ЗМІСТ
Введення
Глава 1. Моральне виховання школярів
1.1 Моральне виховання школярів як педагогічна проблема
1.2 Формування моральності учнів
Глава 2. Виховання моральних вчинків старших школярів у ситуаціях вибору
2.1 Виховання моральних вчинків старших школярів
2.2 Методи дослідження моральних вчинків старших школярів у ситуації вибору
Висновок
Список використаної літератури
ВЕДЕННЯ
У всі віки люди високо цінували моральну вихованість. Глибокі соціально-економічні перетворення, що відбуваються в сучасному суспільстві, змушують нас розмірковувати про майбутнє Росії, про її молоді. В даний час зім'яті моральні орієнтири, підростаюче покоління можна звинувачувати в бездуховності, безвір'я, агресивності. Тому актуальність проблеми виховання моральних вчинків старших школярів у ситуаціях вибору пов'язана, по крайней мере, з чотирма положеннями:
По-перше, наше суспільство потребує підготовки широко освічених, високо моральних людей, що володіють не тільки знаннями, а й чудовими рисами особистості.
По-друге, в сучасному світі людина живе і розвивається, оточений безліччю різноманітних джерел сильного впливу на нього як позитивного, так і негативного характеру, які (джерела) щодня обрушуються на незміцнілий інтелект і почуття дитини, на ще тільки формується сферу моральності.
По-третє, озброєння моральними знаннями важливо і тому, що вони не лише інформують школяра про норми поведінки, що затверджуються в сучасному суспільстві, а й дають уявлення про наслідки порушення норм чи наслідки даного вчинку для оточуючих людей.
Досліджувана в даній роботі проблема знайшла відображення у фундаментальних працях А.М. Архангельського (3), Н.М. Болдирєва (6), Н.К. Крупської (17), А.С. Макаренко (18), І.Ф. Харламова (30) та ін, в яких виявляється сутність основних понять теорії виховання моральних вчинків старших школярів, вказуються способи подальшого розвитку принципів, змісту, форм, методів морального виховання в ситуаціях вибору.
У зв'язку з цим, метою дослідження є теоретичне обгрунтування можливості виховання моральних вчинків школярів, і розгляд методики морального виховання в ситуаціях вибору.
Об'єкт дослідження - моральні вчинки старших школярів.
Предмет дослідження - виховання моральних вчинків у ситуаціях вибору.
Приступаючи до дослідження, ми висуваємо таку гіпотезу:
виховання моральних вчинків школярів у ситуаціях вибору буде здійснено в тому випадку, якщо:
а) учні діють цілеспрямовано при виконанні навчальних завдань;
б) їх дії набувають усвідомлений характер;
в) використовують набутий досвід для вирішення навчальних завдань.
Відповідно до проблемою, метою, об'єктом і предметом дослідження поставлені такі завдання:
1. Дати аналіз стану проблеми морального виховання школярів у теоретичній літературі.
2. Виявити умови виховання моральних вчинків у ситуаціях вибору.
Описати досвід морального виховання старших школярів.
Новизна дослідження та практична значущість полягають в тому, що педагогічні умови забезпечують ефективність формування моральності школярів, сприяють прояву моральних вчинків школярів у ситуаціях вибору, а саме, відповідальність, доброзичливість, самостійність.
Дана робота складається з вступу, двох розділів, висновків та списку використаної літератури.
РОЗДІЛ 1. МОРАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ ШКОЛЯРІВ
1.1 Моральне виховання школярів як педагогічна проблема
Питання про вирішальну роль морального виховання в розвитку і формуванні особистості усвідомлювалися і ставилися в педагогіці з давніх часів. Підкреслимо, що вони зв'язувалися головним чином з тим, що тільки моральне виховання забезпечує формування в особистості доброчесного характеру і доброзичливих відносин до людей. Ось що писав про це Я.А. Коменський. У своєму трактаті «повчання моралі» він наводив вислів давньоримського філософа Сенеки: «навчися спочатку добрим звичаям, а потім мудрості, бо без першої важко навчитися останньою». Там же цитував народне вислів: «хто встигає в науках, але відстає в добрих моралі, той більше відстає, ніж встигає».
Таку ж велику роль моральному вихованню відводив видатний швейцарський педагог-демократ Генріх Песталоцці. Моральне виховання він вважав головним завданням дитячого виховного закладу. На його думку, тільки воно формує доброчесний характер і співчутливе ставлення до людей.
Розробляючи питання педагогіки, моральне виховання висував на перший план німецький педагог Йоган Гербарт. Інша справа, що у відповідності з ідеалами суспільства, в якому він жив, він вкладав у поняття морального виховання насадження в дітях покірності, дисципліни і покірливого підпорядкування авторитету влади. Він писав: «Єдину завдання виховання можна повністю висловити в одному слові: моральність».
Дуже високо оцінював моральне виховання Л.М. Толстой: «з усіх наук, які повинен знати людина, найголовніша є наука про те, як жити, роблячи якомога менше зла і якомога більше добра».
Проте з педагогів-класиків минулого століття найбільш повно яскраво характеризував роль морального виховання в розвитку особистості К.Д. Ушинський. в статті «про моральне елементі у вихованні» він писав:
Звичайно, освітою розуму і збагачення його пізнаннями багато принесе користі, але на жаль, я не гадаю, щоб ботанічні або зоологічні пізнання ... не могли зробити гоголівського городничого чесним чиновником, і зовсім переконаний, що якби Павло Іванович Чичиков посвячений у всі таємниці органічної хімії чи політичної економії, він залишиться тим же, дуже шкідливим для суспільства пронозою ....
Переконані в тому, що моральність не є необхідне наслідок вченості і розумового розвитку, ми ще переконані і в тому, що ... вплив моральне становить головне завдання виховання, набагато більш важливу, ніж розвиток розуму взагалі, наповнення голови знаннями ...
Але якщо педагоги-класики визнавали величезну роль моральності в розвитку і формуванні особистості, тим більше значення має ця проблема в системі сучасного виховання.
1.2 Формування моральності учнів
Формування моральності учнів - найважливіше завдання школи. Мораль як регулятор поведінки особистості.
У процесі виховання особистості виключно важливе значення має формування її моральності. Справа в тому, що люди, будучи членами соціальної системи і перебуваючи в безлічі громадських та особистих зв'язків між собою, повинні бути належним чином організовані і в тій чи іншій мірі узгоджувати свою діяльність з іншими членами спільноти, підкоряться певним нормам, правилам і вимогам. Ось чому в кожному суспільстві виробляється безліч різноманітних засобів, функцією яких є регулювання поведінки людини в усіх сферах його життя та діяльності - в праці і в побуті, у родині й у відносинах з іншими людьми, в політиці і науці, у цивільних проявах, іграх і т.д. таку регулюючу функцію, зокрема, виконують правові норми і різні постанови державних органів, виробничо-адміністративні правила на підприємствах і в установах, статути та інструкції, вказівки та накази службових осіб і, нарешті, моральність.
Є істотна відмінності в тому, як впливають на поведінку людей різні правові норми, закони, адміністративні правила і вказівки службових осіб, з одного боку, і моральність - з іншого. Правові та адміністративні норми і правила мають обов'язковий характер, і за їх порушення особистість несе юридичну чи адміністративну відповідальність. Порушив, наприклад, чоловік той або інший закон, запізнився на роботу або не виконав відповідних службових інструкцій - неси правову або адміністративну відповідальність. У суспільстві створені навіть спеціальні органи (суд, прокуратура, міліція, різні інспекції, комісії тощо), які спостерігають за виконанням законів, різних постанов та обов'язкових вказівок і застосовують відповідні санкції (від лат. Найсуворіше постанову) до тих, хто їх порушує.
Інша справа моральність, чи мораль. Норми і правила, які відносяться до її сфери, такого обов'язкового характеру не мають, і практично їх дотримання залежить від самої особистості.
Коли ж та чи інша людина їх порушує, суспільство, знайомі і незнайомі люди мають лише один засіб впливу на нього - силу громадської думки: закиди, моральне осуд і, нарешті, громадський осуд, якщо аморальні дії та вчинки набувають еже більш серйозний характер.
Візьмемо той же приклад з запізненням. Якщо людина спізнився на роботу, на нього може бути накладено адміністративне стягнення (попередження, догана і т.д.). Але якщо те ж людина запізнився на зустріч зі своїм знайомим і останній був змушений довго чекати на нього, ніяких санкцій не буває, а значить може його тільки дорікнути або зробити товариське зауваження. Як бачимо, дотримання моральних норм і правил базується не на попередження, а головним чином на свідомості самої особистості, на розумінні нею цих норм і правил та необхідності їх дотримання. В етиці - філософській науці про мораль - існують дві основні моральні категорії - добро і зло. Дотримання моральних вимог, їх підтримка особистістю зазвичай асоціюється з добром. Порушення ж моральних норм і правил, відступ від них характеризується як моральне зло. Розуміння цього й спонукає особистість суспільства, удосконалювати свою поведінку, що одночасно означає і її моральний розвиток. Правда, важливу роль тут грає сам характер моральності та її зміст. Моральність фашистського тоталітарної держави, наприклад, розбещувала людей, викликала в них людиноненависництво і вела до деградації особистості. Тільки мораль гуманного і демократичного суспільства, яка сама має прогресивний характер, сприяє дійсному прогресивному розвитку і вдосконалення особистості.
Але моральні удосконалення підтримуються не лише силою громадської думки. велику роль у цьому відіграють моральні звичаї, звички і традиції, які культивуються в суспільстві. Люди давно помітили, що моральність особистості не може грунтуватися тільки на її моральної свідомості, що вона стає міцнішою, коли дотримання моральних норм і правил набуває характеру звичних способів поведінки і діяльності. Це як буде показано нижче, має велике значення для виховання. Тут же підкреслимо наступне положення. Оскільки дотримання моральних вимог суспільства в кінцевому підсумку залежить від самої особистості, оскільки вона виступає в якості хранительки і суб'єкта морального прогресу, цілком зрозуміло, яке величезне значення набуває моральне виховання, підвищення його змістовності і педагогічної дійсності. Багато громадські діячі, письменники та педагоги з давніх часів вважали, що моральне виховання не тільки робить вирішальний вплив на формування позитивних якостей особистості, але і є головним завданням школи і має бути в центрі її виховної діяльності.
Ідеї відомих діячів педагогіки про роль морального виховання в розвитку особистості. Питання про вирішальну роль морального виховання в розвитку і формуванні особистості усвідомлювалися і ставилися в педагогіці з давніх часів. Підкреслимо, що вони зв'язувалися головним чином з тим, що тільки моральне виховання забезпечує формування в особистості доброчесного характеру і доброзичливих відносин до людей. Ось що писав про це Я.А. Коменський. У своєму трактаті "повчання моралі" він наводив вислів давньоримського філософа Сенеки: "навчися спочатку добрим звичаям, а потім мудрості, бо без першої важко навчитися останній". Там же цитував народне вислів: "хто встигає в науках, але відстає в добрих моралі, той більше відстає, ніж встигає".
