РЕФЕРАТ
з дисципліни: Реабілітаційна педагогіка
по темі:
Реабілітаційно-педагогічне середовище освітньої установи та її характеристики
Донецьк 2009
План
1. Проблеми якості шкільного середовища
2. Освітнє середовище
3. Основні характеристики освітнього середовища, що забезпечують її реабілітаційні властивості
Література
Сучасній школі потрібна педагогіка, спонукає вчителів та учнів до співтворчості, співпраці, завдяки якій вдалося б подолати відчуження учня від школи, вчителя від учня, школи від суспільства. Школі необхідна атмосфера, у якій між вчителем і учнем, його батьками встановлюється доброзичливе дружнє взаєморозуміння і взаємодія, що викликає у підлітка позитивні емоції, впевненість в собі, у своїх діях і вчинках, коли навіть невдачі не здаються непереборними, не породжують почуття страху і відчуженості.
Така потреба виникає від усвідомлення, що до цих пір багато педагогічні методи: вплив, покарання, вимогу і т.п., навіть в понятійному плані звучать як відгомін педагогічного насильства. Атмосфера школи з її незвичним для дитини укладом в фізичному і духовному відносин, за зауваженням ВП. Кащенко, зробленому ще на початку минулого століття, виробляє неминучий перелом всього життя навіть цілком здорового нормальної дитини.
На жаль і в даний час більшість вчених і практиків сходяться на тому, що освітнє середовище школи є незбалансованою і в силу цього провокує в ній наростання дезадаптації школярів (Б. Т. Лихачов, І. А. Невський, А. Н. Тубельскій та ін .).
Нерідко спостерігається відсутність педагогічно продуманого і доцільного спілкування; неготовність до нього педагогів, незнання ними факторів "ризику" і грунту, яка перетворює їх у фактори патогенні, дезадаптивні (А. Н. Винокуров); нездатність педагога відчувати взаємозв'язок між низькою працездатністю дитини і станом його здоров'я, відчувати його хворобливі прояви і оцінювати їх як таких - ось лише деякі негативні риси, згубно позначаються на саме почуття в такій освітньому середовищі особливої дитини. До наслідків цього відносяться:
страх школи, усної відповіді, виклику до дошки, контрольних та іспитів, покарання вдома за шкільні неуспіхи, а також
втрата "шкільної мотивацію", недовіра до дорослих, реактивні стани, депресії, суїцидні спроби школярів, психосоматичні захворювання.
Провоковане психоемоційне напруження дитячого організму веде до різкого зниження його адаптивних можливостей по відношенню до токсичних факторів зовнішнього середовища, аж до різкого посилення мутаційного процесу, тим самим, опиняючись джерелом формування різних патологічних генотипів і, отже, захворювань (ЕТ. Лільїн, В.А. Доскін).
Недолік смислоподкрепляющіх стимулів в освітньому процесі стає причиною депривації, одного з потворних явищ сучасної педагогічної дійсності. Середа з низьким рівнем стимулювання, не забезпечуючи можливості самореалізації учня, викликає регрес раз витія дітей. Хоча дозрівання дитини йде нормаль але, проте його справжні, інтелектуальні та душевні прояви за даних обставин значно нижче його справжніх можливостей, що практично позбавляє депривовані дитини шансів на шкільний успіх.
Специфічне зміна особистості такої дитини спонукає його виробляти комплекс установок на навколишній світ і себе в ньому, виходячи з переживання роз'єднаності значущих зв'язків і відносин, відчуття незахищеності. На їх фоні виникає природне відчуження від школи, що виявляється в опір насильству, негативне ставлення до школи учня або апатії, байдужому ставленні до школи. У той же час прояву відчуження помічають лише вчителі, орієнтовані на відносини, а не тільки на навчальні досягнення.
Таким чином, поняття середовища включає всю сукупність зовнішніх обставин, необхідних для життя, розвитку та самоздійснення людини, до яких відносяться різні аспекти умов її життя, в першу чергу - зв'язку людини з іншим людьми. Порушення гармонії особистості і середовища викликає порушення стосунків дітей не тільки до інших людей і явищ навколишнього світу, але і до себе (М. Ф. Валиханова).
Всі причини, в результаті яких виникає необхідність проведення реабілітації (медико-біологічні, соціально-економічні, психологічні та педагогічні), носять середовищної характер і вимагають для її здійснення, очевидно, в більшості своїй зміни якості середовища.
Досліджуючи можливості реабілітації дітей з вадами здоров'я, сьогодні вчені починають говорити про ситуацію розвитку як середовищі, що сприяє пре подолання проблем (АБ: Чистова). Майже безмежні відновні можливості людського організму, особливо його душевно-духовної сфери, дозволяють розглядати в якості умови реабілітаційно-педагогічного процесу освітнє середовище, що сприяє йому в силу своїх відповідних якостей.
У сучасних вітчизняних дослідженнях (В. Г. Бочарова, М. П. Вайеман, А. В. Мудрик, В. Д. Семенов та ін) розглядаються вже не тільки несприятливі фактори розвитку та соціалізації, а й характеризуються соціальні середовища, що володіють реабілітаційним потенціалом, створюють позитивні взаємини з дитиною. Багато уваги приділялося дослідниками спеціальної атмосфері, заспокійливої навчальної обстановці, необхідної для реабілітаційних центрів, яка створюється з опорою на гуманістичні принципи в роботі з дітьми. Проте все перераховане вище повною мірою слід віднести і до середи загально освітньої установи (школи, дитячого садка). Усвідомлення цього сприяє актуалізації реабілітаційно-виховного потенціалу загальноосвітньої школи.
Створення гуманістичної атмосфери, що визначає в якості основного пріоритету цінність кожної особистості, є безумовною основою формування і розвитку реабілітаційного простору в соціумі та реабілітаційно-педагогічного середовища освітньої установи.
Ще педагогічний колектив "Школи радості" під керівництвом В.А. Сухомлинського прийшов до висновку про можливість і необхідність згладжувати в шкільному середовищі біди й прикрощі в житті дитини. Школа відповідно до Закону "Про освіту" РФ повинна створювати умови, що гарантують охорону і зміцнення здоров'я учнів. Вона являє собою соціальне середовище, що сприймає характерні для відкритого соціуму процеси і перетворюючу їх.
Дослідження, присвячені проблемам розвитку освітнього середовища, виділяють особливу роль і місце в ній педагога (С. Г. Вершловскій, В. Г. Воронцова, Є. І. Казакова, Ю. М. Кулюткін, В. Ю. Кричевський, ВВ. Селіванов , Г. С. Сухобская та ін.) Особистість педагога визнається ключовим чинником розвитку освітнього середовища, проте за тієї умови, що сам педагог включений в особистісно-значущу професійне середовище, яка сприяє виробленню в нього необхідного рівня професіоналізму і творчого підходу для вирішення практичних завдань з розвитку оптимальної освітнього середовища школярів.
