· Потреба бути завжди правим
· Слабкі комунікативні здібності: невміння слухати і говорити
· Нездатність примириться зі своїми страхами
· Відсутність чітких цілей
· Нестача обов'язковості
· Боязнь ризику
Нездатність прийняти відповідальність за своє життя
· Втрата надії
· Брак мужності
· Невміння фантазувати і мріяти
· Відсутність любові до себе
· Марнославство
Ця теорія справила на мене найбільш приємне враження. Тому я хочу розповісти про неї більше і докладніше розглянути, чому Френк Карделл, доктор психологічних наук, вибрав саме ці 18 рис характеру і звичок.
У своїй книзі Карделл поділяє першу главу на три частини, які пояснюють нам в результаті чого у нас з'явилися ті чи інші «роз'єднаності» і як вони впливають на зародження лідерства.
Якщо ви навіть не збиралися використовувати теорію Френка Карделла, то все одно кожному з нас буде корисно почитати, як можна змінити свої риси характеру і звички.
А. Низька самооцінка і відсутність поваги до самого себе. З'єднувач: Нестача поваги до себе породжує і підтримує низьку самооцінку. Щоб підняти самооцінку, людина повинна мати сильне і глибоке повагу до самого себе, до інших і до життя. Якщо нас цього не вчили чи ми не навчили цьому самі себе, ми повинні почати створювати основу для цієї поваги. Для цього потрібно, перш за все, задати самому собі питання: «Що в цьому житті є для мене найголовнішою цінністю?» І почати з цього.
Б. Надмірна схильність до обману, відмовок і виправдань. З'єднувач: Відмовки і виправдання є формами обману самого себе (та інших). Ми говоримо неправду тоді, коли відчуваємо страх перед тим, що може статися з нами, якщо ми скажемо правду. Ми навчилися цього з дитинства. Змінити це можна, тільки ризикнувши і почавши бути правдивими. А потім необхідно взятися за виховання живе всередині нас маленького хлопчика чи дівчинки і навчити їх знову бути чесними.
В. Внутрішні картини у свідомості, що утримують нас на місці. З'єднувач: Кожен з нас в минулому пережив складні й болючі моменти, з якими було важко впоратися і важко зрозуміти. Ці ситуації повалили нас у стан шоку, і в результаті ми досі продовжуємо подумки проживати ця подія знову і знову. Щоб позбутися цього, ми повинні стати режисерами власних драм з минулого, звільнити попередніх авторів сценарію і акторів, знайти нових і створити новий фільм.
Г. Небажання пробачити і відпустити.
З'єднувач: Коли ми прощаємо, ми позбавляємо себе від непотрібної болю і почуття провини. Якщо ми цього не робимо, ми продовжуємо проживати один і той же сюжет, кожного разу, відчуваючи ту ж саму біль і провину. Прощення дозволяє нам побачити ситуацію в цілому, а не тільки зі своєї точки зору, яка виявляється всього лише частиною загальної картини.
Д. Недостатнє використання своєї уяви
З'єднувач: Уява може стати нашим могутнім інструментом, коли ми творимо, мріємо, встановлюємо собі цілі, передбачаємо і навіть зцілюємо. Воно також може стати сильним зброєю, яке заблокує всі ці можливості і створить ілюзії, за якими ми підемо і сприймемо як реальність. Від нас самих залежить, чи ми використаємо своє уяву як інструмент або як зброю.
Є. Нехтування по відношенню до свого творчого потенціалу. З'єднувач: Творчість - це дар, отриманий нами від життя. Це найбільший і найактивніший джерело. Якщо ми не знаємо його, не вміємо шанувати його і піклуватися про нього, ми, в свою чергу, даремно розтрачуємо і втрачаємо його.
Ж. Потреба бути завжди правим.
З'єднувач: Ніхто не буває завжди правий. Більшість з нас, в кращому випадку, бувають праві іноді. Важливо розуміти, коли ми помиляємося, і вміти визнавати і приймати свою помилку.
З. Слабкі комунікативні здібності - невміння слухати і говорити.
З'єднувач: Якщо половину того часу, що ми витрачаємо на те, щоб говорити, ми вживемо на те, щоб слухати, ми всі станемо краще як співрозмовники. Коли ми слухаємо, ми не тільки краще розуміємо те, що говірки інші, але також вчимося прислухатися до того, що говоримо самі.
І. Нездатність примиритися зі своїми страхами.
З'єднувач: Страх - всього лише інструмент. Він також може стати нашим вчителем і союзником, що допомагає нам вирости. Страх - антипод мужності. Якщо б не було страху, не було б і мужності, а також нічого, що змушувало б нас іти вперед і змінюватися. Страх може захищати нас, проте, якщо ми занадто довго ховаємося за його спиною, ми стаємо його бранцями.
К. Відсутність чітких цілей.
З'єднувач: Для того, щоб мати ясні цілі, необхідно знати наступні речі:
1) Слід знати, чого ми хочемо. 2) Слід знати, як цього досягти. 3) Варто знати, які навички та ресурси для цього потрібні. Без всього цього у нас не буде ясності життєвих цілей.
Л. Недолік обов'язковості
З'єднувач: Пам'ятайте - ми отримуємо від життя рівно стільки, скільки бажаємо віддати їй. Не більше і не менше.
М. Боязнь ризику
З'єднувач: Якщо ми не ризикуємо, ми не розвиваємося і не ростемо. Якщо ми не ризикуємо, ми звикаємо завжди діятиме однаково, повільно впадаємо в сон і вмираємо. Ризик підтримує в нас життя.
Н. Нездатність прийняти відповідальність за своє життя
З'єднувач: За «не можу» ховається «не буду». Дорослішати відмовляється наша внутрішня дитяча частина. Вона продовжує чіплятися за інфантильне уявлення про те, що завжди знайдеться хтось, хто зможе про нас подбати. Проблема полягає в тому, що ми відкладаємо на потім процес, пройти через який повинен кожен з нас. Рано чи пізно, але дорослішати доведеться. У наших же інтересах - подорослішати раніше.
О. Втрата надії
З'єднувач: Не маючи надії, ми не можемо мріяти. Не маючи надії, ми не можемо дивитися в завтрашній день. Якщо немає надії, в житті немає мети й сенсу. Якщо немає надії, ми втрачаємо зв'язок зі своєю радістю.
П. Брак мужності.
З'єднувач: Мужність пов'язує нас із нашою силою і волею до життя. Мужність стимулює нашу потребу в експресії, пошуку, спонукає нас ризикувати і рухатися за межі того, що нам подавали як істину. Не маючи доступу до мужності, ми залишаємося обмеженими і втраченими серед створених нами страхів.
Р. Невміння фантазувати і мріяти
З'єднувач: Наша мрія і фантазія пов'язані з глибинними рухами еволюційних циклів. Ці інструменти працюють рука об руку, спрямовуючи нас в русло динамічних та творчих життєвих ритмів, в русі та розвитку яких беремо участь ми всі.
С. Відсутність любові до себе
З'єднувач: Щоб полюбити себе, ми повинні, по-перше, знайти інтерес і цікавість по відношенню до себе. До того, що і як ми робимо. До своїх рис характеру і можливостей. По-друге, ми повинні стати своїм власним одним і навчитися поваги і лояльності. Наступним кроком буде кохання до себе.