Таку ж велику роль моральному вихованню відводив видатний швейцарський педагог-демократ Генріх Песталоцці. Моральне виховання він вважав головним завданням дитячого виховного закладу. На його думку, тільки воно формує доброчесний характер і співчутливе ставлення до людей.
Розробляючи питання педагогіки, моральне виховання висував на перший план німецький педагог Йоган Гербарт. Інша справа, що у відповідності з ідеалами суспільства, в якому він жив, він вкладав у поняття морального виховання насадження в дітях покірності, дисципліни і покірливого підпорядкування авторитету влади. Він писав: "Єдину завдання виховання можна повністю висловити в одному слові: моральність".
Дуже високо оцінював моральне виховання Л.М. Толстой: "з усіх наук, які повинен знати людина, найголовніша є наука про те, як жити, роблячи якомога менше зла і якомога більше добра".
Проте з педагогів - класиків минулого століття найбільш повно яскраво характеризував роль морального виховання в розвитку особистості К. Д. Ушинський. у статті "про моральне елементі у вихованні" він писав:
Звичайно, освітою розуму і збагачення його пізнаннями багато принесе користі, але на жаль, я не гадаю, щоб ботанічні або зоологічні пізнання ... не могли зробити гоголівського городничого чесним чиновником, і зовсім переконаний, що якби Павло Іванович Чичиков посвячений у всі таємниці органічної хімії чи політичної економії, він залишиться тим же, дуже шкідливим для суспільства пронозою ....
Переконані в тому, що моральність не є необхідне наслідок вченості і розумового розвитку, ми ще переконані і в тому, що ... вплив моральне становить головне завдання виховання, набагато більш важливу, ніж розвиток розуму взагалі, наповнення голови знаннями ...
Але якщо педагоги-класики визнавали величезну роль моральності в розвитку і формуванні особистості, тим більше значення має ця проблема в системі сучасного виховання.
Зміст морального виховання. Сутність моральності особистості. Осмислюючи сутність моральності особистості, слід мати на увазі, що як синонім цього поняття найчастіше вживається термін мораль.
Тим часом ці поняття необхідно розрізняти. Під мораллю в етиці зазвичай розуміють систему вироблених у суспільстві норм, правил і вимог, які пред'являються до особистості в різних сферах життя і діяльності. Моральність людини трактується як сукупність його свідомості, навичок і звичок, пов'язаних з дотриманням цих норм, правил і вимог. Вказані трактування дуже важливі для педагогіки. Формування моральності, чи моральної вихованості є не що інше, як переклад моральних норм, правил і вимог у знання, навички та звички поведінки особистості і як неухильне дотримання.
Але що означають моральні (моральні) норми, правила і вимоги до поведінки особистості? Вони є не що інше, як вираження певних відносин, що пропонуються мораллю суспільства до поведінки та діяльності особистості в різних сферах громадського та особистого життя, а також у спілкуванні й контактах з іншими людьми.
Мораль суспільства охоплює велике різноманіття цих відносин. Якщо їх згрупувати, то можна чітко уявити зміст виховної роботи з формування моральності учнів. У цілому ця робота повинна включати в себе формування наступних моральних відносин:
А) ставлення до політики нашої держави: розуміння перебігу та перспектив світового розвитку; правильна оцінка подій всередині країни і на міжнародній арені; розуміння моральних і духовних цінностей; прагнення до справедливості, демократії та свободи народів;
Б) відношення до батьківщини, іншим країнам і народам: любов і відданість батьківщині; нетерпимість до національної і расової неприязні; доброзичливість до всіх країн і народів; культура міжнаціональних відносин;
В) ставлення до праці: сумлінна праця на загальне та особисте благо; дотримання дисципліни праці;
Г) відношення до суспільного надбання і матеріальних цінностей: турбота про збереження і примноження суспільного надбання, ощадливість, охорона природи;
Д) ставлення до людей: колективізм, демократизм, взаємодопомогу, гуманність, взаємна повага, турбота про сім'ю та виховання дітей;
Е) ставлення до себе: висока свідомість громадського обов'язку; почуття власної гідності, принциповість.
Як бачимо, кожен із перелічених відносин включає в себе цілий ряд норм, правил і вимог, яких повинна дотримуватися особистість і які складають основу її життя і поведінки. Саме ці правила і вимоги не тільки деталізують зміст морального виховання, але й вказують на його виключно велику багатогранність.
Введення
Глава 1. Моральне виховання школярів
1.1 Моральне виховання школярів як педагогічна проблема
1.2 Формування моральності учнів
Глава 2. Виховання моральних вчинків старших школярів у ситуаціях вибору
2.1 Виховання моральних вчинків старших школярів
2.2 Методи дослідження моральних вчинків старших школярів у ситуації вибору
Висновок
Список використаної літератури
ВЕДЕННЯ
У всі віки люди високо цінували моральну вихованість. Глибокі соціально-економічні перетворення, що відбуваються в сучасному суспільстві, змушують нас розмірковувати про майбутнє Росії, про її молоді. В даний час зім'яті моральні орієнтири, підростаюче покоління можна звинувачувати в бездуховності, безвір'я, агресивності. Тому актуальність проблеми виховання моральних вчинків старших школярів у ситуаціях вибору пов'язана, по крайней мере, з чотирма положеннями:
По-перше, наше суспільство потребує підготовки широко освічених, високо моральних людей, що володіють не тільки знаннями, а й чудовими рисами особистості.
По-друге, в сучасному світі людина живе і розвивається, оточений безліччю різноманітних джерел сильного впливу на нього як позитивного, так і негативного характеру, які (джерела) щодня обрушуються на незміцнілий інтелект і почуття дитини, на ще тільки формується сферу моральності.
По-третє, озброєння моральними знаннями важливо і тому, що вони не лише інформують школяра про норми поведінки, що затверджуються в сучасному суспільстві, а й дають уявлення про наслідки порушення норм чи наслідки даного вчинку для оточуючих людей.
Досліджувана в даній роботі проблема знайшла відображення у фундаментальних працях А.М. Архангельського (3), Н.М. Болдирєва (6), Н.К. Крупської (17), А.С. Макаренко (18), І.Ф. Харламова (30) та ін, в яких виявляється сутність основних понять теорії виховання моральних вчинків старших школярів, вказуються способи подальшого розвитку принципів, змісту, форм, методів морального виховання в ситуаціях вибору.
У зв'язку з цим, метою дослідження є теоретичне обгрунтування можливості виховання моральних вчинків школярів, і розгляд методики морального виховання в ситуаціях вибору.
Об'єкт дослідження - моральні вчинки старших школярів.
Предмет дослідження - виховання моральних вчинків у ситуаціях вибору.
Приступаючи до дослідження, ми висуваємо таку гіпотезу:
виховання моральних вчинків школярів у ситуаціях вибору буде здійснено в тому випадку, якщо:
а) учні діють цілеспрямовано при виконанні навчальних завдань;
б) їх дії набувають усвідомлений характер;
в) використовують набутий досвід для вирішення навчальних завдань.
Відповідно до проблемою, метою, об'єктом і предметом дослідження поставлені такі завдання:
1. Дати аналіз стану проблеми морального виховання школярів у теоретичній літературі.
2. Виявити умови виховання моральних вчинків у ситуаціях вибору.
Описати досвід морального виховання старших школярів.
Новизна дослідження та практична значущість полягають в тому, що педагогічні умови забезпечують ефективність формування моральності школярів, сприяють прояву моральних вчинків школярів у ситуаціях вибору, а саме, відповідальність, доброзичливість, самостійність.
Дана робота складається з вступу, двох розділів, висновків та списку використаної літератури.
РОЗДІЛ 1. МОРАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ ШКОЛЯРІВ
1.1 Моральне виховання школярів як педагогічна проблема
Питання про вирішальну роль морального виховання в розвитку і формуванні особистості усвідомлювалися і ставилися в педагогіці з давніх часів. Підкреслимо, що вони зв'язувалися головним чином з тим, що тільки моральне виховання забезпечує формування в особистості доброчесного характеру і доброзичливих відносин до людей. Ось що писав про це Я.А. Коменський. У своєму трактаті «повчання моралі» він наводив вислів давньоримського філософа Сенеки: «навчися спочатку добрим звичаям, а потім мудрості, бо без першої важко навчитися останньою». Там же цитував народне вислів: «хто встигає в науках, але відстає в добрих моралі, той більше відстає, ніж встигає».
Таку ж велику роль моральному вихованню відводив видатний швейцарський педагог-демократ Генріх Песталоцці. Моральне виховання він вважав головним завданням дитячого виховного закладу. На його думку, тільки воно формує доброчесний характер і співчутливе ставлення до людей.
Розробляючи питання педагогіки, моральне виховання висував на перший план німецький педагог Йоган Гербарт. Інша справа, що у відповідності з ідеалами суспільства, в якому він жив, він вкладав у поняття морального виховання насадження в дітях покірності, дисципліни і покірливого підпорядкування авторитету влади. Він писав: «Єдину завдання виховання можна повністю висловити в одному слові: моральність».
Дуже високо оцінював моральне виховання Л.М. Толстой: «з усіх наук, які повинен знати людина, найголовніша є наука про те, як жити, роблячи якомога менше зла і якомога більше добра».
Проте з педагогів-класиків минулого століття найбільш повно яскраво характеризував роль морального виховання в розвитку особистості К.Д. Ушинський. в статті «про моральне елементі у вихованні» він писав:
Звичайно, освітою розуму і збагачення його пізнаннями багато принесе користі, але на жаль, я не гадаю, щоб ботанічні або зоологічні пізнання ... не могли зробити гоголівського городничого чесним чиновником, і зовсім переконаний, що якби Павло Іванович Чичиков посвячений у всі таємниці органічної хімії чи політичної економії, він залишиться тим же, дуже шкідливим для суспільства пронозою ....
Переконані в тому, що моральність не є необхідне наслідок вченості і розумового розвитку, ми ще переконані і в тому, що ... вплив моральне становить головне завдання виховання, набагато більш важливу, ніж розвиток розуму взагалі, наповнення голови знаннями ...
Але якщо педагоги-класики визнавали величезну роль моральності в розвитку і формуванні особистості, тим більше значення має ця проблема в системі сучасного виховання.
1.2 Формування моральності учнів
Формування моральності учнів - найважливіше завдання школи. Мораль як регулятор поведінки особистості.
У процесі виховання особистості виключно важливе значення має формування її моральності. Справа в тому, що люди, будучи членами соціальної системи і перебуваючи в безлічі громадських та особистих зв'язків між собою, повинні бути належним чином організовані і в тій чи іншій мірі узгоджувати свою діяльність з іншими членами спільноти, підкоряться певним нормам, правилам і вимогам. Ось чому в кожному суспільстві виробляється безліч різноманітних засобів, функцією яких є регулювання поведінки людини в усіх сферах його життя та діяльності - в праці і в побуті, у родині й у відносинах з іншими людьми, в політиці і науці, у цивільних проявах, іграх і т.д. таку регулюючу функцію, зокрема, виконують правові норми і різні постанови державних органів, виробничо-адміністративні правила на підприємствах і в установах, статути та інструкції, вказівки та накази службових осіб і, нарешті, моральність.