У сучасних дослідженнях освітнє середовище розглядається категорією, яка визначає умови розвитку людини як природно-психо-соціокосміческого істоти (Б. Т. Лихачов, Л. М. Лузіна та ін) в сукупності своїх сутнісних сил у всесвіті культури.
Ці два полюси - предметність культури і внутрішній світ, сутнісні сили людини - в їх взаімополаганіі в освітньому процесі визначають, на думку ВІ. Слободчикова, склад і межі змісту освітнього середовища. Найбільш близьке нашому дослідженню його етимологічні підходи до адекватного тлумачення поняття "освітнє середовище": "Середовище є середина-серцевина, середостіння - зв'язок, засіб - посередництво". "Середовище починається там, де відбувається зустріч (стрітення) утворює і утворюється, де вони спільно починають його проектувати і будувати ... і де ... починають шикуватися певні зв'язки і відносини".
У даному трактуванні освітнє середовище не сприймається вже як щось однозначно і спочатку задане. Внутрішнім фактором освітнього середовища виступає внутрішній світ людини, його самосвідомість, психологічний склад. Характер освітнього середовища, очевидно, знаходиться в безпосередній залежності від педагога, ініціює її найбільш значиму, нематеріальну складову, від його професійної культури.
Цілісний підхід до розуміння взаємодії в системі "людина - світ" на основі теорії систем, що самоорганізуються (ІЮ. Алексашина, І. А. Баєва, В. Ю. Кричевський, В. Н. Максимова, Л. Г. Татарникова та ін) створює синергетичний основу розуміння системи "учень - освітнє середовище", а й самої дитини, дозволяє педагогові забезпечити якісно новий рівень розуміння учня, створюючи умови для педагогічної реабілітації. Ступінь активності школяра у ставленні до навколишнього світу залежить від віку і соціальних умов, пов'язана з проявом різних якісних параметрів сприйняття навколишнього світу, що залежать від розвитку рефлексивних процесів (С. В. Тарасов).
У розвитку світосприймання школярів постійно відбувається становлення їх самосвідомості: через сумнів у правильності своїх поглядів на світ до роздумів про місце і роль людини в світі, про унікальність власної особистості, про свою індивідуальність. Дитина виступає як суб'єкт взаємодії з освітнім середовищем за умови, якщо це середовище надає можливості про явища суб'єктності.
Категоричні структури світосприйняття в результаті взаємодії зі шкільної середовищем змінюються в різному ступені. Спрямованість і міра такого взаємовпливу обумовлена окрім умов шкільного середовища індивідуальними особливостями школяра (темперамент, здібності та ін), умовами макросоціальної середовища (сім'я, спілкування з друзями та ін.)
Психологічна залежність однієї людини від сім'ї, групи, громади запрограмована в генетичному апараті і найбільш яскраво проявляється у соціальної потреби в спілкуванні з собі подібними. Народжений людиною, людська дитина не зможе стати людиною, якщо буде позбавлений можливості жити і розвиватися в середовищі собі подібних.
Актуально звучить думка О.М. Толстого: "Немає проблеми - як виховувати дітей; є тільки одне питання: як жити всім разом, дорослим і дітям". Нове становище дитини в антропоцентричної педагогіці характеризується тим, що педагоги орієнтуються не тільки на підготовку дитини до майбутнього життя, але й на забезпечення проживання кожного етапу: дитинства, отроцтва і юності, - відповідно до психофізичними та іншими особливостями особистості, що розвивається.
Індивідуальне буття людини, уплетене в соціальне життя оточуючих дитини людей, створює унікальну, внутрішньо суперечливу живу спільність двох людей, яку В.І. Слободчиков позначає як подія. На його думку, в європейській освітній традиції особливою цінністю і в той же час вектором розвитку є рух у бік самостійності, у бік утворення саме діяльного, самосознающего самоустремленного (гранично індивідуалізованого) суб'єкта, здатного з деякого моменту до саморозвитку. Саме ця суспільно-культурна цінність визначає ту спрямованість дій дорослого, з якою він і входить в подієву спільність.
Необхідне створення умов співучасті учня з іншими суб'єктами освітнього процесу в організації власного вчення, прояв його по самостійності і здатності до творчості є основою сучасних вимог до побудови педагогічної системи. Важливість реалізації цих вимог робить актуальною розробку способів організації освітнього процесу, в яких акцент перенесено на унікальність і саме під час перебування особистості.
А це можливо лише в тому випадку, якщо дорослі бачать в дитині не функцію, а людину самобутнього, що має свій складний світ відносин, інтересів, прагнення до повноцінного дозвілля, до яскравого життя. Повага до особистості дитини та її гідності, прийняття його особистих цілей, запитів, інтересів, створення умов для його самовизначення, самореалізації, саморуху і розвитку неодмінні умови процесу реабілітації особливих дітей.
Весь навчально-виховний процес опосередкований різними формами соціальних та міжособистісних відносин. Спільна робота, розуміння і співпрацю визначають включення дитини в систему гуманних відносин різного рівня дозволяє йому відновлювати і розвивати не тільки комунікативні здібності.
Особлива висока культура побудови відносин і форм взаємодії на всіх рівнях життя шкільної спільноти (педагог - окремий учень, група учнів, педагогічний колектив) дає можливість говорити про його відкритості як здатності постановки і вирішення творчих завдань широкого життєвого звучання. Формування освітнього середовища, розкріпачує особистість, сприяє її цілковитого розкриттю, одночасно запускає в дію реабілітаційні механізми.
Ідеї гуманітарного (цілісного, багатовимірного) світосприйняття розвиваються на основі теоретичного синтезу підходів, що розробляються сучасною психологією і соціально-історичними дослідниками. У такому розумінні освітнє середовище може бути названа життєвої.
Освітнє середовище школи не є універсальною. Як показує спостереження, навіть однотипні школи мають дуже серйозні розбіжності, особливо у сфері міжособистісних відносин, які найбільш значимі для становлення світосприйняття. Тому важливо, які міжособистісні зв'язки встановлюються в окремій школі в системах "педагог - учень", "учень - учень" і "педагог - педагог".
Іншими словами, соціокультурна освітнє середовище - це текст життя людини, що об'єднує дрібні деталі повсякденності, спілкування і, завдяки засобам масової комунікації, події важливі для всього світу, людства в справою - умови життєдіяльності індивіда, що обумовлюють ієрархічну структуру різноманітних взаємодій у системі "людина - середовище ".