Т. Марнославство
З'єднувач: Справжня гордість полягає в тому, щоб знати себе і вірити в себе. Марнославство, насправді, - всього лише маска, за якою ми приховуємо відсутність у себе тих якостей, які ми хотіли б мати, але не особливо потрудилися, щоб розвинути їх. Справжня гордість виникає тоді, коли можемо бути собою, такими, якими ми є, і робимо це з упевненістю.
У психологічній літературі найчастіше відзначається, що керівник, будучи тісно пов'язаний з офіційною організацією групи, може впоратися з її керівництвом тільки в тому випадку, якщо члени групи будуть сприймати його як лідера (у цьому випадку лідерство є важливим доповнюючим чинником процесу керівництва). Враховуючи, що діяльність керівника ширше і охоплює такі області, де лідер би не впорався, ефективність керівництва залежить від того, наскільки керівник у своїй роботі спирається на лідерів, а вони підтримують його. Мистецтво керівництва-це у відомому сенсі і вміння координувати роботу лідерів, спиратися на них, тобто зміцнювати стійкість і життєвість офіційної організації, вміло, використовуючи і направляючи в потрібне русло міжособистісні зв'язки і відносини (Н. С. Жеребова).
Формальне і неформальне
Розрізняють «формальне» і «неформальне» лідерство. «Формальне» лідерство пов'язане з встановленими правилами призначення керівника і має на увазі функціональне ставлення. «Неформальне» лідерство виникає на основі особистих взаємин учасників. Це так званий характер лідерства. Тому в шкільних класах офіційний лідер, який посідає керівні посади, не завжди буває самим авторитетною людиною в колективі. Іноді його висувають не стільки самі діти, скільки дорослі, ось чому класний керівник або повинен дуже добре знати своїх учнів, або надавати їм можливість самим вибирати старосту класу. Якщо ж староста не буде одночасно і «неформальним» лідером, то людина, що користується великим авторитетом в учнів, буде розкладати колектив і ефективність організації та самої результативності діяльності впаде. Цілком може статися таке, що виникне конфлікт між формальним і неформальним лідером. Тому дуже важливо, щоб вчителі мали уявлення про те, хто ж є лідером класу.
Якраз для цього шматочка моєї теми ми провели опитування серед вчителів нашого класу, які пропрацювали в нашому класі не один рік, і можуть скласти думку про кожного учня і, грунтуючись на їх визначенні лідера вибрати його серед учнів. Виявилося, що вчителі нашої школи з точністю визначили одного з «неформальних» лідерів.
Крім «формальних» і «неформальних» лідери можуть підрозділятися ще й за такими критеріями:
· За змістом діяльності: а) лідер-натхненник, що пропонує програму поведінки; б) лідер-виконавець, організатор виконання вже заданої програми; в) лідер, який є одночасно як натхненником, так і виконавцем.
· За стилем керівництва: а) авторитарний, б) демократичний, в) що поєднує в собі елементи того й іншого стилю.
· За характером діяльності: а) універсальний, тобто постійно виявляє свої якості лідера, б) ситуативний, тобто виявляє якості лідера лише в певних, специфічних ситуаціях.
Говорячи про таку типології як стиль керівництва, необхідно сказати, що цей тип лідерства може бути віднесений тільки до «формальним» лідерам. Так як авторитарність керівництва будується на залякуванні, тобто це такий лідер, який володіє будь-якою владою, даною, приміром, вчителем, або ж просто силою здатної підкоряти собі інших. У теорії Карделла такі лідери згадувалися, як втрачені.
Так як лідер у процесі взаємовідносин впливає на суспільство, в якому він знаходиться, то важливо дізнатися яке значення для юнака чи підлітка має товариство однолітків. Товариство однолітків - це, по-перше, важливий канал інформації; по ньому підлітки та юнаки дізнаються багато необхідні речі, яких з тих чи інших причин не повідомляють дорослі, по-друге, це вид діяльності та міжособистісних відносин. Спільні діяльності виробляють в дитини необхідні навички соціальної взаємодії, уміння підкорятися колективній дисципліні і в той же час відстоювати свої права, співвідносити особисті інтереси з суспільними. По-третє, це вид емоційного контакту. Свідомість групової приналежності, солідарності, товариської взаємодопомоги - не тільки полегшує підлітку автономізацію від дорослих, але дає йому надзвичайно важливе для нього почуття емоційного благополуччя і стійкості. Чи зумів він заслужити повагу і любов рівних, має вирішальне значення для юнацької самоповаги. На всі ці фактори безпосередньо впливає особистість лідера, так як він користується величезним авторитетом і впливом.
Так як «неформальні» лідери виявляються в процесі міжособистісних взаємин, то, як приклад можна навести спонтанно утворилася групу людей. У стихійних групах часто буває так, що ватажком є той, хто володіє реальним авторитетом. Лідерами в стихійних групах стають найчастіше юнаки не знайшли застосування своїм організаторським здібностям у школі. І.С. Полонський вивчив за допомогою соціометрії положення 30 неформальних лідерів (які мають найвищий статус на своїх вулицях) у тих класах, де вони навчаються. З'ясувалося, що в 10-х класах відчутно проглядається тенденція розбіжності статусів: чим вище соціометричний статус юнака стихійної групи, тим нижче він в офіційному класному колективі.
Становлення лідера і розвиток групи це безперервний і не роз'єднує процес. Адже сам по собі «лідер» - це статус людини в групі. Як ми вже знаємо, статус певної людини можна змінити. У ході міжособистісних відносин, з моменту створення групи, визначається статус кожної людини і разом з тим визначається вплив людини на цю групу.
Спонтанні групи існують завжди і скрізь. У залежності від спрямованості вони можуть бути як доповненням організованих колективів, так і їх антиподом. За характером соціальної спрямованості спонтанні групи (компанії) можна класифікувати на просоціальние (соціально позитивні), асоціальні, стоять осторонь від основних соціальних проблем, і антисоціальні (соціально негативні).
Просоціальние компанії, що сприяють розвитку у своїх членів позитивних соціально-моральних якостей, відрізняються широтою діапазону спільної діяльності і обговорюваних питань, високим моральним рівнем особистих взаємин. Члени такої компанії не тільки спільно розважаються, але й мріють, сперечаються, обговорюють світоглядні питання, спільно шукають рішення життєвих проблем.
Асоціальні компанії формуються головним чином на базі спільних розваг. Міжособистісні контакти в такій компанії, будучи емоційно значимими, обмежені за змістом і тому залишаються поверхневими. Якість спільного проведення часу може бути різним, але часто невисоко. Таких компаній, на жаль, багато, причому деякі з них переростають в антисоціальні (від випадкової випивки - до пияцтва, від веселого пустощів - до хуліганства).
Антисоціальні компанії також пов'язані з розвагою і спілкуванням, але в основі їх лежить діяльність, спрямована на шкоду суспільству: пияцтво, хуліганство, правопорушення. Молодіжна злочинність є, як правило, груповий, і витоки її часто лежать саме в бездоглядності вуличних компаній, лідерами яких стають так звані важкі підлітки чи дорослі правопорушники. Здорова юнацька тяга до колективності перероджується тут в небезпечний груповий егоїзм, некритичну гіперідентіфікацію з групою та її лідером, в невміння та небажання свідомо зважити і оцінити приватні групові норми і цінності у світлі більш загальних соціальних і моральних критеріїв. У більшості випадків спостерігалося, що спрямованість антисоціальної групи створюється в основному за рахунок характеру особистості лідера, тобто тут більшою мірою впливає лідер на групу, ніж група на лідера.