Є істотна відмінності в тому, як впливають на поведінку людей різні правові норми, закони, адміністративні правила і вказівки службових осіб, з одного боку, і моральність - з іншого. Правові та адміністративні норми і правила мають обов'язковий характер, і за їх порушення особистість несе юридичну чи адміністративну відповідальність. Порушив, наприклад, чоловік той або інший закон, запізнився на роботу або не виконав відповідних службових інструкцій - неси правову або адміністративну відповідальність. У суспільстві створені навіть спеціальні органи (суд, прокуратура, міліція, різні інспекції, комісії тощо), які спостерігають за виконанням законів, різних постанов та обов'язкових вказівок і застосовують відповідні санкції (від лат. Найсуворіше постанову) до тих, хто їх порушує.
Інша справа моральність, чи мораль. Норми і правила, які відносяться до її сфери, такого обов'язкового характеру не мають, і практично їх дотримання залежить від самої особистості.
Коли ж та чи інша людина їх порушує, суспільство, знайомі і незнайомі люди мають лише один засіб впливу на нього - силу громадської думки: закиди, моральне осуд і, нарешті, громадський осуд, якщо аморальні дії та вчинки набувають еже більш серйозний характер.
Візьмемо той же приклад з запізненням. Якщо людина спізнився на роботу, на нього може бути накладено адміністративне стягнення (попередження, догана і т.д.). Але якщо те ж людина запізнився на зустріч зі своїм знайомим і останній був змушений довго чекати на нього, ніяких санкцій не буває, а значить може його тільки дорікнути або зробити товариське зауваження. Як бачимо, дотримання моральних норм і правил базується не на попередження, а головним чином на свідомості самої особистості, на розумінні нею цих норм і правил та необхідності їх дотримання. В етиці - філософській науці про мораль - існують дві основні моральні категорії - добро і зло. Дотримання моральних вимог, їх підтримка особистістю зазвичай асоціюється з добром. Порушення ж моральних норм і правил, відступ від них характеризується як моральне зло. Розуміння цього й спонукає особистість суспільства, удосконалювати свою поведінку, що одночасно означає і її моральний розвиток. Правда, важливу роль тут грає сам характер моральності та її зміст. Моральність фашистського тоталітарної держави, наприклад, розбещувала людей, викликала в них людиноненависництво і вела до деградації особистості. Тільки мораль гуманного і демократичного суспільства, яка сама має прогресивний характер, сприяє дійсному прогресивному розвитку і вдосконалення особистості.
Але моральні удосконалення підтримуються не лише силою громадської думки. велику роль у цьому відіграють моральні звичаї, звички і традиції, які культивуються в суспільстві. Люди давно помітили, що моральність особистості не може грунтуватися тільки на її моральної свідомості, що вона стає міцнішою, коли дотримання моральних норм і правил набуває характеру звичних способів поведінки і діяльності. Це як буде показано нижче, має велике значення для виховання. Тут же підкреслимо наступне положення. Оскільки дотримання моральних вимог суспільства в кінцевому підсумку залежить від самої особистості, оскільки вона виступає в якості хранительки і суб'єкта морального прогресу, цілком зрозуміло, яке величезне значення набуває моральне виховання, підвищення його змістовності і педагогічної дійсності. Багато громадські діячі, письменники та педагоги з давніх часів вважали, що моральне виховання не тільки робить вирішальний вплив на формування позитивних якостей особистості, але і є головним завданням школи і має бути в центрі її виховної діяльності.
Ідеї відомих діячів педагогіки про роль морального виховання в розвитку особистості. Питання про вирішальну роль морального виховання в розвитку і формуванні особистості усвідомлювалися і ставилися в педагогіці з давніх часів. Підкреслимо, що вони зв'язувалися головним чином з тим, що тільки моральне виховання забезпечує формування в особистості доброчесного характеру і доброзичливих відносин до людей. Ось що писав про це Я.А. Коменський. У своєму трактаті "повчання моралі" він наводив вислів давньоримського філософа Сенеки: "навчися спочатку добрим звичаям, а потім мудрості, бо без першої важко навчитися останній". Там же цитував народне вислів: "хто встигає в науках, але відстає в добрих моралі, той більше відстає, ніж встигає".
Таку ж велику роль моральному вихованню відводив видатний швейцарський педагог-демократ Генріх Песталоцці. Моральне виховання він вважав головним завданням дитячого виховного закладу. На його думку, тільки воно формує доброчесний характер і співчутливе ставлення до людей.
Розробляючи питання педагогіки, моральне виховання висував на перший план німецький педагог Йоган Гербарт. Інша справа, що у відповідності з ідеалами суспільства, в якому він жив, він вкладав у поняття морального виховання насадження в дітях покірності, дисципліни і покірливого підпорядкування авторитету влади. Він писав: "Єдину завдання виховання можна повністю висловити в одному слові: моральність".
Дуже високо оцінював моральне виховання Л.М. Толстой: "з усіх наук, які повинен знати людина, найголовніша є наука про те, як жити, роблячи якомога менше зла і якомога більше добра".
Проте з педагогів - класиків минулого століття найбільш повно яскраво характеризував роль морального виховання в розвитку особистості К. Д. Ушинський. у статті "про моральне елементі у вихованні" він писав:
Звичайно, освітою розуму і збагачення його пізнаннями багато принесе користі, але на жаль, я не гадаю, щоб ботанічні або зоологічні пізнання ... не могли зробити гоголівського городничого чесним чиновником, і зовсім переконаний, що якби Павло Іванович Чичиков посвячений у всі таємниці органічної хімії чи політичної економії, він залишиться тим же, дуже шкідливим для суспільства пронозою ....
Переконані в тому, що моральність не є необхідне наслідок вченості і розумового розвитку, ми ще переконані і в тому, що ... вплив моральне становить головне завдання виховання, набагато більш важливу, ніж розвиток розуму взагалі, наповнення голови знаннями ...
Але якщо педагоги-класики визнавали величезну роль моральності в розвитку і формуванні особистості, тим більше значення має ця проблема в системі сучасного виховання.
Зміст морального виховання. Сутність моральності особистості. Осмислюючи сутність моральності особистості, слід мати на увазі, що як синонім цього поняття найчастіше вживається термін мораль.
Тим часом ці поняття необхідно розрізняти. Під мораллю в етиці зазвичай розуміють систему вироблених у суспільстві норм, правил і вимог, які пред'являються до особистості в різних сферах життя і діяльності. Моральність людини трактується як сукупність його свідомості, навичок і звичок, пов'язаних з дотриманням цих норм, правил і вимог. Вказані трактування дуже важливі для педагогіки. Формування моральності, чи моральної вихованості є не що інше, як переклад моральних норм, правил і вимог у знання, навички та звички поведінки особистості і як неухильне дотримання.
Але що означають моральні (моральні) норми, правила і вимоги до поведінки особистості? Вони є не що інше, як вираження певних відносин, що пропонуються мораллю суспільства до поведінки та діяльності особистості в різних сферах громадського та особистого життя, а також у спілкуванні й контактах з іншими людьми.
Мораль суспільства охоплює велике різноманіття цих відносин. Якщо їх згрупувати, то можна чітко уявити зміст виховної роботи з формування моральності учнів. У цілому ця робота повинна включати в себе формування наступних моральних відносин:
А) ставлення до політики нашої держави: розуміння перебігу та перспектив світового розвитку; правильна оцінка подій всередині країни і на міжнародній арені; розуміння моральних і духовних цінностей; прагнення до справедливості, демократії та свободи народів;
Б) відношення до батьківщини, іншим країнам і народам: любов і відданість батьківщині; нетерпимість до національної і расової неприязні; доброзичливість до всіх країн і народів; культура міжнаціональних відносин;
В) ставлення до праці: сумлінна праця на загальне та особисте благо; дотримання дисципліни праці;
Г) відношення до суспільного надбання і матеріальних цінностей: турбота про збереження і примноження суспільного надбання, ощадливість, охорона природи;
Д) ставлення до людей: колективізм, демократизм, взаємодопомогу, гуманність, взаємна повага, турбота про сім'ю та виховання дітей;
Е) ставлення до себе: висока свідомість громадського обов'язку; почуття власної гідності, принциповість.
Як бачимо, кожен із перелічених відносин включає в себе цілий ряд норм, правил і вимог, яких повинна дотримуватися особистість і які складають основу її життя і поведінки. Саме ці правила і вимоги не тільки деталізують зміст морального виховання, але й вказують на його виключно велику багатогранність.
Але для морального виховання необхідно добре орієнтуватися не тільки в його змісті. Не менш важливо детально осмислити, яку людину можна вважати моральним і в чому, власне кажучи, проявляється справжня сутність моральність взагалі. При відповіді на ці питання, на перший погляд, напрошується висновок: моральним є той чоловік, який в своїй поведінці і життя дотримується моральних норм і правил та виконує їх. Але можна виконувати їх під впливом зовнішнього примусу чи прагнучи показати свою "моральність" в інтересах особистої кар'єри чи бажаючи домогтися інших переваг у суспільстві. Подібна зовнішня "моральна благовидности" є не що інше, як лицемірство. При найменшому змін обставин і життєвих умов така людина, як, хамелеон, швидко змінює свою моральну забарвлення і починає заперечувати і лаяти те, що раніше хвалив.
В умовах оновлюються в країні соціальних обставин, демократизації і свободи суспільства винятково важливо, щоб сама особистість прагнула бути моральною, щоб вона виконувала моральні норми правила не завдяки зовнішнім громадським стимулам чи примусу, а в силу внутрішнього потягу до добра, справедливості, шляхетності і глибокого розуміння їх необхідності. Саме це мав на увазі Гоголь, коли стверджував: "Розв'язати кожному руки, а не пов'язувати; потрібно напирати на те, щоб кожен сам себе тримав у руках, а не на те, щоб його тримали інші: щоб він був суворіше до себе в кілька раз самого закону ".
Моральним потрібно вважати таку людину, для якого норми правила і вимоги моралі виступають як його власні погляди і переконання, як глибоко осмислені і звичні форми поведінки. Кажучи точніше, у своєму справжньому значенні моральність не має нічого спільного з слухняно-механічним, змушує тільки зовнішніми обставинами і вимогами виконанням встановлених у суспільстві моральних норм і правил. Вона є не що інше, як внутрішній категоричний імператив особистості, як спонукальних сил якого виступають її здорові громадські потреби і пов'язані з ними знання, погляди, переконання і ідеали. У цьому сенсі А.С. Макаренко велике значення надавав "вчинку наодинці з собою", або того, як веде себе вихованець за відсутності інших людей, коли не відчуває контролю. Про його моральності можна судити тільки тоді, коли він правильно веде себе в силу внутрішнього спонукання (потреби), коли в якості контролю виступають його власні погляди і переконання. Вироблення таких поглядів і переконань і відповідних їм звичок поведінки і становить глибинну сутність морального виховання.