Взаємодія дитини з тими чи іншими освітніми системами буде формувати відповідний індивідуально-психологічний склад людини. Цей склад дитини з певного моменту починає впливати на самостійні вибори його зовнішніх зв'язків і відносин. У зв'язку з цим відзначається, що умовою успішного розвитку особистості людини є забезпечення відкритої взаємодії (діалогу), який може забезпечувати оптимальну на будівництво контурів зовнішнього і внутрішнього регулювання системи психічної організації людини за рахунок активного обміну енергією та інформацією з зовнішнім середовищем (Г.А. Ковальов).
Діалогічність - якість середовища, що характеризується взаємодією всіх суб'єктів освітнього процесу. Школа, яка є суб'єктом культури, представляє можливості розвитку дитини в багатовимірному діалогічному просторі. При такому підході мова йде про діалогічному взаємодії дитини та освітнього середовища. У свою чергу, від активності і можливостей учня залежить те, як він сприйме можливості середовища, і в якій мірі зможе впливати на неї.
Діалогічна освітнє середовище відкрита для змін під впливом запиту особистості і суспільства на освіту, а взаємодія передбачає адекватність можливостей середовища і особистості. Так, можливості середовища повинні бути надмірними, тільки за цієї умови можливий соціо-психологічний резонанс педагогічного середовища та особистості учня і педагога.
Складна взаємодія, характер вказаних процесів і явищ створюють неповторну комунікативну середу окремої школи як сплав універсального, типологічного та індивідуально-універсального досвіду.
Саме діалогічна взаємодія всіх учасників освітнього процесу сприяє подальшому просуванню освітнього середовища від моносуб'єктні до полісуб єктність. У силу цього діалогічність є важливою якістю освітнього середовища для забезпечення її дієвості в реабілітаційному аспекті.
Особливості само - та співорганізації шкільної спільноти, що складаються на основі вільно саморозвиваються взаємин, створюють особливий морально-психологічний, певний стиль життя шкільної спільноти (дітей педагогів, батьків) як "духовно-синергетичного оточення" (І. В. Крупина) стає людини, що характеризується високої оптимістичністю. Особливо сприяє цьому активізація естетичного компонента шкільного життя у всіх її проявах, насиченість естетично виразними елементами як матеріальної, так і не матеріальної складових освітнього середовища. Це створює реальний культурний контекст саморозвитку і взаємодії дітей і дорослих, педагогічні процеси мають культурний вимір, а школа функціонує як якась культурне середовище (Н. Б. Крилова).
Велике значення для формування реабілітаційних характеристик освітнього середовища має її естетичне наповнення, взаємопов'язане з діалогічними властивостями.
Художньо-естетична середовище школи (Л. П. Печко) визначається як просторово - тимчасове змістовно-культурне поле, педагогічно функціонуюче, яке володіє певним зовнішнім, предметно-матеріальним і конструкційним виглядом, що мають естетичні характеристики, включаючи архітектурно - естетичну організацію життєвого простору школярів ( архітектура шкільної будівлі і дизайн інтер'єрів, просторова структура навчальних та рекреаційних приміщень та ін.)
Особливе значення все ж для створення художньо - естетичної середовища освітньої установи являє естетична атмосфера, створювана активністю педагогів і учнів, де співіснують різні естетичні та художні форми взаємодії колективних, групових та індивідуальних проявів естетичного свідомості особистості.
Виступаючи як специфічний різновид культурного середовища, як ідеальна, уявна модель, естетико-педагогічне середовище в школі являє собою синтез-образ неповторного за характером, унікально го оточення і атмосфери, культурно та естетично розвиваючої особистість учня, обстановки на кожному уроці й у різних формах виховної та освітньої діяльності. Характеристики естетичних художніх об'єктів контекстів педагогічного процесу, а також персональні особистісно-індивідуальні властивості його суб'єктів визначають атмосферу школи.
З'єднання педагогічного та естетичного потенціалів шкільного середовища задано самої її культур ної сутністю. Саме духовно-естетична атмосфера визначає характер і значення естетичної обстановки в цілому, це основна домінанта в естетичній педагогічному середовищі школи. Якщо в орієнтаціях педагогів та учнів існує загальна духовна спрямованість естетичних інтересів, потреб, установок естетичної свідомості, творчості, естетичного ставлення до світу, природи, людини, культурі, то можна стверджувати, що і в класі, і на уроці є духовно-естетична середовище, атмосфера культурних орієнтацій. При цьому предметно-матеріальний фон життя школи, класу, гуртка, багато в чому визначає умови роботи, може бути скромним, вторинним за значенням.
Нейтральне, а часом і негативне, ставлення до викладання "не базових" предметів, що не входять у федеральний компонент мистецтв, створює "атмосферу" школи, позбавлену необхідної емоційно естетичної забарвленості і для учнів і для вчителів. Атмосферу школи не можна назвати істинно культурної, естетичної, навіть якщо лакувати підлоги і висять нові фіранки, в цьому випадку середу всього лише "естетична".
Справжня естетична середовище в школі створює умови, коли виникає емпатичних співучасть, спільність переживань, підкреслює АП. Печко, що сприяє діалогізації освітнього середовища. Естетична атмосфера в школі, на уроці, в класі у власному сенсі завжди включає способи культурного спілкування вчителя з учнями з приводу мистецтва і його особистісного освоєння. Естетична атмосфера на уроці народжується з емоційно-мажорного настрою, сотворческой перетворення, уявних і створюваних діалогів. Естетична атмосфера стимулює естетичне самовираження, розкріпачує внутрішню енергію творчості, народжує радісне відчуття польоту і піднесення.
Разом з тим, естетична середовище школи повноцінно функціонує не тоді, коли лише охоплює всіх школярів, розподіляючи їх за формами позанавчальної діяльності, замкнутим в собі, в локальних просторово-часових осередках. Вона надає неоціненне могутній вплив на естетичну свідомість 'кожного учня саме тоді, коли замкнуті локальні "одиниці" шкільного середовища "розмикаються" взаємодіють, проектуючи на динаміку шкільного життя, на реальні особистості вчителів і учнів.
Виникнення міжвікової ліній в естетичному полі сприяє при цих умовах розвитку взаємовпливів в області емоційних реакцій, естетичних смаків відносин, переваг, естетичної свідомості в цілому. При цьому вирішальний вплив в атмосфері естетичного спілкування, обміну орієнтаціями, цінностями у сфері художньо-естетичної культури зберігається за вчителем.