Положення індивіда в групі і його ставлення до неї залежать від багатьох факторів, куди входять як властивості індивіда, так і властивості групи. Психологи принципово розмежовують коллективистическое самовизначення особистості, яка свідомо ідентифікується з колективом, приймаючи його норми і цінності в якості своїх власних, і конформність, тобто схильність індивіда уступати психологічному тиску групи, змінювати свою думку на догоду більшості.
Аналізуючи психолого-методичну літератури можна зробити висновки:
1. «Теорія лідерства як функції ситуації» найпоширеніша, де лідерство - це не стільки функція особистості, скільки результату складного впливу різних факторів і ситуацій. Н. С. Жеребова прийшла до певного висновку: лідер - це той, хто в певній ситуації бере на себе велику відповідальність за виконання групових завдань, ніж всі інші.
2. Свідомість групової приналежності, солідарності, товариській взаємодопомоги дає підлітку важливе для нього почуття емоційного благополуччя і стійкості - це важливий психологічний аспект у становленні підростаючої особистості.
Отже, розглянувши лідерство з теоретичної точки зору, ми підійшли до її практичної частини.
Глава 2. Експериментальне дослідження розвитку особистісних якостей у старших школярів
2.1 Виявлення лідерів в учнівському колективі
Метою експерименту є виявити лідерів в учнівському колективі. У дослідженні брали участь 33 учнів класу. Ми розділили учнів на дві групи: експериментальну (15) і контрольну (18). На першому етапі експерименту ми провели діагностику на виявлення лідерських якостей кожного випробуваного. Для цього ми використовували загальноприйняті методики «Метод соціометричних вимірів», багатофакторний опитувальник Кеттела, тест «Особистісний диференціал».
За допомогою соціометричного тесту, призначеного для діагностики емоційних симпатій між членами групи, ми провели вимірювання ступеня згуртованості - роз'єднаності в групі, виявили співвідносний авторитет членів груп з ознаками симпатії - антипатії (лідери, зірки, відкинуті). Бланк відповідей за даною методикою представлений у додатку 1.
Наступною методикою, яку ми використовували для виявлення лідерських якостей у людей було багатофакторний опитувальник Кеттела. Визначною заслугою Реймонда Кеттелла є розробка багатофакторного особистісного опитувальника 16PF (Sixteen Personality Factor Questionnaire). Вперше опитувальник був опублікований в 1950 р. Призначений опитувальник для вимірювання 15 чинників та інтелекту (16 особистісних рис). Кожен з цих факторів отримав подвійну назву, характеризує ступінь його вираженості - сильну і слабку.
Питання про те, яка кількість факторів необхідно і достатньо для адекватного психологічного опису особистості, залишається відкритим. Деякі дослідники вважають, що для повної психологічної характеристики особистості цілком достатньо розглянути всього три фактори (Г. Айзенк), інші стверджують, що необхідно оцінити 5 незалежних рис (Р. МакКрае), треті, - що не досить і 20 рис (Р. Мейлі ). Для своєї роботи я вибрала тест-опитувальник 16PF, тому що він, на мій погляд, дає більш повну характеристику особистості. Крім того, він дуже простий в обробці. Полярні значення факторів тесту-опитувальника 16PF наведені у додатку 2.
Для більш точного визначення якостей, характерних для лідера була зроблена спроба взяти для порівняння особистість відкидаємо людини в нашому класі. Але при аналізі відповідей було виявлено, що відповіді відкидаємо не відповідають дійсності, тобто бажане видається за дійсне, і це підтверджує теорію Карделла про існування якостей - «роз'єднувачів», які різко негативно позначаються на формуванні такої якості, як лідерство. На гістограмі 1 ми бачимо розподіл профілів особистостей.
Гістограма 1
Якщо зробити аналіз всіх 16 рис представлених в даній діаграмі, то можна визначити які з них характерні для лідера в даній соціальній групі (мій клас).
Фактори:
1. (I) емпатія, співчуття, м'якість, розуміння та ін
2. (Q4) підвищена мотивація в реалізації, активне незадоволення прагнень
3. (B) інтелект
4. (M) уяву, високий творчий потенціал
5. (Q1) інтелектуальні інтереси, прагнення до інформованості.
6. (E) незалежність
Багато з рис особистості у хлопчика і у дівчинки не сходяться. Це пояснюється тим, що, по-перше, з хлопчиком ми вчимося з першого класу, а дівчинка прийшла в нашу школу лише два роки тому, тому їй, звичайно, потрібні крім тих якостей, якими володіє хлопчик ще й інші - такі як, наприклад , товариськість. По-друге, хлопчики дорослішають і формуються пізніше, ніж дівчата і це в якійсь мірі впливає на розрізненість їх рис особистості.
Всі ці фактори можна розділити на три групи:
· B, M, Q1-інтелектуальні особливості
· C, G, I, O, Q 4-емоційно-вольові
· A, H, F, E, Q2, N, L-комунікативні
З цього випливає, що для лідера в нашому класі необхідні інтелектуальні та емоційно-вольові особливості особистості. Що й підтверджує наступний досвід.
У кінці цього етапу ми використовували тест «Особистісний диференціал». Методика особистісного диференціала (ЛД) розроблена на базі сучасного російської мови і відбиває сформовані в нашій культурі уявлення про структуру особистості. Методика ЛД адаптована співробітниками інституту ім. В. М. Бехтерєва. Метою її розробки було створення компактного інструмента вивчення певних властивостей особистості, її самосвідомості, міжособистісних відносин, який міг би бути застосований в соціально-психологічній практиці. Критерії до проведення даної методики наведені у додатку 3.
Метою використання даного тесту ми поставили вивчення внутрішньої структури чинника своєрідною «моделі особистості», що існує в культурі і розвивається у кожної людини в результаті засвоєння соціального і мовного досвіду.
З тлумачного словника російської мови Ожегова були відібрані 120 слів, що позначають риси особистості. Із цього вихідного набору відібрані риси, які найбільшою мірою характеризують полюси 3-х класичних факторів семантичного диференціала:
1. Оцінки
2. Сили
3. Активності.
Інтерпретацію факторів тесту «Особистісний диференціал» ми показали на гістограмі 2.
Гістограма 2 Інтерпретація факторів ЛД
Умовні позначення:
(Про +) самоповагу, Я-концепція, задоволення собою
(Про-) критичне ставлення до себе
(С +) впевненість у собі незалежність, рассчітиваніе на свої сили - вольові якості
(С-) залежність від оцінок і обставин
(А +) висока активність, імпульсивність, товариськість, екстравертірованность
(А-) інтравертированість, пасивність
З отриманого видно, що для лідера в нашому класі характерна підвищена вольова сторона особистості, а дві інші характеристики не грають ролі для отримання статусу лідера. Все це свідчить тільки про суб'єктивну точці зору випробуваного, але й ці результати підтверджують значущість високих емоційно-вольових якостей, характерних для лідера нашого класу.