У цьому сенсі моральність особистості органічно пов'язана з її моральними почуттями, з її совістю, з постійною оцінкою своєї поведінки і прагненням до щирого розкаяння в тих випадках, коли допущені порушення моральних принципів. Совість і каяття особистості у своїх аморальних вчинках - найсильніші стимули її морального розвитку та самовдосконалення. На жаль, формування цих особистісних почуттів не завжди надається належне значення. "Каяття - пише Чингіз Айтматов, - одне з великих досягнень людського духу - в наші дні дискредитоване. Воно, можна сказати, повністю пішло з морального світу сучасної людини. Але як же може людина бути людиною без каяття, без того потрясіння і презирства, які досягаються через усвідомлення провини - у діях чи, через пориви самобичування чи самоосуду ". Все це показує, що моральний розвиток особистості неможливе без формування її моральної свідомості, моральної совісті і глибокого внутрішнього прагнення до морального благородства.
Якою ж має бути виховна робота в цьому напрямку? Які її зовнішні і внутрішні психологічні механізми?
Моральне виховання як процес організації різноманітної діяльності учнів і формування у них моральних якостей. Розглядаючи зміст морального виховання, ми відзначали, що повинно бути спрямоване на формування у особистості моральних відносин до батьківщини, праці, суспільного надбання, охорони природи, до людей і самої себе. Але моральні відносини не виникають і не існують самі по собі. Вони органічно пов'язані з діяльністю людини і обумовлюються нею. Це дуже важливе положення. З нього випливає: щоб формувати в особистості моральні відносини, необхідно включати її у відповідні види діяльності і використовувати їх для вироблення і виховання цих відносин. Виходячи зі змісту моральних відносин, необхідно включати учнів у наступні види діяльності: суспільну, патріотичну, навчальну, трудову, в діяльність по заощадженню матеріальних цінностей і охорони природи, спілкування з іншими людьми та ін в процесі активної участі у різноманітній діяльності (при педагогічно правильною її організації) в учнів розвивається розуміння (усвідомлення) того, як її необхідно здійснювати, формується почуття совісті і відповідальності, виробляються навички поведінки і зміцнюється воля, що у своїй сукупності і характеризує ті чи інші моральні відносини. Без добре організованої практичної діяльності та його вмілого педагогічного стимулювання не можна ефективно формувати моральні відносини.
Не менш істотним є й інше положення. У вступній частині до цього розділу курсу підкреслювалося, що якщо ті чи інші відносини закріплюються в свідомості і поведінці особистості, стають звичними й визначають стійкість її поведінки в будь-яких умовах, що змінюються, вони перетворюються на особистісні якості. Ось чому процес морального виховання має бути спрямований на те, щоб виробляти, розвивати і вдосконалювати моральні якості школярів. Зокрема, мова повинна йти про формування таких якостей, як стійкість наукового світогляду, патріотизм і культура міжнаціональних відносин, працьовитість, дбайливе ставлення до матеріальних цінностей суспільства і особистого майна, колективізм, свідома дисципліна і культура поведінки.
РОЗДІЛ 2. ВИХОВАННЯ моральних вчинків СТАРШИХ ШКОЛЯРІВ У СИТУАЦІЯХ ВИБОРУ
2.1 Виховання моральних вчинків старших школярів
Моральна свідомість людини в єдності з його емоційною сферою і поведінкою являє собою складне явище. Воно складається з первинних моральних уявлень, які протягом життя ускладнюються і збагачуються, інтегруються в моральні поняття. Однак серцевиною людської моральності є моральне почуття, переживання, совість. Аморальний індивід може мати досить чіткі уявлення про норми моральності. Але людина не може бути аморальним, якщо у нього розвинене моральне почуття, здатність до моральних переживань і мукам совісті. Моральне почуття нерозривно пов'язане з моральним ідеалом, ідеальним уявленням про поведінку людини, його ставлення до життя. Досконале, активне, творче виконання моральних вимог суспільства і є моральний ідеал.
У соціальній психології загальновизнано, що однією з головних завдань людини є його самовизначення. У психології, як правило, під самовизначенням особистості розуміється свідомий акт виявлення та утвердження власної позиції в проблемних ситуаціях. Самовизначення є центральним механізмом становлення особистості зрілості, що складається в усвідомленому вибору людиною свого місця в різноманітних соціальних відносинах. Серед перерахованих у вітчизняних психологічних джерелах форм соціального самовизначення, таких як конвенціональний-рольовий, професійне, сімейне, соціальне, нас цікавить соціальне самовизначення. У нашій роботі ми використовуємо визначення даного поняття, сформульоване М.І. Рожковим «.... соціальне самовизначення - це вибір особистістю свого соціального ролі та соціальної позиції в загальній системі соціальних відносин, що передбачають їх включеність в цю ситуацію ».
Поняття «соціальна роль» трактується в словниках як соціальна функція особистості; відповідний прийнятим нормам спосіб поведінки людей в залежності від їх статусу чи позиції в суспільстві, в системі міжособистісних відносин [2].
"Соціальна позиція" визначається двояко: по-перше, як місце, становище індивіда або групи в системі відносин у суспільстві, яке визначається по ряду специфічних ознак та регламентує стиль поведінки. По-друге, як погляди, уявлення, установки та диспозиції особистості щодо умов власної життєдіяльності, що реалізуються і обстоювані нею у референтних групах [5].
Таким чином, в процесі соціального самовизначення особистість визначає своє положення в системі суспільних відносин, спосіб поведінки залежно від обраної позиції, власну соціальну функцію і систему поглядів, ціннісних орієнтацій і уявлень. Основою цього процесу є ситуація вибору.
Спираючись на концепцію соціальних проб М. І. Рожкова і викладені вище визначення понять "соціальне самовизначення", "соціальна роль", "соціальна позиція", можна зробити висновок, що однією зі складових соціального самовизначення є соціальний вибір. У ситуації соціального вибору проявляється "суб'єктність" людини і його "самість". Період молодшого підліткового віку характеризується виробленням специфічних рис людської "самості", а саме, формуванням системи ценостних орієнтацій, поглядів, переконань. На цей процес сильно впливає спілкування молодших підлітків з дорослими.
До дослідження ситуації вибору зверталися багато психологи та педагоги. Так, у своїх роботах проблему альтернативної ситуації та прийняття рішення в цій ситуації розглядали В. П. Беспалько, А. В. Брушлинський, Л. П. Гурова, Л. Б. Ітельсон, Ю. Козелецький. До дослідження морального вибору у своїх роботах звертався С. Г. Якобсон. Використанням різних ситуацій вибору в практиці навчанням діяльності займалися Є. І. Ільїн, Т. В. Машарова, В. Ф. Шаталов, С. Т. Шацький. Вибір є не що інше, як перевага одного з варіантів. Варіанти вибору - альтернатива (франц.) - «необхідність вибору між взаємовиключними можливостями».
2.2 Методи дослідження моральних вчинків старших школярів у ситуації вибору
Ситуація вибору - це сукупність обставин зовнішнього світу і внутрішнього стану людини, на тлі яких актуалізується необхідність пошуку і переваги однієї з прихованих чи явних альтернатив [3]. Для того, щоб була можливість вибору, повинна бути наявність варіантів. Варіанти можуть бути задані ситуацією по-різному:
Можуть бути чітко задані, і слід провести операцію вибору;
Можуть тільки передбачатися, і їх потрібно знайти;
Можуть бути присутні як відчуття, що потрібно - то зробити [4]. Дитина росте, розвивається і пробує вибрати собі таку позицію в системі соціальних відносин, яка буде йому близька і дозволить реалізувати себе [6]. Значний вплив на цей процес надають особистісні якості людини, що здійснює цей вибір.
Фактором, активно впливає на гармонійний розвиток особистості та її самовизначення, є досить різноманітне соціальне спілкування, коли пред'являються до особистості, що розвивається суспільні вимоги служать відправним моментом у формуванні життєвої позиції, критеріями правильності вибору, коли система соціальних «опор» постійно знаходить внутрішнє схвалення або несхвалення особистості [1. С. 95-96]. У підлітковому віці коло спілкування складається з дорослих (батьків, родичів, вчителів), однолітків своєї та протилежної статі і іноді старших або молодших хлопців [4. С. 46]. У нашому дослідженні нас цікавить проблема спілкування підлітків з дорослими. Діти цього віку часто не розглядають дорослих як можливих партнерів по спілкуванню і сприймають їх як джерело організації та забезпечення їх життя. Однак дорослі залишаються для підлітків одним з основних джерел отримання соціального досвіду, а, отже, формування системи ціннісних орієнтацій.
До останнього часу увагу вчених не було в достатній мірі звернено до питання про роль дорослих у соціальному самовизначенні підлітків. Ступінь і характер цього впливу ми спробували виявити в ході проведеного дослідження.
Наше спостереження проходило в серпні 2008 року на базі літнього табору, де протягом зміни була організована рольова гра «Діалог культур». Всі діти, які беруть участь у програмі, вожатскій і методичний складу були залучені в те, що відбувається, тобто стали учасниками гри. Специфіка ситуації полягала в тому, що дослідження проводилося під час рольової гри і процес самовизначення учасників гри в ній і по відношенню до неї був неминучий.
Метою нашого спостереження було наступне: виявити наявність залежності між спілкуванням молодших школярів з дорослими в процесі соціального вибору і успішністю їх соціального самовизначення, що є наслідком цього вибору. Соціальне самовизначення молодших підлітків у процесі гри було представлено наступними формами:
- Самовизначення в виборі представника, керівника загону;
- Самовизначення в виборі власної функції у діяльності;
- Самовизначення в виборі мети власної діяльності:
в грі;
після гри.
Виходячи з визначення поняття «соціальне самовизначення», даного М. І. Рожковим, ми можемо висунути ряд припущень щодо сутності розглянутих нами ситуацій вибору.
Ситуація вибору командира загону. Здійснюючи вибір командира загону, діти вибирають одного зі своїх товаришів. Яким же чином тут виражається їх соціальна позиція і соціальна роль? Відповідь на поставлене запитання нам допоможуть знайти причини, якими діти пояснювали свій вибір керівника загону.
Спектр причин такого вибору нам дозволило визначити дослідження, проведене в рамках соціометрії з підлітками, які брали участь в програмі. Традиційне соціометричне дослідження було нами кілька видозмінене: дітям пропонувалося не тільки зробити вибір, але й назвати його причину.
Серед безлічі обгрунтувань нами були виділені найбільш частотні:
- Він мій друг;
- Він відповідальний;
- Вміє організувати;
- Активний;
- У нього завжди багато ідей;
- У всьому розбереться і може дати добру пораду.