У гуманістичній парадигмі процес оволодіння знаннями здійснюється в атмосфері інтелектуальних, моральних та естетичних переживань, що сприяє його "одушевлению" (Є. В. Бондаревська). Введення в педагогічну середу уроку (у зв'язку з вивченням певного розділу програми) будь-яких нових естетичних і художніх елементів, які мають особливостями форм, кольору, ритмів, симетрії і асиметрії, величин і обсягів, а також раз особистих способів їх освоєння, активного пізнання, перетворює заняття в естетично розвиваючу одушевлену середу.
Властива будь естетичному феномену святковість, заразливість створює образне враження, переживання особистісної значущості місця і часу зустрічі з цим явищем або персонажем, збагачує учня "піковими граничними" емоціями, яскравими хвилюваннями (А. Маслоу).
Якості культурно-естетичного середовища, атмосфери духовного спілкування особистостей розкриті М.М. Бахтіним в його концепції естетико-гуманітарної культури і науки. Цей підхід стає основою сучасного визначення суті зв'язків естетичної середовища школи, уроку і класу. Бахтін звертає особливу увагу на відмінності "інтелектуального пізнання" як монологічного і "розуміючого" як діалогічного. Особливий характер носить пізнання суб'єктом іншого суб'єкта - "зустріч двох свідомостей", їх взаємопроникнення і хвилюючий діалог.
Бахтін спостерігає над тонким взаємодією свого і чужого слова в процесі спілкування. Розуміння відбувається як перетворення чужого в "своє - чуже".
З розумінням атмосфери як повітря, "яким ми дихаємо" орієнтацією на загальні реакції учасників, ВІ. Даль особливо виділяв позитивний естетичний настрій, атмосферу духовного і культурного обміну, що відображає суть естетичного взаємодії, естетики реальності, від багатогранності естетично виразних явищ.
Саме живе людське почуття змушує пульсувати естетичну свідомість учня і дорослого, випромінюючи в навколишню атмосферу спілкування ціннісний ореол і образні ланцюга культурної, художньої інформації, які всіма сприймаються, "вдихаются", породжуючи естетичну радість, відчуття і потреба культурного співучасті, творчості, бо природа естетичного свідомості диалогична.
Умовна типологія образів естетичної середовища в школах включає авторитарний, рекламно-показний, мажорний, нейтральний, банальний типи. З них саме мажорний тип естетичної середовища освітньої установи задає оптимістичне звучання освітнього середовища, забезпечуючи важлива умова здійснення реабілітаційно-педагогічного процесу. В основі створення того чи іншого типу освітнього середовища лежать ціннісно-смислові домінанти сприйняття світу і людини. Ці домінанти відображаються у філософських та психолого-педагогічних концепціях, які можуть бути сформульовані (відрефлексувати), або бути присутнім лише в свідомості педагогів.
Принцип любові у вихованні передбачає утворення найсильнішої духовного зв'язку педагога і вихованця, дбайливе ставлення до дитини як до хруп кому суті, його тонкої душевної організації, його індивідуальності. Розуміння в гуманістичній парадигмі виховання і навчання як спільного з дитиною буття (Ш. О. Амонашвілі, І. В. Волков та ін) у 90-х гг.20 століття визначає цілий напрямок, розвиваюче буттєву педагогіку (Л. М. Лузіна, Б. З. Вульфов, Л. К. Рахлевская та ін), що спирається на сучасний антропологічний підхід у вихованні.
Створюючи альтернативу педагогіці заходів воно трансформувало і уявлення про освітньому середовищі. Спільне духовне буттєве простір, що будить в підлітку ціннісне ставлення до світу і самого себе (А. Г. Петринін, - АВ. Шувалов і ін), відновлює його здатність до саморегуляція не тільки на психофізіологічному рівні, до зовнішнього втілення внутрішньої сили, необхідної для морального вибору дитини.
Саме здатність до вільного вибору при реалізації особливого життєвого призначення, до самостійного вибудовування своєї долі (з урахуванням і подоланням біологічної та соціальної заданості), відносин зі світом - саме ця здатність інтегрує людини як ціле, забезпечуючи гармонійність його існування (Ос. Газман, В. Г. Воронцова, В. Я. Ясвін та ін.) Важливо визнання наявності суб'єктивного світу, реальності автономного духовного буття людини, його екзистенціальної сутності, що реалізується у вільному виборі, усвідомленому духовному самостроітельство, так як свобода (за М. Бердяєвим) є визначення людини зсередини, з духу.
Діалогізації педагогічного процесу спирається на суб'єкт-суб'єктну основу, співпраця, співтворчість суб'єктів освіти як єдності виховання і навчання, в яких домінує рівноцінний обмін особистісним смислами та досвідом. Ставлення до людини як суб'єкту вибору в його духовному самостроітельство (самоосвіті), творчому самовоплощению, в конструюванні автономного внутрішнього світу "суб'єктивної реальності", за В.І. Слободчикова), у розвитку здатності до життєвого самовизначення (екзистенційному вибору) робить важливою якістю освітнього середовища її екзистенційно-антропологічну спрямованість. Таким чином, виділяється третій характеристика реабілітаційної освітнього середовища - її духовна спрямованість.
Духовна складова освітнього середовища, активно підживлюється естетичними компонентами, являє собою особливе середовище спілкування як діалогу особистостей-культур, індивідуально проявляється духу. Вона забезпечує індивідуально-орієнтоване, пронизане оптимістичним звучанням, засноване на одвічних загальнолюдських цінностях педагогічне спілкування з вихідною установкою на початкову рівноцінність особистостей, і забезпечується ім.
Отже, розкріпачує особистість освітнє середовище одночасно сприяє запуску споконвічно притаманних людині реабілітаційних механізмів своїми якостями, серед яких обов'язково проявляються:
· Діалогічність,
· Оптимістичність,
· Духовна спрямованість.
2. Манова-томів В.С., Пірьева Г.Д., Пішуліева Р.Д. Психологічна реабілітація при порушеннях поведінки в дитячому віці. - "Софія". - 1981.
3. Морзов В.В. Антологія реабілітаційно-педагогічного досвіду. М. - "Академічний Проект". - 2005.
4. Шилова Т.А. Психологічна типологія школярів з відставаннями у вченні і відхиленнями в поведінці. М. - 1995.