У результаті оцінки основних соціометричних характеристик членів досліджуваного колективу (соціометричного статусу, емоційної експансивності, індексів обсягу, інтенсивності та концентрації взаємодії), а також аналізу узагальненої концентричної соціограма, що підкреслює ієрархічність структури взаємин в групі, були зроблені висновки щодо неформального лідерства в колективі. У ході дослідження виявилося, що у досліджуваної групи немає лідерів, які об'єднують весь колектив чи велику його частину. Досліджувана група представлена кількома невеликими підгрупами, в яких були виявлені 7 неформальних лідерів: № № 5, 7, 8, 11, 13, 15 і 16.
Також варто відзначити, що неформальні лідери роблять неоднаковий за характером вплив на колектив. Так, 4 студенти (№ № 7, 8, 11, 13) є позитивними лідерами і тяжіють до сприятливої ситуації в структурі групи. 3 особи (№ № 5, 15, 16) ідентифіковані як негативні лідери, провідні колектив до роз'єднання і встановленню конфліктної ситуації.
Ступінь впливу як позитивних, так і негативних лідерів також різна. Серед позитивних лідерів явно виділяються № № 7 і 8. Ці члени групи мають близький до максимального обсяг взаємодії (0,94), що свідчить про їх зв'язки практично з усіма членами групи. Вони здатні зосереджувати на собі основні потоки психологічної інформації. При цьому показники ставлення групи до лідерів як до об'єкта комунікації та відносини останніх до колективу як суб'єкту комунікації є найвищими серед членів групи. Також слід відзначити, що позиція, яку група приписує лідерам № № 7 і 8 рівнозначна позиції, яку вони бажають зайняти (індекс соціометричного статусу дорівнює індексу емоційної експансивності).
Лідери № № 11 і 13 надають менший вплив на групу, ніж їх колеги № № 7 і 8. При цьому зв'язок між лідером № 13 і двома останніми досить тісний, на відміну від лідера № 11, який пов'язаний постійними позитивними відносинами тільки з одним з лідерів (№ 7). Ще один факт вказує на більш високу позицію лідера № 13 у структурі групи: його потреба в спілкуванні і взаємодії з оточуючими дуже висока (індекс емоційної експансивності дорівнює 0,63), на відміну від лідера № 11, прагнення до спілкування, нижчу за це оцінює група. Також концентрація взаємодії лідера № 13 вище, ніж № 11, що вказує на більш значиму позицію першого в структурі групи.
Негативних лідерів також можна розділити за ступенем впливу на колектив. Вплив лідера № 5 не таке велике, як лідерів № № 15 і 16, які тісно взаємодіють між собою і представляють єдину групу, що і веде до збільшення їх впливу на колектив у цілому.
Що стосується зв'язку позитивних і негативних лідерів, то позитивне взаємодія, хоч і достатньо слабке, має місце тільки між негативними лідерами і лідером № 8. У лідера № 11 такого зв'язку практично немає. Лідери № № 7 і 13 дуже слабо, але негативно взаємодіють практично з усіма негативними лідерами.
У колективі 4 особи мають позитивний індекс впливу на групу (№ № 4, 9, 10, 2). При цьому № № 4, 10 є впливають на групу незалежно від інших, на відміну від № № 2 і 9, статус яких у групі зростає за рахунок тісного зв'язку з лідерами № № 8 і 13 відповідно.
Шестеро людей в групі практично не роблять впливу на колектив у цілому (№ № 1, 3, 6, 12, 14, 17): їх зв'язок з оточуючими непостійна і слабка. Двоє з цих 6 чоловік - студенти, рідко відвідують заняття. Можливо, цим пояснюється їхня низька ступінь впливу на колектив. Проте про який-небудь закономірності в даному випадку говорити не варто. Найменший вплив на групу з усіх її членів надають учні № № 12, 17. Тим не менше, ці люди мають хоч і дуже слабку, але позитивний зв'язок з групою.
Використовуючи результати соціометричного аналізу навчальної групи, нами була зроблена спроба організувати діяльність членів досліджуваного колективу з урахуванням їх соціально-психологічних особливостей та структури неформального лідерства при розробці комплексу занять для розвитку лідерських якостей у старших школярів.
Розробка комплексу занять з розвитку лідерських якостей
Метою формуючого етапу нашого дослідження ми визначили розробку комплексу занять з розвитку лідерських якостей. Заняття проводяться по 30-ти годинною програмою, методом занурення (три дні по 10 годин) в експериментальній групі. Наша дослідно-експериментальна робота будувалася і будується в рамках рефлексивно - діяльнісного підходу.
Умовно можна виділити етапи цієї роботи, поставлені нашим актуальним розумінням розвитку лідерського потенціалу підлітків, з поступовим наростанням ігрової складової підготовки лідерів.
Кожна вправа педагогічно інструментованого в напрямку мотівообразованія лідерської позиції учасників. Підкреслювалося значення того чи іншого уміння для роботи лідера, вправа повторювалося до закріплення, варіювався залежно від успішності його виконання кожним учасником тренінгу.
Перша вправа ("Емпатія") своєрідний заділ групової роботи
Його мета: не тільки тренінг емпатії (проникнення вчувствованія в переживання, стан іншої людини), а й створення атмосфери довіри до провідних, відкритості.
Один з провідних пропонує учасникам "вчувствоваться", зрозуміти іншого ведучого. Через кілька хвилин учасникам пропонується висловити свою думку що за людина ведучий? Який у нього характер? Що він любить? Його потягу? (У вільній формі, все, що хочеться сказати). Всі висловлювання фіксуються і потім аналізуються. Ведучий, якого "емпатіровалі", активно включається в роботу і допомагає аналізувати те, що сталося, що порушує звичний порядок речей. По ефекту Клапарда це призводить до усвідомлення автоматизованих процесів.
Друга вправа ("Комунікація") проводиться після блоку інформації "Три сторони спілкування". Слухачі вже знають, що спілкування має три сторони: комунікативну, інтерактивну і перцептивну. Вправа моделює комунікативну сторону спілкування.
Три-чотири учасники видаляються з аудиторії. Ведучий, використовуючи картинки, розповідає про свою подорож до Болгарії. Вступна для учасників: як можна докладніше від свого обличчя переказати наступному учаснику ("Неначе це було з Вами"). При цьому користуватися картинками не можна. Всі перекази фіксуються за допомогою відеоапаратури. Подальший аналіз дозволяє вийти на схему "Комунікація", дати аналіз труднощів процесу комунікації, особливостей комунікаційних процесів і розуміння інших людей.
У третьому вправі ("Спіч на 1,5 хвилини") використовується методика "трьох дзеркал". Кожному учаснику дається завдання: протягом 1,5 хвилини вимовити щось з метою викликати симпатії в групі. Вправа записується за допомогою відеоапаратури і потім аналізується. Першим аналіз веде "автор", потім група і, нарешті, провідні ("три дзеркала"). По ходу аналізу розглядаються особливості перцептивних процесів, успіхи та труднощі учасників (що допомагає і заважає в спілкуванні), будується спільними зусиллями схема "Геній спілкування".
Завершується день роботою з опитувальними методиками на тривожність, товариськість і мотивацію.
Другий день починається вправою "Колірна перцепція" (модифікована методика А. М. Лутошкина, емоційно-символічна аналогія).
Виявляється не тільки настрій кожного члена групи, але й думку кожного про настрої членів групи, що дозволяє тренувати процеси перцепції.