Кожна з цих причин обумовлює різну позицію людини, що здійснює вибір, по відношенню до командира. Це, можливо, позиції:
- Одного командира;
- Пасивна, при якій роль організатора свідомо віддається іншому;
- Позиція людини, що віддає перевагу репродуктивну діяльність;
- Виконавця;
- Реалізатора чужих ідей і т. п. Таким чином, при виборі командира діти визначають свою позицію по відношенню до цієї людини і свою роль в житті загону. Ситуація вибору власної функції у діяльності. У ситуації вибору власної функції у діяльності молодші підлітки, по суті, визначали свою роль у грі. Ця роль несла певну функціональне навантаження і передбачала певну ступінь відповідальності. Таким чином, в основі такого вибору в першу чергу лежали інтереси дитини і, крім того, його бажання займати активну або пасивну роль у грі. Наприклад, професії воїна чи посла припускали активну участь, а роль архітектора мала на увазі більш спокійне існування в житті табору. Ситуація вибору власної мети діяльності в грі. У процесі самовизначення в виборі власної мети діяльності в грі і після гри молодші підлітки, по суті, визначали свою позицію по відношенню до себе і до інших. Вони вибирали між прагненням самореалізуватися (у відношенні з іншими) або самоствердитися (по відношенню до себе). Хоча ці процеси складно уявити окремо, все ж передбачалося переважання одного з них. Вибір даної позиції знову ж обумовлював активну участь або пасивне існування в грі. Викладені припущення використовувалися нами при проведенні дослідження, мета якого була викладена вище. За основу взяли одну із запропонованих ситуацій вибору, а саме, вибір кожним учасником особистої мети, якої потрібно було спробувати досягти за період гри. Після моменту здійснення вибору було проведено анкетування дітей 12 - 13 років у двох загонах (загальна вибірка склала 50 осіб), спрямоване на з'ясування ступеня самостійності підлітків у здійсненні вибору і частки участі дорослих (вожатих, психологів, методистів) у цьому виборі. Так ми спробували дізнатися, чи допомагали дорослі робити підліткам вибір, і якщо допомагали, то яким чином. У результаті обробки отриманих даних ми отримали наступні результати.
З 50 дітей радився з дорослими при здійсненні вибору 21 людина, тобто 42% від загальної кількості дітей. Для порівняння наведемо дані про те, скільки людина обговорювали чиниться вибір з товаришами. Це теж 21 чоловік, або 42%. Радилися в процесі здійснення вибору і з товаришами і з дорослими 8 осіб -16%.
Таким чином, можна зробити висновок про те, що для молодших підлітків і дорослі, і однолітки є референтними групами, причому ступінь їх значимості приблизно однакова. Це підтверджують дані, отримані при відповіді дітей на додаткові запитання анкети, спрямовані на з'ясування того, хто з навколишніх дорослих є значущим для молодшого підлітка. Їм було поставлено запитання: «Хотів би ти обговорити свій вибір з вожатим; з психологом; з батьками; з товаришами»? Серед відповідей ми отримали наступне процентне співвідношення: 26% хлопців хотіли б обговорити свій вибір з вожатим, 29% - з батьками, 25% - з психологом і 20% - з товаришами. Особливий інтерес викликає бажання обговорити свій вибір саме з дорослим (з батьками, з педагогом, з психологом). Ми вважаємо: це підтверджує факт того, що дорослі для молодших підлітків ще дуже значущі і діти з готовністю прислухаються до їх думки в спірних питаннях.
У ході дослідження ми спробували дізнатися, чи вплине рада дорослого на успішність досконалого молодшим підлітком вибору. Ми припускали, що діти, що визначили свою позицію разом з дорослим, зробили більш успішний вибір, відповідний їх інтересам і можливостям. Для перевірки даної гіпотези в період закінчення гри нами було проведено повторне анкетування дітей, а також опитування вожатих цих загонів. Запропоновані питання були спрямовані на визначення ступеня задоволеності дитиною власним вибором, ставлення до цього вибору і прагнення до реалізації обраної позиції. Анкета містила питання закритого типу, варіанти відповідей на які були проранжовано за ступенем посилення цікавлять нас якостей. Опитування вожатих переслідував ту ж дослідницьку мету, і їхня думка виступало в якості експертної оцінки відповідей дітей.
Дані проведених опитувань свідчать про наступне. Серед дітей, обговорити своє рішення з дорослим, 67% дітей були задоволені досконалим вибором і досить успішно реалізували свою позицію, а вибір 33% молодших школярів можна охарактеризувати низьким ступенем успішності. Це виразилося в бажанні змінити свою мету під час гри, слабкими успіхами в досягненні вибраного.
З 26 осіб, не радили при ухваленні рішення з дорослими, 50% молодших підлітків скоїли успішний вибір, який задовольнив їх і був реалізований на досить високому рівні. Вибір решти 50% був невдалий.
Таким чином, успішність вибору молодших підлітків, які скористалися допомогою дорослих, виявилася трохи вищою (67%), ніж успішність вибору дітей, які взяли самостійне рішення (50%).
Отримані дані свідчать про те, що підлітки, усвідомлюючи свої інтереси, ще не завжди можуть самостійно співвіднести їх з об'єктивним (зі своїми можливостями, особистісними особливостями, життєвими обставинами тощо), починаючи робити свій вибір. Перелічені якості починають більш яскраво проявлятися лише в старшому підлітковому та юнацькому віці, і педагогу необхідно працювати над їх формуванням.
Вище ми охарактеризували лише частина нашої дослідницької роботи. Крім цього, нами було проведено спостереження за поведінкою підлітків у ситуації вибору. Шість підлітків з різних загонів стали об'єктами спостереження протягом всієї зміни. Нас цікавило, наскільки ці діти, потрапивши в ситуацію вибору, розуміють, що відбувається, усвідомлюють свою позицію, можуть обгрунтувати свій вибір, а також як ставляться до перерахованих категорій і наскільки ефективно їх реалізують.
У ході спостереження нами визначалася ступінь вираженості у підлітків показників когнітивного, емоційного та практично-дієвого критеріїв соціального вибору. Проведене спостереження дозволило нам зробити наступні висновки. Не всі підлітки однаково поводяться в ситуаціях вибору. У багатьох випадках вони усвідомлюють, що відбувається і розуміють значення представленого вибору, а також можуть пояснити здійснений ними вибір, але лише деякі (троє з шести) можуть обгрунтувати свою позицію в даних ситуаціях. Проте дослідження показало, що на реалізацію вибраної позиції не завжди впливає усвідомленість здійснення вибору. Підлітки, які далеко не завжди могли пояснити або обгрунтувати свою позицію, тим не менш, докладали всіх зусиль для досягнення вибраного і досягали непоганих результатів, а хлопчик, який усвідомлено підходив до процесу здійснення вибору, мав незначні успіхи в реалізації своєї позиції. Можливо, це пояснюється невідповідністю зробленого вибору особистісним особливостям або відсутністю інтересу до досягнення обраної мети.
Вводячи в ту чи іншу діяльність ситуацію вибору, ми ставимо особистість перед необхідністю самовизначитися у своїх можливостях, іншими словами, самим визначити найближчу зону його розвитку [3]. Проведене дослідження підтверджує наш висновок про те, що підліток ще не завжди може співвіднести свої інтереси зі своїми можливостями. Їх вибір здійснюється на основі «сьогохвилинних бажань». Однак слід зазначити, що чим старше підліток, тим осознаннее стає його позиція у відношенні до особистості особливо, можливостям і потребам.
Включення в діяльність тих чи інших ситуацій вибору сприяє формуванню у дітей уміння здійснювати усвідомлений вибір, допомагає їм подолати почуття страху перед наявністю альтернативи в діях, а також сприяє розвитку внутрішньої свободи особистості, коли кордони заходів для себе визначає сама людина. «Свобода, за К.Д. Ушинського, - відсутність обмежувальних перешкод в тій області, в якій в даний момент обертається наша воля »[7. С. 325]. Звідси найбільш важливо допомогти людині знайти саме внутрішню свободу.
Моральність формується не на словесних або діяльнісних заходах, а у повсякденних стосунках і складнощі життя, в яких дитині доводиться розбиратися, робити вибір, ухвалювати рішення і робити вчинки. У результаті зріє моральне свідомість дітей, зміцнюються принципи поведінки та вміння володіти собою. Цілісний, діалектично суперечливий процес морального виховання виходить з життя з її ідеалами, за які треба боротися, приносити жертви, переживати труднощі, негативні явища, для подолання яких потрібна неабияка воля і самовладання. Справжній, глибинний, дієвий механізм морального виховання полягає у вирішенні протиріч між дитиною, його самоствердженням і життям. Школяр знаходить хороші чи погані моральні якості завдяки тому, яким він виходить з життєвих ситуацій, що його чинить моральний вибір, які здійснює вчинки. Або він набуває вміння керувати собою, долати зовнішні перешкоди і внутрішні слабкості, або ситуація захоплює його, породжує розгубленість і страх, пригнічує, змушує обманювати та лицемірити. У процесі подолання життєвих труднощів протиріч, глибоких емоційних переживань дитина розвиває в собі основу моральності - моральне і естетичне почуття, потреба в доброму діянні і моральному задоволенні [2; 329].
Ми ж у своєму дослідженні поставили перед собою мету: виявити, які моральні якості переважають на сьогоднішній день у старшокласників.
Для цього ми запропонували шкалу моральних якостей і розробили на її основі методику "Вивчення уявлень про моральні якості старшокласників". Дослідження проводилося в 11 класі. У діагностиці взяли участь 18 осіб.
Обробивши дані, отримані в ході експерименту, ми отримали наступні результати:
- 11% (2 особи) опитаних мають адекватні уявлення про моральних якостях і себе оцінюють досить об'єктивно щодо ідеального рівня тих же якостей (коефіцієнт кореляції r = 0,5). У цілому можна говорити про те, що в даній групі піддослідних ставлення до моральних якостях знаходяться на високому рівні;
- 22% (4 людини) опитаних, порівнюючи себе з ідеальною людиною, вважають, що у них ці якості виражені слабо (коефіцієнт кореляції від 0 до 0,4);
- 66% (12 осіб) мають завищені уявлення про себе і своїх моральних якостях, тобто наближають оцінку своєї моральної сфери і поведінки до ідеального.
Також нами були отримані дані, що свідчать про те, що найбільш характерними для ідеальної людини старшокласники вважають такі моральні якості: чесність, відповідальність, гідність, ввічливість, честь, совість і справедливість. Найменш значимими для ідеальної людини, з точки зору старшокласників, є такі моральні риси, як принциповість, терпимість і патріотизм. Оцінюючи себе, старшокласники віддають перевагу таким якостям як гідність, честь, відповідальність, справедливість, гуманізм. Також ми виявили, що найменш розвиненими і менш проявляються в їх поведінці є такі якості, як патріотизм, чуйність і принциповість.
У цілому ми можемо говорити про те, що в даній групі старшокласників показники за шкалою "Ідеал" відповідають показникам за шкалою "Я", тобто уявлення про ідеальну людину адекватно співвідносяться з уявленнями про себе і своїх власних особистісних якостях.
ВИСНОВОК
Найважливішими компонентами моральної свідомості та поведінки є моральна потреба і воля, бажання, наполегливість, вміння реалізувати моральний вибір у житті. Поза моральної волі не може бути моральної поведінки. Сліпий послух, бездумне виконання призводить до слабовілля, безхарактерності і, в кінцевому рахунку, до аморальності. Тільки переконання, згоду з власною совістю і вольова твердість забезпечують у сукупності можливість справді морального вчинку. [2; 323].
Виховання моральних вчинків ефективно відбувається лише як цілісний процес педагогічної, що відповідає нормам загальнолюдської моралі, організації всього життя школярів: діяльності, відносин, спілкування з урахуванням їх вікових та індивідуальних особливостей. Результатом цілісного процесу є формування морально цілісну особистість, в єдності її свідомості, моральних почуттів, совісті, моральної волі, навичок, звичок, суспільно цінного поведінки.