з дисципліни: Реабілітаційна педагогіка
по темі:
Реабілітаційно-педагогічне середовище освітньої установи та її характеристики
Донецьк 2009
План
1. Проблеми якості шкільного середовища
2. Освітнє середовище
3. Основні характеристики освітнього середовища, що забезпечують її реабілітаційні властивості
Література
1. Проблеми якості шкільного середовища
Сучасній школі потрібна педагогіка, спонукає вчителів та учнів до співтворчості, співпраці, завдяки якій вдалося б подолати відчуження учня від школи, вчителя від учня, школи від суспільства. Школі необхідна атмосфера, у якій між вчителем і учнем, його батьками встановлюється доброзичливе дружнє взаєморозуміння і взаємодія, що викликає у підлітка позитивні емоції, впевненість в собі, у своїх діях і вчинках, коли навіть невдачі не здаються непереборними, не породжують почуття страху і відчуженості. Така потреба виникає від усвідомлення, що до цих пір багато педагогічні методи: вплив, покарання, вимогу і т.п., навіть в понятійному плані звучать як відгомін педагогічного насильства. Атмосфера школи з її незвичним для дитини укладом в фізичному і духовному відносин, за зауваженням ВП. Кащенко, зробленому ще на початку минулого століття, виробляє неминучий перелом всього життя навіть цілком здорового нормальної дитини.
На жаль і в даний час більшість вчених і практиків сходяться на тому, що освітнє середовище школи є незбалансованою і в силу цього провокує в ній наростання дезадаптації школярів (Б. Т. Лихачов, І. А. Невський, А. Н. Тубельскій та ін .).
Нерідко спостерігається відсутність педагогічно продуманого і доцільного спілкування; неготовність до нього педагогів, незнання ними факторів "ризику" і грунту, яка перетворює їх у фактори патогенні, дезадаптивні (А. Н. Винокуров); нездатність педагога відчувати взаємозв'язок між низькою працездатністю дитини і станом його здоров'я, відчувати його хворобливі прояви і оцінювати їх як таких - ось лише деякі негативні риси, згубно позначаються на саме почуття в такій освітньому середовищі особливої дитини. До наслідків цього відносяться:
страх школи, усної відповіді, виклику до дошки, контрольних та іспитів, покарання вдома за шкільні неуспіхи, а також
втрата "шкільної мотивацію", недовіра до дорослих, реактивні стани, депресії, суїцидні спроби школярів, психосоматичні захворювання.
Провоковане психоемоційне напруження дитячого організму веде до різкого зниження його адаптивних можливостей по відношенню до токсичних факторів зовнішнього середовища, аж до різкого посилення мутаційного процесу, тим самим, опиняючись джерелом формування різних патологічних генотипів і, отже, захворювань (ЕТ. Лільїн, В.А. Доскін).
Недолік смислоподкрепляющіх стимулів в освітньому процесі стає причиною депривації, одного з потворних явищ сучасної педагогічної дійсності. Середа з низьким рівнем стимулювання, не забезпечуючи можливості самореалізації учня, викликає регрес раз витія дітей. Хоча дозрівання дитини йде нормаль але, проте його справжні, інтелектуальні та душевні прояви за даних обставин значно нижче його справжніх можливостей, що практично позбавляє депривовані дитини шансів на шкільний успіх.
Специфічне зміна особистості такої дитини спонукає його виробляти комплекс установок на навколишній світ і себе в ньому, виходячи з переживання роз'єднаності значущих зв'язків і відносин, відчуття незахищеності. На їх фоні виникає природне відчуження від школи, що виявляється в опір насильству, негативне ставлення до школи учня або апатії, байдужому ставленні до школи. У той же час прояву відчуження помічають лише вчителі, орієнтовані на відносини, а не тільки на навчальні досягнення.
Таким чином, поняття середовища включає всю сукупність зовнішніх обставин, необхідних для життя, розвитку та самоздійснення людини, до яких відносяться різні аспекти умов її життя, в першу чергу - зв'язку людини з іншим людьми. Порушення гармонії особистості і середовища викликає порушення стосунків дітей не тільки до інших людей і явищ навколишнього світу, але і до себе (М. Ф. Валиханова).
Всі причини, в результаті яких виникає необхідність проведення реабілітації (медико-біологічні, соціально-економічні, психологічні та педагогічні), носять середовищної характер і вимагають для її здійснення, очевидно, в більшості своїй зміни якості середовища.
Досліджуючи можливості реабілітації дітей з вадами здоров'я, сьогодні вчені починають говорити про ситуацію розвитку як середовищі, що сприяє пре подолання проблем (АБ: Чистова). Майже безмежні відновні можливості людського організму, особливо його душевно-духовної сфери, дозволяють розглядати в якості умови реабілітаційно-педагогічного процесу освітнє середовище, що сприяє йому в силу своїх відповідних якостей.
У сучасних вітчизняних дослідженнях (В. Г. Бочарова, М. П. Вайеман, А. В. Мудрик, В. Д. Семенов та ін) розглядаються вже не тільки несприятливі фактори розвитку та соціалізації, а й характеризуються соціальні середовища, що володіють реабілітаційним потенціалом, створюють позитивні взаємини з дитиною. Багато уваги приділялося дослідниками спеціальної атмосфері, заспокійливої навчальної обстановці, необхідної для реабілітаційних центрів, яка створюється з опорою на гуманістичні принципи в роботі з дітьми. Проте все перераховане вище повною мірою слід віднести і до середи загально освітньої установи (школи, дитячого садка). Усвідомлення цього сприяє актуалізації реабілітаційно-виховного потенціалу загальноосвітньої школи.
Створення гуманістичної атмосфери, що визначає в якості основного пріоритету цінність кожної особистості, є безумовною основою формування і розвитку реабілітаційного простору в соціумі та реабілітаційно-педагогічного середовища освітньої установи.
Ще педагогічний колектив "Школи радості" під керівництвом В.А. Сухомлинського прийшов до висновку про можливість і необхідність згладжувати в шкільному середовищі біди й прикрощі в житті дитини. Школа відповідно до Закону "Про освіту" РФ повинна створювати умови, що гарантують охорону і зміцнення здоров'я учнів. Вона являє собою соціальне середовище, що сприймає характерні для відкритого соціуму процеси і перетворюючу їх.
2. Освітнє середовище
У сучасних дослідженнях освітнє середовище розглядається як категорія, яка визначає умови розвитку дитини в контексті предметності культури (В. І. Слободчиков). Ідеї розвитку людини в певній соціокультурної освітньому середовищі докладно розробляються як в зарубіжній психології (К. Левін, К. Роджерс, Е. Фромм, К. Г. Юнг та ін), так і в дослідженнях вітчизняних педагогів та психологів (ГА. Ковальов, А. В. Петровський, ВВ. Рубцов, Б. Д. Ельконін, В. А. Ясвін та ін.) Відзначається також і зворотний вплив структур світосприйняття на цінності, і культуру середовища в міру розвитку світосприйняття людини.Дослідження, присвячені проблемам розвитку освітнього середовища, виділяють особливу роль і місце в ній педагога (С. Г. Вершловскій, В. Г. Воронцова, Є. І. Казакова, Ю. М. Кулюткін, В. Ю. Кричевський, ВВ. Селіванов , Г. С. Сухобская та ін.) Особистість педагога визнається ключовим чинником розвитку освітнього середовища, проте за тієї умови, що сам педагог включений в особистісно-значущу професійне середовище, яка сприяє виробленню в нього необхідного рівня професіоналізму і творчого підходу для вирішення практичних завдань з розвитку оптимальної освітнього середовища школярів.