Вправа "Артистизм" дозволяє відпрацювати елементи невербальної передачі і прийому інформації.
Решта вправи і опитувальні методики дозволяють виявити лідерський потенціал учасників і відпрацювати елементи лідерської діяльності.
Даний рівень підготовки дозволяє педагогу стимулювати лідерство за всіма критеріями: мотиваційному (показники інтеграція інтересів групи, розширення комунікативних контактів); статусному (показник емоційний статус лідера); інтерактивного (показники вплив на ведених, рішення конфліктів, емоційно-вольове вплив, психологічний такт); діяльнісного (показник - організація взаємодії).
Після закінчення тренінгу та аналізу матеріалу створювалися зведені групи з учасників, які виявили здібності до лідерської діяльності. Для них підбиралася практична діяльність, що дозволяє реалізувати отримані знання та вміння, в якій вони змогли б проявити і підтвердити свій лідерський потенціал.
Матеріал, отриманий учасниками тренінгу, зведений у розроблений В. В. Рогачова і нами опорний конспект Наступна ступінь (рівень) підготовки лідерів інтрагрупповой рівень. Його метою є підготовка лідерів до роботи в групі, формуванню колективу, оптимізації психологічного клімату. У розробці програми інтрагрупповой підготовки нами використовувалися методи і методи, відпрацьовані в досвіді роботи шкіл та таборів активу і досить повно описані в літературі. Знання та вміння, отримані на даному етапі, реалізуються в практичній діяльності конкретних груп і в ході наступного діяльнісного рівня підготовки.
Метою діяльнісного рівня підготовки лідерів є придбання знань і умінь з організаторської діяльності, за варіантами прийняття рішень. Форма проведення занять варіюється в залежності від конкретних тем і особливостей учнів. Використовуються активні форми навчання: ділові та інноваційні ігри, вирішення педагогічних і організаторських завдань, дискусії, круглі столи, семінари та ін Ознайомлення з алгоритмами прийняття рішень в цих формах навчання позбавляє їх жорсткості, залишає простір для імпровізації.
У організаторської діяльності процес розвитку лідерського потенціалу будується поетапно від фронтальних форм, через диференціацію до індивідуалізації. Завданням педагога на кожному етапі є забезпечення включеності лідера в організаторську діяльність, що дозволяє в даний конкретний момент найбільш повно розкритися його лідерським можливостям, знанням, умінням і, одночасно, реалізувати "зону найближчого розвитку" його лідерського потенціалу. Педагог простраівать ситуації, що стимулюють лідерство і лідерів, і забезпечує "... включення їх в ситуації, в яких вони можуть проявити свої організаторські здібності".
Наш досвід показує, що побудована багаторівнева (багатоступенева) система підготовки лідерів ефективно забезпечує лідерську готовність по перцептивному і діловому критеріям, а забезпечення псіхологопедагогіческой готовності безпосередньо пов'язане з проявом лідерства в групах учнів. Розглядаючи формування психолого-педагогічної готовності лідера як функцію педагогічного стимулювання лідерства, ми відзначаємо, що вона не є єдиною умовою формування лідерів.
Як вже зазначалося, внутрішня готовність лідера може бути блокована відсутністю ситуації, що дозволяє реалізувати цю готовність. Створення педагогами ситуації (зовнішньої і внутрішньої), стимулюючої прояв лідерського потенціалу вихованців, своєрідне "поле лідерства", що розуміється нами як особливе інтегральне властивість ситуації вихованця, створюване педагогом для розвитку його лідерського потенціалу.
Конструювання поля лідерства передбачає:-побудова оптимального стилю взаємин у групі, з групою і з лідером;-організацію, конструювання ситуації життєдіяльності групи, що сприяють максимальному прояву лідерського потенціалу в максимальної кількості учнів;-створення в групі обстановки співробітництва, співтворчості (В.І. Андрєєв), позиція педагога "поруч і попереду" (І. П. Іванов);-використання варіантів і елементів методик колективних творчих справ і ділових ігор.
У зв'язку з тим, що конструювання поля лідерства безпосередньо пов'язане з ситуаціями, в яких відбувається розвиток лідерського потенціалу, необхідно розібратися в самому понятті «ситуація». Початок дослідження «ситуації» як категорії соціальних наук можна віднести до робіт К. Левіна, який розробляв теорію поля. Певний внесок у розгляд питань про роль ситуації у детермінації соціальної поведінки в свій час внесли Г. Оллпорт, С. Квін, Дж. Рейнхардт, В. Томас і багато інших. В даний час інтерес до ситуаційних детермінант поведінки залишається актуальним, хоча з'являються роботи з дослідження цього феномену в самих різних областях знання - від архітектури до антропології, від маркетингу до мікросоціології.
Аналіз існуючих підходів до визначення ситуації приводить до висновку про два основні напрями її розгляду. З одного боку, така позиція є як зовнішні умови протікання життєдіяльності людини, як сукупність елементів середовища або як фрагмент середовища на певному етапі життєдіяльності індивіда. У такому розумінні ситуація включає в себе дійових осіб, здійснювану ними діяльність, її часові та просторові аспекти (Л. Магнуссон, А. Фарнхейм і М. Аргайл, Л. Фергюссон, В. Мішель, Г. В. Балл та інші).
Інша позиція, якої дотримуються більшість вітчизняних дослідників, полягає у використанні поняття «ситуація» в якості результату активної взаємодії особистості та середовища. При такому розумінні виділяються об'єктивні і суб'єктивні ситуації за переважаючою ролі зовнішніх обставин або внутрішніх особистісних. У цьому підході ситуація являє собою систему суб'єктивних та об'єктивних елементів, які об'єднуються в діяльності суб'єкта. Об'єктивні елементи викладені нами при описі попереднього підходу до погляду на ситуацію. До суб'єктивних елементів відносяться міжособистісні відносини, соціально-психологічний клімат, групові норми, цінності, стереотипи свідомості.
Для обгрунтування такої точки зору наводяться аргументи детермінації поведінки людини не стільки зовнішнім оточенням, скільки його інтерпретацією; розглядається опосередкування впливу об'єктивної ситуації так званими «воспрінімающе-когнітивними системами індивіда» (Д. Магнуссон, К. Стеббінс, Т. Шибутані та ін.) У вітчизняній науці з таким розумінням ситуації перегукуються дослідження, що оперують поняттям особистісного сенсу, що розуміється як оцінка життєвого значення для суб'єкта об'єктивних обставин і його дій у них (А. Н. Леонтьєв), а також теорії установки (С. Л. Рубінштейн, Д. Н. Узнадзе, Ш. А. Надірашвілі та інші). В.Н.
Мясищев в концепції відносин особистості запропонував поняття значущої ситуації, підкресливши при цьому уразливість особистості до певних факторів середовища. В.Н. Воронін і В.М. Князєв також розглядають ситуацію як когнітивний конструкт особистості, який відображає частина об'єктивної реальності.
Широке застосування різного роду ситуацій у вихованні обумовлено, з одного боку, тим, що вони дають можливість побачити сформовані відносини вихованців один до одного і до навколишньої дійсності, а значить цілеспрямовано, осмислено впливати на процес їх формування, розвитку і коректування. З іншого боку, вони дозволяють багаторазово проводити людини через однозначні за своїм характером обставини для закріплення соціального досвіду. Різноманітні за своїм характером ситуації дають можливість вихованцю освоїти багатогранність і багатоплановість соціального досвіду.