Виховання моральних вчинків у ситуаціях вибору ефективно тоді, коли його наслідком стає моральне самовиховання і самовдосконалення школярів. Самовиховання являє собою цілеспрямований вплив людини на самого себе з метою вироблення бажаних рис характеру. У цих цілях діти вдаються до радикальних засобів, ставлять себе в екстремальні ситуації для загартування мужності, зміцнення волі, дисциплінованості, витримки. [2; 327].
У юності відбувається стабілізація головних, основотвірний моральних властивостей, якостей особистості. У юнацькому віці виникає прагнення до самореалізації в живому конкретному ділі, до застосування на практиці, в реальному житті накопичених знань, умінь і соціального досвіду. Багато старші підлітки, юнаки та дівчата займаються самовихованням, відчувають сильний вплив внутрішніх моральних стимулів і мотивів, користуються самозаборон, самоконтролем, переживають муки совісті. Використовуючи набутий досвід, придбавши усвідомлений характер дій, школярі діють цілеспрямовано при виконанні вправ - це й веде до формування в них моральних вчинків, що і підтверджує висунуту вище гіпотезу.
Цілісність ж виховання моральних вчинків у ситуаціях вибору досягається, коли основою, джерелом і матеріалом педагогічного процесу є сама, складна і суперечлива, життя.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Аплетаев М.М. Система виховання особистості в процесі навчання: Монографія / Омск.гос.пед.ун-т - Омськ: Изд-во ОмГПУ, 1998.
2. Аристотель. Твори в 4-х томах-М: 1984, т.4.
3. Архангельський Н.В. Моральне виховання. - М.: Просвещение, 1979.
4. Бабанський Ю.К. Педагогіка: Курс лекцій. - М.: Просвещение, 1988.
5. Божович Л.І. Про моральному розвитку й вихованні дітей / / Питання психології. - М.: Просвещение, 1975.
6. Болдирєв Н.І. Моральне виховання школярів. - М.: Просвещение, 1979.
7. Болотіна Л.Р. Педагогіка: Навчальний посібник для педагогічних інститутів. - М.: Просвещение, 1987.
8. Васильєва З.М. Моральне виховання учнів у навчальній діяльності. - М.: Просвещение, 1978.
9. Даль В.І. Тлумачний словник Живого великоруської мови-М: 1979, т. 11.
10. Виховання особистості школяра у моральній діяльності: Метод. рекомендації / Ом.гос.пед.ін-т ім. Горького - Омськ: ОДПІ, 1991
11. Дробницкий О.Г. Проблеми моральності. - М.: Просвещение, 1977.
12. Каирова І.А. Моральне розвиток молодших школярів у процес-се виховання. - М.: Просвещение, 1979.
13. Кантарбаев С.Є. Формування навчальної діяльності як засобу трудового виховання: Автореферат. - Алмати, КазГУ ім. С.М. Кірова, 1996.
14. Ковальов Н.Є., Райський Б.Ф., Сорокін Н.А. Введення в педагогіку: Навчальний посібник для педагогічних інститутів. - М.: Просвещение, 1987. - 386с.
15. Козлов Е.П. Виховання моральної свідомості школярів. Вид-во Ростовського університету, 1983.
16. Короткий словник з філософії-М: 1982.
17. Крупська Н.К. Завдання школи I ступеня: Пед.соч., В шести томах Т.2. - М.: Просвещение, 1978.
18. Макаренко А.С. Проблеми шкільного радянського виховання: Соч. - Т.5. - М.: Просвещение, 1976.
19. Мар'єнко І.С. Моральне становлення особистості школяра. - М.: Просвещение, 1985.
20. Матвєєва Л. І Розвиток молодшого школяра як суб'єкта навчальної діяльності і моральної поведінки. - Л.: ЛДПІ ім. А.І. Герцена, 1989.
21. Морозова Т.В. «Огляди з інформаційного забезпечення загальносоюзних наук.-пед. Програм. »- Огляд інформ.вип. 5 с.3
22. Ніцше. Твори в 2-х томах-М: 1990, т. 1 НІІОП АПНСССР, 1988.
Ожегов С.І. , Шведова Н.Ю. Тлумачний словник російської мови, 2 видання-М: 1995.
Регуш Л.А. Розвиток здібностей прогнозування в пізнавальній діяльності (дошкільник-юнак): Учеб. посібник до спецкурсу. - Л.: ЛДПІ ім. А.І. Герцена, 1983.
25.Рубінштейн С.Л. Психолого-педагогічні проблеми морального школярів. - М.: Просвещение, 1981.
В умовах оновлюються в країні соціальних обставин, демократизації і свободи суспільства винятково важливо, щоб сама особистість прагнула бути моральною, щоб вона виконувала моральні норми правила не завдяки зовнішнім громадським стимулам чи примусу, а в силу внутрішнього потягу до добра, справедливості, шляхетності і глибокого розуміння їх необхідності. Саме це мав на увазі Гоголь, коли стверджував: "Розв'язати кожному руки, а не пов'язувати; потрібно напирати на те, щоб кожен сам себе тримав у руках, а не на те, щоб його тримали інші: щоб він був суворіше до себе в кілька раз самого закону ".
Моральним потрібно вважати таку людину, для якого норми правила і вимоги моралі виступають як його власні погляди і переконання, як глибоко осмислені і звичні форми поведінки. Кажучи точніше, у своєму справжньому значенні моральність не має нічого спільного з слухняно-механічним, змушує тільки зовнішніми обставинами і вимогами виконанням встановлених у суспільстві моральних норм і правил. Вона є не що інше, як внутрішній категоричний імператив особистості, як спонукальних сил якого виступають її здорові громадські потреби і пов'язані з ними знання, погляди, переконання і ідеали. У цьому сенсі А.С. Макаренко велике значення надавав "вчинку наодинці з собою", або того, як веде себе вихованець за відсутності інших людей, коли не відчуває контролю. Про його моральності можна судити тільки тоді, коли він правильно веде себе в силу внутрішнього спонукання (потреби), коли в якості контролю виступають його власні погляди і переконання. Вироблення таких поглядів і переконань і відповідних їм звичок поведінки і становить глибинну сутність морального виховання.
У цьому сенсі моральність особистості органічно пов'язана з її моральними почуттями, з її совістю, з постійною оцінкою своєї поведінки і прагненням до щирого розкаяння в тих випадках, коли допущені порушення моральних принципів. Совість і каяття особистості у своїх аморальних вчинках - найсильніші стимули її морального розвитку та самовдосконалення. На жаль, формування цих особистісних почуттів не завжди надається належне значення. "Каяття - пише Чингіз Айтматов, - одне з великих досягнень людського духу - в наші дні дискредитоване. Воно, можна сказати, повністю пішло з морального світу сучасної людини. Але як же може людина бути людиною без каяття, без того потрясіння і презирства, які досягаються через усвідомлення провини - у діях чи, через пориви самобичування чи самоосуду ". Все це показує, що моральний розвиток особистості неможливе без формування її моральної свідомості, моральної совісті і глибокого внутрішнього прагнення до морального благородства.
Якою ж має бути виховна робота в цьому напрямку? Які її зовнішні і внутрішні психологічні механізми?
Моральне виховання як процес організації різноманітної діяльності учнів і формування у них моральних якостей. Розглядаючи зміст морального виховання, ми відзначали, що повинно бути спрямоване на формування у особистості моральних відносин до батьківщини, праці, суспільного надбання, охорони природи, до людей і самої себе. Але моральні відносини не виникають і не існують самі по собі. Вони органічно пов'язані з діяльністю людини і обумовлюються нею. Це дуже важливе положення. З нього випливає: щоб формувати в особистості моральні відносини, необхідно включати її у відповідні види діяльності і використовувати їх для вироблення і виховання цих відносин. Виходячи зі змісту моральних відносин, необхідно включати учнів у наступні види діяльності: суспільну, патріотичну, навчальну, трудову, в діяльність по заощадженню матеріальних цінностей і охорони природи, спілкування з іншими людьми та ін в процесі активної участі у різноманітній діяльності (при педагогічно правильною її організації) в учнів розвивається розуміння (усвідомлення) того, як її необхідно здійснювати, формується почуття совісті і відповідальності, виробляються навички поведінки і зміцнюється воля, що у своїй сукупності і характеризує ті чи інші моральні відносини. Без добре організованої практичної діяльності та його вмілого педагогічного стимулювання не можна ефективно формувати моральні відносини.
Не менш істотним є й інше положення. У вступній частині до цього розділу курсу підкреслювалося, що якщо ті чи інші відносини закріплюються в свідомості і поведінці особистості, стають звичними й визначають стійкість її поведінки в будь-яких умовах, що змінюються, вони перетворюються на особистісні якості. Ось чому процес морального виховання має бути спрямований на те, щоб виробляти, розвивати і вдосконалювати моральні якості школярів. Зокрема, мова повинна йти про формування таких якостей, як стійкість наукового світогляду, патріотизм і культура міжнаціональних відносин, працьовитість, дбайливе ставлення до матеріальних цінностей суспільства і особистого майна, колективізм, свідома дисципліна і культура поведінки.
РОЗДІЛ 2. ВИХОВАННЯ моральних вчинків СТАРШИХ ШКОЛЯРІВ У СИТУАЦІЯХ ВИБОРУ
2.1 Виховання моральних вчинків старших школярів
Моральна свідомість людини в єдності з його емоційною сферою і поведінкою являє собою складне явище. Воно складається з первинних моральних уявлень, які протягом життя ускладнюються і збагачуються, інтегруються в моральні поняття. Однак серцевиною людської моральності є моральне почуття, переживання, совість. Аморальний індивід може мати досить чіткі уявлення про норми моральності. Але людина не може бути аморальним, якщо у нього розвинене моральне почуття, здатність до моральних переживань і мукам совісті. Моральне почуття нерозривно пов'язане з моральним ідеалом, ідеальним уявленням про поведінку людини, його ставлення до життя. Досконале, активне, творче виконання моральних вимог суспільства і є моральний ідеал.
У соціальній психології загальновизнано, що однією з головних завдань людини є його самовизначення. У психології, як правило, під самовизначенням особистості розуміється свідомий акт виявлення та утвердження власної позиції в проблемних ситуаціях. Самовизначення є центральним механізмом становлення особистості зрілості, що складається в усвідомленому вибору людиною свого місця в різноманітних соціальних відносинах. Серед перерахованих у вітчизняних психологічних джерелах форм соціального самовизначення, таких як конвенціональний-рольовий, професійне, сімейне, соціальне, нас цікавить соціальне самовизначення. У нашій роботі ми використовуємо визначення даного поняття, сформульоване М.І. Рожковим «.... соціальне самовизначення - це вибір особистістю свого соціального ролі та соціальної позиції в загальній системі соціальних відносин, що передбачають їх включеність в цю ситуацію ».
Поняття «соціальна роль» трактується в словниках як соціальна функція особистості; відповідний прийнятим нормам спосіб поведінки людей в залежності від їх статусу чи позиції в суспільстві, в системі міжособистісних відносин [2].