У сучасних дослідженнях освітнє середовище розглядається категорією, яка визначає умови розвитку людини як природно-психо-соціокосміческого істоти (Б. Т. Лихачов, Л. М. Лузіна та ін) в сукупності своїх сутнісних сил у всесвіті культури.
Ці два полюси - предметність культури і внутрішній світ, сутнісні сили людини - в їх взаімополаганіі в освітньому процесі визначають, на думку ВІ. Слободчикова, склад і межі змісту освітнього середовища. Найбільш близьке нашому дослідженню його етимологічні підходи до адекватного тлумачення поняття "освітнє середовище": "Середовище є середина-серцевина, середостіння - зв'язок, засіб - посередництво". "Середовище починається там, де відбувається зустріч (стрітення) утворює і утворюється, де вони спільно починають його проектувати і будувати ... і де ... починають шикуватися певні зв'язки і відносини".
У даному трактуванні освітнє середовище не сприймається вже як щось однозначно і спочатку задане. Внутрішнім фактором освітнього середовища виступає внутрішній світ людини, його самосвідомість, психологічний склад. Характер освітнього середовища, очевидно, знаходиться в безпосередній залежності від педагога, ініціює її найбільш значиму, нематеріальну складову, від його професійної культури.
Цілісний підхід до розуміння взаємодії в системі "людина - світ" на основі теорії систем, що самоорганізуються (ІЮ. Алексашина, І. А. Баєва, В. Ю. Кричевський, В. Н. Максимова, Л. Г. Татарникова та ін) створює синергетичний основу розуміння системи "учень - освітнє середовище", а й самої дитини, дозволяє педагогові забезпечити якісно новий рівень розуміння учня, створюючи умови для педагогічної реабілітації. Ступінь активності школяра у ставленні до навколишнього світу залежить від віку і соціальних умов, пов'язана з проявом різних якісних параметрів сприйняття навколишнього світу, що залежать від розвитку рефлексивних процесів (С. В. Тарасов).
У розвитку світосприймання школярів постійно відбувається становлення їх самосвідомості: через сумнів у правильності своїх поглядів на світ до роздумів про місце і роль людини в світі, про унікальність власної особистості, про свою індивідуальність. Дитина виступає як суб'єкт взаємодії з освітнім середовищем за умови, якщо це середовище надає можливості про явища суб'єктності.
Категоричні структури світосприйняття в результаті взаємодії зі шкільної середовищем змінюються в різному ступені. Спрямованість і міра такого взаємовпливу обумовлена окрім умов шкільного середовища індивідуальними особливостями школяра (темперамент, здібності та ін), умовами макросоціальної середовища (сім'я, спілкування з друзями та ін.)
Психологічна залежність однієї людини від сім'ї, групи, громади запрограмована в генетичному апараті і найбільш яскраво проявляється у соціальної потреби в спілкуванні з собі подібними. Народжений людиною, людська дитина не зможе стати людиною, якщо буде позбавлений можливості жити і розвиватися в середовищі собі подібних.
Актуально звучить думка О.М. Толстого: "Немає проблеми - як виховувати дітей; є тільки одне питання: як жити всім разом, дорослим і дітям". Нове становище дитини в антропоцентричної педагогіці характеризується тим, що педагоги орієнтуються не тільки на підготовку дитини до майбутнього життя, але й на забезпечення проживання кожного етапу: дитинства, отроцтва і юності, - відповідно до психофізичними та іншими особливостями особистості, що розвивається.
Індивідуальне буття людини, уплетене в соціальне життя оточуючих дитини людей, створює унікальну, внутрішньо суперечливу живу спільність двох людей, яку В.І. Слободчиков позначає як подія. На його думку, в європейській освітній традиції особливою цінністю і в той же час вектором розвитку є рух у бік самостійності, у бік утворення саме діяльного, самосознающего самоустремленного (гранично індивідуалізованого) суб'єкта, здатного з деякого моменту до саморозвитку. Саме ця суспільно-культурна цінність визначає ту спрямованість дій дорослого, з якою він і входить в подієву спільність.
Необхідне створення умов співучасті учня з іншими суб'єктами освітнього процесу в організації власного вчення, прояв його по самостійності і здатності до творчості є основою сучасних вимог до побудови педагогічної системи. Важливість реалізації цих вимог робить актуальною розробку способів організації освітнього процесу, в яких акцент перенесено на унікальність і саме під час перебування особистості.
А це можливо лише в тому випадку, якщо дорослі бачать в дитині не функцію, а людину самобутнього, що має свій складний світ відносин, інтересів, прагнення до повноцінного дозвілля, до яскравого життя. Повага до особистості дитини та її гідності, прийняття його особистих цілей, запитів, інтересів, створення умов для його самовизначення, самореалізації, саморуху і розвитку неодмінні умови процесу реабілітації особливих дітей.
Весь навчально-виховний процес опосередкований різними формами соціальних та міжособистісних відносин. Спільна робота, розуміння і співпрацю визначають включення дитини в систему гуманних відносин різного рівня дозволяє йому відновлювати і розвивати не тільки комунікативні здібності.
Особлива висока культура побудови відносин і форм взаємодії на всіх рівнях життя шкільної спільноти (педагог - окремий учень, група учнів, педагогічний колектив) дає можливість говорити про його відкритості як здатності постановки і вирішення творчих завдань широкого життєвого звучання. Формування освітнього середовища, розкріпачує особистість, сприяє її цілковитого розкриттю, одночасно запускає в дію реабілітаційні механізми.
Ідеї гуманітарного (цілісного, багатовимірного) світосприйняття розвиваються на основі теоретичного синтезу підходів, що розробляються сучасною психологією і соціально-історичними дослідниками. У такому розумінні освітнє середовище може бути названа життєвої.
Освітнє середовище школи не є універсальною. Як показує спостереження, навіть однотипні школи мають дуже серйозні розбіжності, особливо у сфері міжособистісних відносин, які найбільш значимі для становлення світосприйняття. Тому важливо, які міжособистісні зв'язки встановлюються в окремій школі в системах "педагог - учень", "учень - учень" і "педагог - педагог".