Індивідуальні особливості учасників ситуацій природним чином накладають свій відбиток на кожну з них. Їх облік необхідний при проектуванні і конструюванні впливів.
Крім того, перебуваючи на теоретичних позиціях гуманістично-діяльнісної стратегії освіти, ми розглядаємо особистість в якості суб'єкта власного становлення. Це обумовлює надання людині достатньо широкої свободи вибору цілей, шляхів і способів їх досягнення.
До параметрів поля лідерства належать: композиція групи, міжособистісні відносини в групі, стиль взаємин педагогів і вихованців, характер діяльності і спілкування, почуття причетності особистості до подій і відповідальності за діяльність, спрямованість діяльності, статус особистості в групі в різних видах діяльності.
У роботі ми використовували як вже апробовані методи та прийоми створення поля лідерства, так і розроблені нами і з нашою участю. Найважливішими компонентами поля лідерства є: стиль відносин, що складається в групі, морально-психологічний клімат, в якому проходить життєдіяльність вихованців; конструювання ситуацій, які сприяють максимальному прояву лідерського потенціалу у максимально великої кількості вихованців.
Таким чином, ділова гра є досить ефективним способом конструювання поля лідерства. Останнім часом різні види ділових ігор (рольові, інноваційні, імітаційні, що моделюють і ін) отримали широке поширення. Їх частіше за все розглядають як один з ефективних засобів подолання недоліків традиційного навчання, як першорядне дидактичне нововведення, при цьому вельми слабо використовується виховний потенціал ділових ігор.
Побудова ігрового простору дозволяло реалізувати ідею нашого експерименту створювалося полі лідерства, мотивуюче учасників, що мають лідерський потенціал, до його реалізації.
Умови гри дозволяли актуалізувати лідерські можливості і лідерську готовність всім бажаючим. Експеримент показав, що ділова гра як форма роботи педагога через створення поля стимулює лідерство в групах учнів. Для учасника педагогічно простраівать ситуація, що дозволяє проявити і реалізувати власну готовність до прийняття ролі лідера, "що працює" на всі критерії лідерства (мотиваційний, статусний, інтерактивний і діяльнісний).
2.2 Перевірка ефективності занять з розвитку лідерських якостей
Метою контрольного етапу нашого експериментального дослідження було шляхом повторної діагностики прояву лідерських якостей в учнів перевірити ефективність занять з розвитку лідерських якостей у старших школярів.
Для проведення діагностики ми використовували ті ж методики, що й на констатирующем етапі. У результаті даної діагностики ми виявили деякі зміни у проявах лідерських якостей піддослідних експериментальної групи учнів. На снованіі проведеного констатуючого експерименту лідерами класу є № 12 - дівчинка та № 32 - хлопчик, № 34 - особистість відкидаємо - хлопчик.
Були виявлені фактори, характерні для лідера в даній соціальній групі. При проведенні діагностичного дослідження з'ясувалося, що ці діти мають компонентами особистісних якостей: розуміння, підвищена мотивація, інтелект, уява, незалежність.
Тест «Особистісний диференціал» (Л.Д.) більш глибоко, з подальшим вивченням внутрішньої факторної структури своєрідною «моделі особистості», конкретизував риси характеру лідерів даної соціальної групи, характерна підвищена вольова сторона особистості.
Однією з умов розвитку лідерського потенціалу підлітків є підготовленість педагогів до роботи з лідерами. Знання педагогів про особливості роботи з лідерами, розуміння феноменів лідерства в сучасних умовах, вміння діагностувати лідерський потенціал вихованця та організувати підготовку лідерів, здатність створити поле лідерства в групі, вміння і прагнення до взаємодії з лідерами визначають підготовленість педагога. У курсах педагогіки і психології педагогічних інститутів і університетів цих питань відводиться мало місця, не враховуються нові політичні та соціально-економічні умови, які надають потужний вплив на загальний стан виховної системи і на лідерство в учнівських групах зокрема. Розвиток лідерського потенціалу передбачає вміння і здатність педагога конструювати мотівообразующіе соціальні умови розвитку особистості вихованця, спрямовані на включення його в соціально значимі відносини з позиції лідера.
ВИСНОВОК
У дослідницькій роботі, тема якої «Розвиток лідерських якостей у старших школярів» були розглянуті в теоретичній частині роботи з даного питання таких авторів Р. Крачфілд, Д. Креч, Г. Хоманс концепція «лідерства як функції групи».
«Теорія лідерства як функції ситуації» Р. Бейлс, Т. Ньюком, А. Харе розглядали лідерство як складний соціально-психологічний процес групового розвитку.
Р. Крачфілд виходив з того, що феномен лідерства є результат внутрішньогрупового розвитку, де лідер-це член групи з найбільшим статусом.
Р. Бейлс вважав, що лідерство-це не тільки функція особистості або групи, а результат складного і багатопланового впливу різних факторів і ситуацій. Висуває два типи лідерів емоційний та інструментальний.
Н. Жеребова показала, що специфічна сфера діяльності висуває свого ситуативного лідера.
Б. Паригін визначає, що лідер це неофіційний керівник в умовах специфічної ситуації.
На основі існуючих теорій аналізу теоретичних аспектів з питання поняття лідерства була поставлена мета дослідної частини роботи - сформувати уявлення про особистість лідера і визначень набору тих чи інших якостей, які роблять людину лідером.
На підставі вивчених матеріалів теоретична частина перед практичної складової роботи, відповідно до поставленої мети була висунута наступна гіпотеза: рівень лідерських якостей старших школярів можна підвищити, якщо сприяти формуванню компонентів лідерських якостей.
Експериментальне дослідження з виявлення лідерських якостей даної соціальної групи виявлення риси особистості, якими повинен володіти лідер, і про аналізувати якість особистості лідерів класу, що підтверджує дану гіпотезу (риси особистості здатні впливати на становлення статусу лідера і існує можливість для відхилятися підвищити свій статус).
Отже, зроблено огляд однієї з теорій лідерства, де сформовано уявлення про особистість лідера в соціальній групі, а також визначено як лідери групи впливають один на одного. У практичній частині виявлено риси особистості, якими повинен володіти лідер з точки зору учнів та вчителів даного класу, а потім проаналізовано якості особистості лідерів класу, виділених за допомогою соціометричної методики. Тести 16PF тест Кеттела і "особистісний диференціал» показали, що лідерам класу притаманні риси: співчуття, м'якість, розуміння, підвищена, мотивація в реалізації, активне незадоволення прагнень, інтелект, уяву, високий творчий потенціал, інтелектуальні інтереси, прагнення до інформованості, незалежність, але в житті є хоч греблю гати випадків, коли особи, зазначені сильною волею, інтелектом і іншими достоїнствами, так і не стали, лідерами. Треба сказати що, виявлені якості характерні для лідера тільки випробуваного класу, і ніде більше вони не будуть гарантом того, що статус тієї чи іншої людини підвищиться.
Результати роботи дозволяють дещо сказати про випробуваному класі.