"Соціальна позиція" визначається двояко: по-перше, як місце, становище індивіда або групи в системі відносин у суспільстві, яке визначається по ряду специфічних ознак та регламентує стиль поведінки. По-друге, як погляди, уявлення, установки та диспозиції особистості щодо умов власної життєдіяльності, що реалізуються і обстоювані нею у референтних групах [5].
Таким чином, в процесі соціального самовизначення особистість визначає своє положення в системі суспільних відносин, спосіб поведінки залежно від обраної позиції, власну соціальну функцію і систему поглядів, ціннісних орієнтацій і уявлень. Основою цього процесу є ситуація вибору.
Спираючись на концепцію соціальних проб М. І. Рожкова і викладені вище визначення понять "соціальне самовизначення", "соціальна роль", "соціальна позиція", можна зробити висновок, що однією зі складових соціального самовизначення є соціальний вибір. У ситуації соціального вибору проявляється "суб'єктність" людини і його "самість". Період молодшого підліткового віку характеризується виробленням специфічних рис людської "самості", а саме, формуванням системи ценостних орієнтацій, поглядів, переконань. На цей процес сильно впливає спілкування молодших підлітків з дорослими.
До дослідження ситуації вибору зверталися багато психологи та педагоги. Так, у своїх роботах проблему альтернативної ситуації та прийняття рішення в цій ситуації розглядали В. П. Беспалько, А. В. Брушлинський, Л. П. Гурова, Л. Б. Ітельсон, Ю. Козелецький. До дослідження морального вибору у своїх роботах звертався С. Г. Якобсон. Використанням різних ситуацій вибору в практиці навчанням діяльності займалися Є. І. Ільїн, Т. В. Машарова, В. Ф. Шаталов, С. Т. Шацький. Вибір є не що інше, як перевага одного з варіантів. Варіанти вибору - альтернатива (франц.) - «необхідність вибору між взаємовиключними можливостями».
2.2 Методи дослідження моральних вчинків старших школярів у ситуації вибору
Ситуація вибору - це сукупність обставин зовнішнього світу і внутрішнього стану людини, на тлі яких актуалізується необхідність пошуку і переваги однієї з прихованих чи явних альтернатив [3]. Для того, щоб була можливість вибору, повинна бути наявність варіантів. Варіанти можуть бути задані ситуацією по-різному:
Можуть бути чітко задані, і слід провести операцію вибору;
Можуть тільки передбачатися, і їх потрібно знайти;
Можуть бути присутні як відчуття, що потрібно - то зробити [4]. Дитина росте, розвивається і пробує вибрати собі таку позицію в системі соціальних відносин, яка буде йому близька і дозволить реалізувати себе [6]. Значний вплив на цей процес надають особистісні якості людини, що здійснює цей вибір.
Фактором, активно впливає на гармонійний розвиток особистості та її самовизначення, є досить різноманітне соціальне спілкування, коли пред'являються до особистості, що розвивається суспільні вимоги служать відправним моментом у формуванні життєвої позиції, критеріями правильності вибору, коли система соціальних «опор» постійно знаходить внутрішнє схвалення або несхвалення особистості [1. С. 95-96]. У підлітковому віці коло спілкування складається з дорослих (батьків, родичів, вчителів), однолітків своєї та протилежної статі і іноді старших або молодших хлопців [4. С. 46]. У нашому дослідженні нас цікавить проблема спілкування підлітків з дорослими. Діти цього віку часто не розглядають дорослих як можливих партнерів по спілкуванню і сприймають їх як джерело організації та забезпечення їх життя. Однак дорослі залишаються для підлітків одним з основних джерел отримання соціального досвіду, а, отже, формування системи ціннісних орієнтацій.
До останнього часу увагу вчених не було в достатній мірі звернено до питання про роль дорослих у соціальному самовизначенні підлітків. Ступінь і характер цього впливу ми спробували виявити в ході проведеного дослідження.
Наше спостереження проходило в серпні 2008 року на базі літнього табору, де протягом зміни була організована рольова гра «Діалог культур». Всі діти, які беруть участь у програмі, вожатскій і методичний складу були залучені в те, що відбувається, тобто стали учасниками гри. Специфіка ситуації полягала в тому, що дослідження проводилося під час рольової гри і процес самовизначення учасників гри в ній і по відношенню до неї був неминучий.
Метою нашого спостереження було наступне: виявити наявність залежності між спілкуванням молодших школярів з дорослими в процесі соціального вибору і успішністю їх соціального самовизначення, що є наслідком цього вибору. Соціальне самовизначення молодших підлітків у процесі гри було представлено наступними формами:
- Самовизначення в виборі представника, керівника загону;
- Самовизначення в виборі власної функції у діяльності;
- Самовизначення в виборі мети власної діяльності:
в грі;
після гри.
Виходячи з визначення поняття «соціальне самовизначення», даного М. І. Рожковим, ми можемо висунути ряд припущень щодо сутності розглянутих нами ситуацій вибору.
Ситуація вибору командира загону. Здійснюючи вибір командира загону, діти вибирають одного зі своїх товаришів. Яким же чином тут виражається їх соціальна позиція і соціальна роль? Відповідь на поставлене запитання нам допоможуть знайти причини, якими діти пояснювали свій вибір керівника загону.
Спектр причин такого вибору нам дозволило визначити дослідження, проведене в рамках соціометрії з підлітками, які брали участь в програмі. Традиційне соціометричне дослідження було нами кілька видозмінене: дітям пропонувалося не тільки зробити вибір, але й назвати його причину.
Серед безлічі обгрунтувань нами були виділені найбільш частотні:
- Він мій друг;
- Він відповідальний;
- Вміє організувати;
- Активний;
- У нього завжди багато ідей;
- У всьому розбереться і може дати добру пораду.
Кожна з цих причин обумовлює різну позицію людини, що здійснює вибір, по відношенню до командира. Це, можливо, позиції:
- Одного командира;
- Пасивна, при якій роль організатора свідомо віддається іншому;
- Позиція людини, що віддає перевагу репродуктивну діяльність;
- Виконавця;
- Реалізатора чужих ідей і т. п. Таким чином, при виборі командира діти визначають свою позицію по відношенню до цієї людини і свою роль в житті загону. Ситуація вибору власної функції у діяльності. У ситуації вибору власної функції у діяльності молодші підлітки, по суті, визначали свою роль у грі. Ця роль несла певну функціональне навантаження і передбачала певну ступінь відповідальності. Таким чином, в основі такого вибору в першу чергу лежали інтереси дитини і, крім того, його бажання займати активну або пасивну роль у грі. Наприклад, професії воїна чи посла припускали активну участь, а роль архітектора мала на увазі більш спокійне існування в житті табору. Ситуація вибору власної мети діяльності в грі. У процесі самовизначення в виборі власної мети діяльності в грі і після гри молодші підлітки, по суті, визначали свою позицію по відношенню до себе і до інших. Вони вибирали між прагненням самореалізуватися (у відношенні з іншими) або самоствердитися (по відношенню до себе). Хоча ці процеси складно уявити окремо, все ж передбачалося переважання одного з них. Вибір даної позиції знову ж обумовлював активну участь або пасивне існування в грі. Викладені припущення використовувалися нами при проведенні дослідження, мета якого була викладена вище. За основу взяли одну із запропонованих ситуацій вибору, а саме, вибір кожним учасником особистої мети, якої потрібно було спробувати досягти за період гри. Після моменту здійснення вибору було проведено анкетування дітей 12 - 13 років у двох загонах (загальна вибірка склала 50 осіб), спрямоване на з'ясування ступеня самостійності підлітків у здійсненні вибору і частки участі дорослих (вожатих, психологів, методистів) у цьому виборі. Так ми спробували дізнатися, чи допомагали дорослі робити підліткам вибір, і якщо допомагали, то яким чином. У результаті обробки отриманих даних ми отримали наступні результати.
З 50 дітей радився з дорослими при здійсненні вибору 21 людина, тобто 42% від загальної кількості дітей. Для порівняння наведемо дані про те, скільки людина обговорювали чиниться вибір з товаришами. Це теж 21 чоловік, або 42%. Радилися в процесі здійснення вибору і з товаришами і з дорослими 8 осіб -16%.
Таким чином, можна зробити висновок про те, що для молодших підлітків і дорослі, і однолітки є референтними групами, причому ступінь їх значимості приблизно однакова. Це підтверджують дані, отримані при відповіді дітей на додаткові запитання анкети, спрямовані на з'ясування того, хто з навколишніх дорослих є значущим для молодшого підлітка. Їм було поставлено запитання: «Хотів би ти обговорити свій вибір з вожатим; з психологом; з батьками; з товаришами»? Серед відповідей ми отримали наступне процентне співвідношення: 26% хлопців хотіли б обговорити свій вибір з вожатим, 29% - з батьками, 25% - з психологом і 20% - з товаришами. Особливий інтерес викликає бажання обговорити свій вибір саме з дорослим (з батьками, з педагогом, з психологом). Ми вважаємо: це підтверджує факт того, що дорослі для молодших підлітків ще дуже значущі і діти з готовністю прислухаються до їх думки в спірних питаннях.
У ході дослідження ми спробували дізнатися, чи вплине рада дорослого на успішність досконалого молодшим підлітком вибору. Ми припускали, що діти, що визначили свою позицію разом з дорослим, зробили більш успішний вибір, відповідний їх інтересам і можливостям. Для перевірки даної гіпотези в період закінчення гри нами було проведено повторне анкетування дітей, а також опитування вожатих цих загонів. Запропоновані питання були спрямовані на визначення ступеня задоволеності дитиною власним вибором, ставлення до цього вибору і прагнення до реалізації обраної позиції. Анкета містила питання закритого типу, варіанти відповідей на які були проранжовано за ступенем посилення цікавлять нас якостей. Опитування вожатих переслідував ту ж дослідницьку мету, і їхня думка виступало в якості експертної оцінки відповідей дітей.
Дані проведених опитувань свідчать про наступне. Серед дітей, обговорити своє рішення з дорослим, 67% дітей були задоволені досконалим вибором і досить успішно реалізували свою позицію, а вибір 33% молодших школярів можна охарактеризувати низьким ступенем успішності. Це виразилося в бажанні змінити свою мету під час гри, слабкими успіхами в досягненні вибраного.
З 26 осіб, не радили при ухваленні рішення з дорослими, 50% молодших підлітків скоїли успішний вибір, який задовольнив їх і був реалізований на досить високому рівні. Вибір решти 50% був невдалий.
Таким чином, успішність вибору молодших підлітків, які скористалися допомогою дорослих, виявилася трохи вищою (67%), ніж успішність вибору дітей, які взяли самостійне рішення (50%).
Отримані дані свідчать про те, що підлітки, усвідомлюючи свої інтереси, ще не завжди можуть самостійно співвіднести їх з об'єктивним (зі своїми можливостями, особистісними особливостями, життєвими обставинами тощо), починаючи робити свій вибір. Перелічені якості починають більш яскраво проявлятися лише в старшому підлітковому та юнацькому віці, і педагогу необхідно працювати над їх формуванням.