Іншими словами, соціокультурна освітнє середовище - це текст життя людини, що об'єднує дрібні деталі повсякденності, спілкування і, завдяки засобам масової комунікації, події важливі для всього світу, людства в справою - умови життєдіяльності індивіда, що обумовлюють ієрархічну структуру різноманітних взаємодій у системі "людина - середовище ".
Взаємодія дитини з тими чи іншими освітніми системами буде формувати відповідний індивідуально-психологічний склад людини. Цей склад дитини з певного моменту починає впливати на самостійні вибори його зовнішніх зв'язків і відносин. У зв'язку з цим відзначається, що умовою успішного розвитку особистості людини є забезпечення відкритої взаємодії (діалогу), який може забезпечувати оптимальну на будівництво контурів зовнішнього і внутрішнього регулювання системи психічної організації людини за рахунок активного обміну енергією та інформацією з зовнішнім середовищем (Г.А. Ковальов).
3. Основні характеристики освітнього середовища, що забезпечують її реабілітаційні властивості
Основні характеристики освітнього середовища, що забезпечують її реабілітаційні властивості, таким чином, можна спочатку представити властивістю діалогічності.Діалогічність - якість середовища, що характеризується взаємодією всіх суб'єктів освітнього процесу. Школа, яка є суб'єктом культури, представляє можливості розвитку дитини в багатовимірному діалогічному просторі. При такому підході мова йде про діалогічному взаємодії дитини та освітнього середовища. У свою чергу, від активності і можливостей учня залежить те, як він сприйме можливості середовища, і в якій мірі зможе впливати на неї.
Діалогічна освітнє середовище відкрита для змін під впливом запиту особистості і суспільства на освіту, а взаємодія передбачає адекватність можливостей середовища і особистості. Так, можливості середовища повинні бути надмірними, тільки за цієї умови можливий соціо-психологічний резонанс педагогічного середовища та особистості учня і педагога.
Складна взаємодія, характер вказаних процесів і явищ створюють неповторну комунікативну середу окремої школи як сплав універсального, типологічного та індивідуально-універсального досвіду.
Саме діалогічна взаємодія всіх учасників освітнього процесу сприяє подальшому просуванню освітнього середовища від моносуб'єктні до полісуб єктність. У силу цього діалогічність є важливою якістю освітнього середовища для забезпечення її дієвості в реабілітаційному аспекті.
Особливості само - та співорганізації шкільної спільноти, що складаються на основі вільно саморозвиваються взаємин, створюють особливий морально-психологічний, певний стиль життя шкільної спільноти (дітей педагогів, батьків) як "духовно-синергетичного оточення" (І. В. Крупина) стає людини, що характеризується високої оптимістичністю. Особливо сприяє цьому активізація естетичного компонента шкільного життя у всіх її проявах, насиченість естетично виразними елементами як матеріальної, так і не матеріальної складових освітнього середовища. Це створює реальний культурний контекст саморозвитку і взаємодії дітей і дорослих, педагогічні процеси мають культурний вимір, а школа функціонує як якась культурне середовище (Н. Б. Крилова).
Велике значення для формування реабілітаційних характеристик освітнього середовища має її естетичне наповнення, взаємопов'язане з діалогічними властивостями.
Художньо-естетична середовище школи (Л. П. Печко) визначається як просторово - тимчасове змістовно-культурне поле, педагогічно функціонуюче, яке володіє певним зовнішнім, предметно-матеріальним і конструкційним виглядом, що мають естетичні характеристики, включаючи архітектурно - естетичну організацію життєвого простору школярів ( архітектура шкільної будівлі і дизайн інтер'єрів, просторова структура навчальних та рекреаційних приміщень та ін.)
Особливе значення все ж для створення художньо - естетичної середовища освітньої установи являє естетична атмосфера, створювана активністю педагогів і учнів, де співіснують різні естетичні та художні форми взаємодії колективних, групових та індивідуальних проявів естетичного свідомості особистості.
Виступаючи як специфічний різновид культурного середовища, як ідеальна, уявна модель, естетико-педагогічне середовище в школі являє собою синтез-образ неповторного за характером, унікально го оточення і атмосфери, культурно та естетично розвиваючої особистість учня, обстановки на кожному уроці й у різних формах виховної та освітньої діяльності. Характеристики естетичних художніх об'єктів контекстів педагогічного процесу, а також персональні особистісно-індивідуальні властивості його суб'єктів визначають атмосферу школи.
З'єднання педагогічного та естетичного потенціалів шкільного середовища задано самої її культур ної сутністю. Саме духовно-естетична атмосфера визначає характер і значення естетичної обстановки в цілому, це основна домінанта в естетичній педагогічному середовищі школи. Якщо в орієнтаціях педагогів та учнів існує загальна духовна спрямованість естетичних інтересів, потреб, установок естетичної свідомості, творчості, естетичного ставлення до світу, природи, людини, культурі, то можна стверджувати, що і в класі, і на уроці є духовно-естетична середовище, атмосфера культурних орієнтацій. При цьому предметно-матеріальний фон життя школи, класу, гуртка, багато в чому визначає умови роботи, може бути скромним, вторинним за значенням.
Нейтральне, а часом і негативне, ставлення до викладання "не базових" предметів, що не входять у федеральний компонент мистецтв, створює "атмосферу" школи, позбавлену необхідної емоційно естетичної забарвленості і для учнів і для вчителів. Атмосферу школи не можна назвати істинно культурної, естетичної, навіть якщо лакувати підлоги і висять нові фіранки, в цьому випадку середу всього лише "естетична".
Справжня естетична середовище в школі створює умови, коли виникає емпатичних співучасть, спільність переживань, підкреслює АП. Печко, що сприяє діалогізації освітнього середовища. Естетична атмосфера в школі, на уроці, в класі у власному сенсі завжди включає способи культурного спілкування вчителя з учнями з приводу мистецтва і його особистісного освоєння. Естетична атмосфера на уроці народжується з емоційно-мажорного настрою, сотворческой перетворення, уявних і створюваних діалогів. Естетична атмосфера стимулює естетичне самовираження, розкріпачує внутрішню енергію творчості, народжує радісне відчуття польоту і піднесення.
Разом з тим, естетична середовище школи повноцінно функціонує не тоді, коли лише охоплює всіх школярів, розподіляючи їх за формами позанавчальної діяльності, замкнутим в собі, в локальних просторово-часових осередках. Вона надає неоціненне могутній вплив на естетичну свідомість 'кожного учня саме тоді, коли замкнуті локальні "одиниці" шкільного середовища "розмикаються" взаємодіють, проектуючи на динаміку шкільного життя, на реальні особистості вчителів і учнів.