Не тільки те, хто є в ньому лідером, але і, розглянувши риси лідерів, судити про ті якості, які цінуються у випробуваному класі. Це: високий інтелект, емпатія, вміння зрозуміти оточуючих, а також впевненість у собі, незалежність, воля, Тобто встановлені риси особистості, які здатні впливати на становлення статусу лідера або наближеного до нього статусу «зірки» в класі. Таким чином, існує можливість для «відкидала» підвищити свій статус. Свідомість групової приналежності, солідарності, товариської взаємодопомоги - не тільки полегшує підлітку деякий незалежне існування від дорослих, але дає йому надзвичайно важливе для нього почуття емоційного благополуччя і стійкості. Чи зумів він заслужити повагу і любов рівних, має вирішальне значення для юнацької самоповаги. Дослідження може допомогти хлопцям краще зрозуміти себе і задуматися про ті якості особистості, які можуть позитивно позначитися на їх становище в класі.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1. Асєєв, В.Г. Мотивація поведінки і формування особистості [Текст] / В. Г. Асєєв - М.: Думка, 1976.
2. Бахтін, М.М. Естетика словесної творчості [Текст] / М. М. Бахтін. - М.: Просвещение, 1980.
3. Божович, Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці [Текст] / Л. І. Божович. - М.: Просвещение, 1968.
4. Бреслав, Г.М. Емоційні особливості формування особистості в дитинстві: норма і відхилення [Текст] / Г. М. Бреслав. - М.: Просвещение, 1990.
5. Вайнцвайг, П. Десять заповідей творчої особистості [Текст] / П. Вайнцвайг. -М.: Прогрес, 1990.
6. Вигодський, Л.С. Педагогічна психологія [Текст] / Л. С. Вигодський. -М.: Педагогіка, 1991.
7. Гуревич, К.М. Що таке психодіагностика [Текст] / К. М. Гуревич. - М.: Просвещение, 1985.
8. Гроховський, В.В. Шляхи профілактики психопатії і психопатоподібних розладів у дітей [Текст] / В. В. Гроховський. -Харків, 1980.
9. Добрович, А.Б. Вихователю про психологію та психогигиене спілкування [Текст] / А. Б. Добрович. - М.: Просвещение, 1987.
10. Дунаєв, В.Ю. Завантаження та особистість [Текст] / В. Ю. Дунаєв. - М.: Просвещение, 1996.
11. Каган, В.Є. Психогенні форми шкільної дезадаптації [Текст] / В. Є. Каган / / Питання психології .- 1984 .- № 4.
12. Коротаєва, Є. Хочу, можу, вмію! [Текст] / Є. Коротаєва. - М.: КСП, 1997.
13. Коломинский, Я.Л., Панько, Е.А. Вчителю про психологію дітей шести річного віку: книга для вчителя [Текст] / Я. Л. Коломінський, Є. О. Панько. - М.: Просвещение, 1988.
14. Кондратьєва, С.В. Учитель - учень [Текст] / С. В. Кондратьєва. - М.: Просвещение, 1984.
15. Люблінська, А.А. Вчителю про психологію молодшого школяра [Текст] / А. А. Люблінська. - М.: Просвещение, 1977.
16. Особистість, сім'я, школа. (Під редакцією ВешловскогоС.Г.),-С.-Пітербург, 1996.
17. Менчинська, М.А. Прийоми самоврядування позновательной діяльністю і розвиток особистості. Теоретичні проблемми управління пізнавальною діяльністю людини [Текст] / М. А. Менчинська. - М.: Просвещение, 1978.
18. Матюхін, М.В. Мотивація навчання молодших школярів [Текст] / М. В. Матюхін. - М.: Просвещение, 1984.
19. Немов, Р. Психологія [Текст] / Р. Немов. - М.: Просвещение, 1998.
20. Спілкування і діалог у практиці навчання, виховання та психологічної консультації, збори наукових праць (під редакцією Бодалева) - М.: Просвещение, 1987.
21. Завантаження та особистісне зростання (збірник науково-методичних посібників для практичних психологів, педагогів, вихователів, батьків). - Барнаул: АКІПКРО, 1994.
22. Спілкування й оптимізація спільної діяльності (під редакцією Андрєєва М., Якоуше К. та ін) - М.: МГУ, 1987.
23. Спілкування та розвитку психіки, зібрання наукових праць (під редакцією Бодалева) - М.: Просвещение, 1986.
24. Спілкування і мова: розвиток мови у дітей в спілкуванні з дорослими. (Під редакцією Вєтрова В.В. та ін) - М.: Просвещение, 1985.
25. Завантаження та формування особистості школяра, (під редакцією Бодалева та ін) - М.: Педагогіка, 1987.
26. Завантаження та формування особистості, зібрання праць (під редакцією Кондратьєва) .- Гродно, 1984.
27. Спілкування і діалог у практиці навчання, виховання та психологічної консультації, збірник наукових праць, - М.: Просвещение, 1987.
28. Пивоварова, Г.Н. Вплив різних біологічних і соціальних умов на формування особистісних особливостей у дітей [Текст] / Г. М. Пивоварова. - М.: Просвещение, 1978.
29. Проблема спілкування в психології, - М.: Просвещение, 1981.
30. Петровський, А.В. та ін Проблема особистості в сучасній психології [Текст] / А. В. Петровський. - М.: Просвещение, 1982 .- № 4.
31. Петровський, А.В. Особистість. Діяльність. Колектив [Текст] / А. В. Петровський. - М.: Просвещение, 1982.
32. Рейнвальд, Н.І. Психологія особистості [Текст] / Н. І. Ренвальд. - М.: Просвещение, 1987.
33. Теорії особистості в західно-європейської та американської психології. (Під редакцією РайгородскогоД.Я.) .- Самара: Бахрах, 1996.
34. Формування особистості школяра в колективі (під редакцією Гуровий), - М.: Просвещение, 1959.
35. Фресс, П., Піаже, Ж. Експериментальна психологія [Текст] / П. Фресс, Ж. Піаже. - М.: Просвещение, 1975.
36. Цукерман, Г.А., Єлізарова, Н.В.О дитячої самостійності, питання психології [Текст] / Г. А. Цукерман, Ж. Піаже. - М.: Педагогіка, 1990 .- № 6.