Вище ми охарактеризували лише частина нашої дослідницької роботи. Крім цього, нами було проведено спостереження за поведінкою підлітків у ситуації вибору. Шість підлітків з різних загонів стали об'єктами спостереження протягом всієї зміни. Нас цікавило, наскільки ці діти, потрапивши в ситуацію вибору, розуміють, що відбувається, усвідомлюють свою позицію, можуть обгрунтувати свій вибір, а також як ставляться до перерахованих категорій і наскільки ефективно їх реалізують.
У ході спостереження нами визначалася ступінь вираженості у підлітків показників когнітивного, емоційного та практично-дієвого критеріїв соціального вибору. Проведене спостереження дозволило нам зробити наступні висновки. Не всі підлітки однаково поводяться в ситуаціях вибору. У багатьох випадках вони усвідомлюють, що відбувається і розуміють значення представленого вибору, а також можуть пояснити здійснений ними вибір, але лише деякі (троє з шести) можуть обгрунтувати свою позицію в даних ситуаціях. Проте дослідження показало, що на реалізацію вибраної позиції не завжди впливає усвідомленість здійснення вибору. Підлітки, які далеко не завжди могли пояснити або обгрунтувати свою позицію, тим не менш, докладали всіх зусиль для досягнення вибраного і досягали непоганих результатів, а хлопчик, який усвідомлено підходив до процесу здійснення вибору, мав незначні успіхи в реалізації своєї позиції. Можливо, це пояснюється невідповідністю зробленого вибору особистісним особливостям або відсутністю інтересу до досягнення обраної мети.
Вводячи в ту чи іншу діяльність ситуацію вибору, ми ставимо особистість перед необхідністю самовизначитися у своїх можливостях, іншими словами, самим визначити найближчу зону його розвитку [3]. Проведене дослідження підтверджує наш висновок про те, що підліток ще не завжди може співвіднести свої інтереси зі своїми можливостями. Їх вибір здійснюється на основі «сьогохвилинних бажань». Однак слід зазначити, що чим старше підліток, тим осознаннее стає його позиція у відношенні до особистості особливо, можливостям і потребам.
Включення в діяльність тих чи інших ситуацій вибору сприяє формуванню у дітей уміння здійснювати усвідомлений вибір, допомагає їм подолати почуття страху перед наявністю альтернативи в діях, а також сприяє розвитку внутрішньої свободи особистості, коли кордони заходів для себе визначає сама людина. «Свобода, за К.Д. Ушинського, - відсутність обмежувальних перешкод в тій області, в якій в даний момент обертається наша воля »[7. С. 325]. Звідси найбільш важливо допомогти людині знайти саме внутрішню свободу.
Моральність формується не на словесних або діяльнісних заходах, а у повсякденних стосунках і складнощі життя, в яких дитині доводиться розбиратися, робити вибір, ухвалювати рішення і робити вчинки. У результаті зріє моральне свідомість дітей, зміцнюються принципи поведінки та вміння володіти собою. Цілісний, діалектично суперечливий процес морального виховання виходить з життя з її ідеалами, за які треба боротися, приносити жертви, переживати труднощі, негативні явища, для подолання яких потрібна неабияка воля і самовладання. Справжній, глибинний, дієвий механізм морального виховання полягає у вирішенні протиріч між дитиною, його самоствердженням і життям. Школяр знаходить хороші чи погані моральні якості завдяки тому, яким він виходить з життєвих ситуацій, що його чинить моральний вибір, які здійснює вчинки. Або він набуває вміння керувати собою, долати зовнішні перешкоди і внутрішні слабкості, або ситуація захоплює його, породжує розгубленість і страх, пригнічує, змушує обманювати та лицемірити. У процесі подолання життєвих труднощів протиріч, глибоких емоційних переживань дитина розвиває в собі основу моральності - моральне і естетичне почуття, потреба в доброму діянні і моральному задоволенні [2; 329].
Ми ж у своєму дослідженні поставили перед собою мету: виявити, які моральні якості переважають на сьогоднішній день у старшокласників.
Для цього ми запропонували шкалу моральних якостей і розробили на її основі методику "Вивчення уявлень про моральні якості старшокласників". Дослідження проводилося в 11 класі. У діагностиці взяли участь 18 осіб.
Обробивши дані, отримані в ході експерименту, ми отримали наступні результати:
- 11% (2 особи) опитаних мають адекватні уявлення про моральних якостях і себе оцінюють досить об'єктивно щодо ідеального рівня тих же якостей (коефіцієнт кореляції r = 0,5). У цілому можна говорити про те, що в даній групі піддослідних ставлення до моральних якостях знаходяться на високому рівні;
- 22% (4 людини) опитаних, порівнюючи себе з ідеальною людиною, вважають, що у них ці якості виражені слабо (коефіцієнт кореляції від 0 до 0,4);
- 66% (12 осіб) мають завищені уявлення про себе і своїх моральних якостях, тобто наближають оцінку своєї моральної сфери і поведінки до ідеального.
Також нами були отримані дані, що свідчать про те, що найбільш характерними для ідеальної людини старшокласники вважають такі моральні якості: чесність, відповідальність, гідність, ввічливість, честь, совість і справедливість. Найменш значимими для ідеальної людини, з точки зору старшокласників, є такі моральні риси, як принциповість, терпимість і патріотизм. Оцінюючи себе, старшокласники віддають перевагу таким якостям як гідність, честь, відповідальність, справедливість, гуманізм. Також ми виявили, що найменш розвиненими і менш проявляються в їх поведінці є такі якості, як патріотизм, чуйність і принциповість.
У цілому ми можемо говорити про те, що в даній групі старшокласників показники за шкалою "Ідеал" відповідають показникам за шкалою "Я", тобто уявлення про ідеальну людину адекватно співвідносяться з уявленнями про себе і своїх власних особистісних якостях.
ВИСНОВОК
Найважливішими компонентами моральної свідомості та поведінки є моральна потреба і воля, бажання, наполегливість, вміння реалізувати моральний вибір у житті. Поза моральної волі не може бути моральної поведінки. Сліпий послух, бездумне виконання призводить до слабовілля, безхарактерності і, в кінцевому рахунку, до аморальності. Тільки переконання, згоду з власною совістю і вольова твердість забезпечують у сукупності можливість справді морального вчинку. [2; 323].
Виховання моральних вчинків ефективно відбувається лише як цілісний процес педагогічної, що відповідає нормам загальнолюдської моралі, організації всього життя школярів: діяльності, відносин, спілкування з урахуванням їх вікових та індивідуальних особливостей. Результатом цілісного процесу є формування морально цілісну особистість, в єдності її свідомості, моральних почуттів, совісті, моральної волі, навичок, звичок, суспільно цінного поведінки.
Виховання моральних вчинків у ситуаціях вибору ефективно тоді, коли його наслідком стає моральне самовиховання і самовдосконалення школярів. Самовиховання являє собою цілеспрямований вплив людини на самого себе з метою вироблення бажаних рис характеру. У цих цілях діти вдаються до радикальних засобів, ставлять себе в екстремальні ситуації для загартування мужності, зміцнення волі, дисциплінованості, витримки. [2; 327].
У юності відбувається стабілізація головних, основотвірний моральних властивостей, якостей особистості. У юнацькому віці виникає прагнення до самореалізації в живому конкретному ділі, до застосування на практиці, в реальному житті накопичених знань, умінь і соціального досвіду. Багато старші підлітки, юнаки та дівчата займаються самовихованням, відчувають сильний вплив внутрішніх моральних стимулів і мотивів, користуються самозаборон, самоконтролем, переживають муки совісті. Використовуючи набутий досвід, придбавши усвідомлений характер дій, школярі діють цілеспрямовано при виконанні вправ - це й веде до формування в них моральних вчинків, що і підтверджує висунуту вище гіпотезу.
Цілісність ж виховання моральних вчинків у ситуаціях вибору досягається, коли основою, джерелом і матеріалом педагогічного процесу є сама, складна і суперечлива, життя.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Аплетаев М.М. Система виховання особистості в процесі навчання: Монографія / Омск.гос.пед.ун-т - Омськ: Изд-во ОмГПУ, 1998.
2. Аристотель. Твори в 4-х томах-М: 1984, т.4.
3. Архангельський Н.В. Моральне виховання. - М.: Просвещение, 1979.
4. Бабанський Ю.К. Педагогіка: Курс лекцій. - М.: Просвещение, 1988.
5. Божович Л.І. Про моральному розвитку й вихованні дітей / / Питання психології. - М.: Просвещение, 1975.
6. Болдирєв Н.І. Моральне виховання школярів. - М.: Просвещение, 1979.
7. Болотіна Л.Р. Педагогіка: Навчальний посібник для педагогічних інститутів. - М.: Просвещение, 1987.
8. Васильєва З.М. Моральне виховання учнів у навчальній діяльності. - М.: Просвещение, 1978.
9. Даль В.І. Тлумачний словник Живого великоруської мови-М: 1979, т. 11.
10. Виховання особистості школяра у моральній діяльності: Метод. рекомендації / Ом.гос.пед.ін-т ім. Горького - Омськ: ОДПІ, 1991
11. Дробницкий О.Г. Проблеми моральності. - М.: Просвещение, 1977.
12. Каирова І.А. Моральне розвиток молодших школярів у процес-се виховання. - М.: Просвещение, 1979.
13. Кантарбаев С.Є. Формування навчальної діяльності як засобу трудового виховання: Автореферат. - Алмати, КазГУ ім. С.М. Кірова, 1996.
14. Ковальов Н.Є., Райський Б.Ф., Сорокін Н.А. Введення в педагогіку: Навчальний посібник для педагогічних інститутів. - М.: Просвещение, 1987. - 386с.
15. Козлов Е.П. Виховання моральної свідомості школярів. Вид-во Ростовського університету, 1983.
16. Короткий словник з філософії-М: 1982.
17. Крупська Н.К. Завдання школи I ступеня: Пед.соч., В шести томах Т.2. - М.: Просвещение, 1978.
18. Макаренко А.С. Проблеми шкільного радянського виховання: Соч. - Т.5. - М.: Просвещение, 1976.
19. Мар'єнко І.С. Моральне становлення особистості школяра. - М.: Просвещение, 1985.
20. Матвєєва Л. І Розвиток молодшого школяра як суб'єкта навчальної діяльності і моральної поведінки. - Л.: ЛДПІ ім. А.І. Герцена, 1989.
21. Морозова Т.В. «Огляди з інформаційного забезпечення загальносоюзних наук.-пед. Програм. »- Огляд інформ.вип. 5 с.3
22. Ніцше. Твори в 2-х томах-М: 1990, т. 1 НІІОП АПНСССР, 1988.
Ожегов С.І. , Шведова Н.Ю. Тлумачний словник російської мови, 2 видання-М: 1995.
Регуш Л.А. Розвиток здібностей прогнозування в пізнавальній діяльності (дошкільник-юнак): Учеб. посібник до спецкурсу. - Л.: ЛДПІ ім. А.І. Герцена, 1983.
25.Рубінштейн С.Л. Психолого-педагогічні проблеми морального школярів. - М.: Просвещение, 1981.