Виникнення міжвікової ліній в естетичному полі сприяє при цих умовах розвитку взаємовпливів в області емоційних реакцій, естетичних смаків відносин, переваг, естетичної свідомості в цілому. При цьому вирішальний вплив в атмосфері естетичного спілкування, обміну орієнтаціями, цінностями у сфері художньо-естетичної культури зберігається за вчителем.
У гуманістичній парадигмі процес оволодіння знаннями здійснюється в атмосфері інтелектуальних, моральних та естетичних переживань, що сприяє його "одушевлению" (Є. В. Бондаревська). Введення в педагогічну середу уроку (у зв'язку з вивченням певного розділу програми) будь-яких нових естетичних і художніх елементів, які мають особливостями форм, кольору, ритмів, симетрії і асиметрії, величин і обсягів, а також раз особистих способів їх освоєння, активного пізнання, перетворює заняття в естетично розвиваючу одушевлену середу.
Властива будь естетичному феномену святковість, заразливість створює образне враження, переживання особистісної значущості місця і часу зустрічі з цим явищем або персонажем, збагачує учня "піковими граничними" емоціями, яскравими хвилюваннями (А. Маслоу).
Якості культурно-естетичного середовища, атмосфери духовного спілкування особистостей розкриті М.М. Бахтіним в його концепції естетико-гуманітарної культури і науки. Цей підхід стає основою сучасного визначення суті зв'язків естетичної середовища школи, уроку і класу. Бахтін звертає особливу увагу на відмінності "інтелектуального пізнання" як монологічного і "розуміючого" як діалогічного. Особливий характер носить пізнання суб'єктом іншого суб'єкта - "зустріч двох свідомостей", їх взаємопроникнення і хвилюючий діалог.
Бахтін спостерігає над тонким взаємодією свого і чужого слова в процесі спілкування. Розуміння відбувається як перетворення чужого в "своє - чуже".
З розумінням атмосфери як повітря, "яким ми дихаємо" орієнтацією на загальні реакції учасників, ВІ. Даль особливо виділяв позитивний естетичний настрій, атмосферу духовного і культурного обміну, що відображає суть естетичного взаємодії, естетики реальності, від багатогранності естетично виразних явищ.
Саме живе людське почуття змушує пульсувати естетичну свідомість учня і дорослого, випромінюючи в навколишню атмосферу спілкування ціннісний ореол і образні ланцюга культурної, художньої інформації, які всіма сприймаються, "вдихаются", породжуючи естетичну радість, відчуття і потреба культурного співучасті, творчості, бо природа естетичного свідомості диалогична.
Умовна типологія образів естетичної середовища в школах включає авторитарний, рекламно-показний, мажорний, нейтральний, банальний типи. З них саме мажорний тип естетичної середовища освітньої установи задає оптимістичне звучання освітнього середовища, забезпечуючи важлива умова здійснення реабілітаційно-педагогічного процесу. В основі створення того чи іншого типу освітнього середовища лежать ціннісно-смислові домінанти сприйняття світу і людини. Ці домінанти відображаються у філософських та психолого-педагогічних концепціях, які можуть бути сформульовані (відрефлексувати), або бути присутнім лише в свідомості педагогів.
Принцип любові у вихованні передбачає утворення найсильнішої духовного зв'язку педагога і вихованця, дбайливе ставлення до дитини як до хруп кому суті, його тонкої душевної організації, його індивідуальності. Розуміння в гуманістичній парадигмі виховання і навчання як спільного з дитиною буття (Ш. О. Амонашвілі, І. В. Волков та ін) у 90-х гг.20 століття визначає цілий напрямок, розвиваюче буттєву педагогіку (Л. М. Лузіна, Б. З. Вульфов, Л. К. Рахлевская та ін), що спирається на сучасний антропологічний підхід у вихованні.
Створюючи альтернативу педагогіці заходів воно трансформувало і уявлення про освітньому середовищі. Спільне духовне буттєве простір, що будить в підлітку ціннісне ставлення до світу і самого себе (А. Г. Петринін, - АВ. Шувалов і ін), відновлює його здатність до саморегуляція не тільки на психофізіологічному рівні, до зовнішнього втілення внутрішньої сили, необхідної для морального вибору дитини.
Саме здатність до вільного вибору при реалізації особливого життєвого призначення, до самостійного вибудовування своєї долі (з урахуванням і подоланням біологічної та соціальної заданості), відносин зі світом - саме ця здатність інтегрує людини як ціле, забезпечуючи гармонійність його існування (Ос. Газман, В. Г. Воронцова, В. Я. Ясвін та ін.) Важливо визнання наявності суб'єктивного світу, реальності автономного духовного буття людини, його екзистенціальної сутності, що реалізується у вільному виборі, усвідомленому духовному самостроітельство, так як свобода (за М. Бердяєвим) є визначення людини зсередини, з духу.
Діалогізації педагогічного процесу спирається на суб'єкт-суб'єктну основу, співпраця, співтворчість суб'єктів освіти як єдності виховання і навчання, в яких домінує рівноцінний обмін особистісним смислами та досвідом. Ставлення до людини як суб'єкту вибору в його духовному самостроітельство (самоосвіті), творчому самовоплощению, в конструюванні автономного внутрішнього світу "суб'єктивної реальності", за В.І. Слободчикова), у розвитку здатності до життєвого самовизначення (екзистенційному вибору) робить важливою якістю освітнього середовища її екзистенційно-антропологічну спрямованість. Таким чином, виділяється третій характеристика реабілітаційної освітнього середовища - її духовна спрямованість.
Духовна складова освітнього середовища, активно підживлюється естетичними компонентами, являє собою особливе середовище спілкування як діалогу особистостей-культур, індивідуально проявляється духу. Вона забезпечує індивідуально-орієнтоване, пронизане оптимістичним звучанням, засноване на одвічних загальнолюдських цінностях педагогічне спілкування з вихідною установкою на початкову рівноцінність особистостей, і забезпечується ім.
Отже, розкріпачує особистість освітнє середовище одночасно сприяє запуску споконвічно притаманних людині реабілітаційних механізмів своїми якостями, серед яких обов'язково проявляються:
· Діалогічність,
· Оптимістичність,
· Духовна спрямованість.
Література
1. Гордєєва А.В. Реабілітаційна педагогіка. М. - "Академічний Проект". - 2005.2. Манова-томів В.С., Пірьева Г.Д., Пішуліева Р.Д. Психологічна реабілітація при порушеннях поведінки в дитячому віці. - "Софія". - 1981.
3. Морзов В.В. Антологія реабілітаційно-педагогічного досвіду. М. - "Академічний Проект". - 2005.
4. Шилова Т.А. Психологічна типологія школярів з відставаннями у вченні і відхиленнями в поведінці. М. - 1995.