ДОДАТОК 1
Бланк відповідей до соціометричного тесту
| П.І.Б. | Близький друг | Товариш | Разом навчається | Тільки вітатися | Не хочу вітатися |
| Олена А. | |||||
| Марина Б. | |||||
| Олег С. | |||||
| Ірина В. | |||||
| Саша Б. | |||||
| Катерина Л. | |||||
| Ірина Ш. | |||||
| Ольга Ш. | |||||
| Марія Д. | |||||
| Марина Т. | |||||
| Ігор С. | |||||
| Сергій Д. | |||||
| Іван П. | |||||
| Ганна Г. | |||||
| Степан І. |
ДОДАТОК 2
Полярні значення факторів тесту-опитувальника 16 PF
| Індекс фактора | Негативний полюс | Позитивний полюс |
| А | Сізотімія (відособленість, відчуженість): - Конфліктність; - Ригідність; - Холодність; -Скритність, -Небалакучість - Стриманість; - Підозрілість; - Обережність; -Отгорженность, -Егоїстичність | Аффектотімія (сердечність, доброта): - Легкість спілкування; - Гнучкість, - Пристосованість - Добросердість; - Відкритість; - Емоційність; - Довірливість; - Безпечність; - Товариськість |
| У | Низький інтелект: - Низькі розумові здібності; - Погано міркує; - Не розуміє абстракції; - Немає інтелектуальних інтересів; - Не доводить справу до кінця; - Неосвічений | Високий інтелект: - Високі розумові здібності; - Швидко метикує; - Розуміє абстракції; - Широкі інтелектуальні інтереси; - Наполегливий, наполегливий; - Освічений |
| З | Слабкість «Я» (емоційна нестійкість): - Має багато невротичних симптомів; - Іпохондрик (надмірно турбується про стан здоров'я); - Мінливий, нестійкий в інтересах; - Легко засмучується; - Ухиляється від відповідальності: - Не доводить справу до кінця: - Невитриманий; - Тривожний | Сила «Я» (емоційна стійкість): - Вільний від невротичних симптомів: - Неіпохондрічен, не проявляє піклування про стан здоров'я; - Інтереси постійні; - Спокійний; - Реалістичний щодо життя; - Наполегливий, наполегливий; - Вміє тримати себе в руках; - Безтурботний |
| Е | Конформність (покірність, залежність): -Підпорядкований; - Невпевненість у собі; - Скромний; - Тактовний; - Боязкий, обережний; - Доброзичливий; - Слухняний | Домінантність (наполегливість, напористість): - Незалежний; - Самовпевнений; - Хвалькуватий; - Екстрапунітівний; - Грубий, безцеремонний; - Сміливий; - Конфліктний: - Примхливий |
| F | Десургенсія (розсудливість, заклопотаність); - Сумний: - Уникає товариства; - Апатичний: - Мовчазний; - Неспокійний; - Повільний, обережний; - Підозрілий; - Ригідний | Сургенсія (безпечність): - Життєрадісний; - Товариська: - Енергійний: - Говіркий; - Спокійний; - Живий, моторний: - Довірливий; - Гнучкий |
| G | Слабкість «Над-Я» (недобросовісність): - Непостійний, мінливий; - Легковажний; - Потурання своїм бажанням; - Недбалий, - Аморальний; - Безвідповідальний; - Недбалий у повсякденному житті; - Розхлябаний | Сила «Над-Я» (висока совісність): - Стійкий, наполегливий; - Обов'язковий; - Дисциплінований; - Зібраний; - Високо моральний; - Відповідальний; - Уважний до людей; - Вимогливий до порядку |
| Н | Тректія (боязкість, сором'язливість): - Сором'язливий; - Ніяковіє у присутності осіб протилежної статі; - Стриманий; - Обмежені інтереси; - Ворожий; - Стриманий; - Обережний; - Відчуває страх до життя | Парма (сміливість у спілкуванні): - Товариська: - Пожвавлюється у присутності осіб протилежної статі; - Чуйний; - Емоційні та артистичні інтереси; - Доброзичливий; - Імпульсивний; - Безтурботний: - Любить бути на виду |
| I | Харрі (суворість, жорсткість): - Емоційно зрілий; - Незалежний; - Реаліст; - Раціоналіст, що підкоряє почуття розуму; - Не фантазує, практичний; - Діє за логікою; - Не звертає уваги на фізичні нездужання | Премсія (м'якосердий, Ніжність): - Нетерплячий, вимогливий; - Залежний; - Сентиментальний; - Емоційний, чутливий; - Насолоджується фантазіями; діє по інтуїції; - М'який до себе і оточуючих - Іпохондрик, турбується про здоров'я |
| L | Алаксія (довірливість): - Занадто довірливий; - Не ревнивий; - Безкорисливий; - Легко забуває труднощі; - Поступливий; - Терпимий, прощає, розуміє; - Поступливий; - Почуття власної не значущості | Протенсія (підозрілість): - Недовірливий; - Ревнивий; - Заздрісний; - Фіксований на невдачах; - Дратівливий; - Тиран; - Схильний до суперництва; - Підвищена самооцінка, зарозумілість |
| М | Праксернія (практичність): - Зайнятий вирішенням практичних питань; - Зайнятий пристроєм особистих справ; - Уникає всього незвичайного; - Керується об'єктивною реальністю, - Надійний в практичних питаннях; - Спокійний, твердий | Аутія (мрійливість): - Поглинений своїми ідеями; - Цікавиться абстрактними проблемами; - Захоплений фантазіями; - Непрактичний, легко відступає від реальності; - Неврівноважена, легко входить у захват |
| N | Наївність (наївність, простота): - Прямий, нетактовний; - Неконкретний розум; - Емоційно недисциплінований; - Природний, безпосередній; - Прості смаки; - Недосвідчений в аналізі мотивувань; - Задоволений досягнутим; - Звертається з людьми вільно, нешанобливо | Штучність (проникливість, розважливість): - Вишуканий, вміє поводитися; - Точний розум; - Емоційно стриманий; - Штучний, награний в поведінці; - Естетично витончений; - Проникливий по відношенню до оточуючих; - Честолюбний; - Обережний, зрізає «кутки» |
| O | Гіпертіми (самовпевненість) - Веселий, життєрадісний; - Спокійний, самовпевнений; - Безтурботний; -Нечутливий до зауважень і закидам; - Безстрашний; - Безтурботний; - Енергійний, активний; - Розслаблений | Гипотимия (схильність до почуття провини) - Сумний, сумний; -Неспокійний, заклопотаний; - Ранимий, вразливий; - Обов'язковий, чутливий до зауважень і осуду; - Боязкий; - Занурений в похмурі роздуми; - Втомлений, ипохондричности; - Напружений |
| Q1 | Консерватизм (ригідність) | Радикалізм (гнучкість) |
| Q2 | Социабельность | Самодостатність |
| (Залежність від групи) | (Самостійність) | |
| Q3 | Імпульсивність (низький | Контроль бажань (високий |
| Самоконтроль поведінки) | Самоконтроль поведінки) | |
| Q4 | Розслабленість | Напруженість |
ДОДАТОК 3
Критерії показників до тесту «Особистісний диференціал»
| 0 +1. Привабливий | 3210123 - | Непривабливий |
| С - 2. Слабкий | 3210123 + | Сильний |
| А + 3. Говіркий | 3210123 - | Мовчазний |
| 0-4. Безвідповідальний | 3210123 + | Добросовісний |
| З + 5. Упертий | 3210123 - | Поступливий |
| А - 6. Замкнуте | 3210123 + | Відкритий |
| 0 +7. Добрий | 3210123 - | Егоїстичний |
| С - 8. Залежний | 3210123 + | Незалежний |
| А + 9. Діяльний | 3210123 - | Пасивний |
| 0-10 Черствий | 3210123 + | Чуйний |
| З + 11. Рішучий | 3210123 - | Нерішучий |
| А - 12. Млявий | 3210123 + | Енергійний |
| 0 + 13. Справедливий | 3210123 - | Несправедливий |
| С - 14. Розслаблений | 3210123 + | Напружений |
| А + 15. Метушливий | 3210123 - | Спокійний |
| 0 - 16. Вороже | 3210123 + | Доброзичливий |
| З + 17. Впевнений | 3210123 - | Невпевнений |
| А - 18. Відлюдний | 3210123 + | Комунікабельний |
| 0 + 19. Чесний | 3210123 - | Нещирий |
| С - 20. Несамостійний | 3210123 + | Самостійний |
| А + 21. Дратівливий | 3210123 - | Незворушний |