Зміст:
Введення. 3
Глава 1. Поняття і сутність педагогічної підтримки. 4
Глава 2. Педагогічна підтримка підлітків у його професійному самовизначенні. 15
2.1. Сутність професійного самовизначення. 19
2.2. Педагогічна підтримка в професійному становленні викладачів предмету «Технологія». 24
Висновок. 28
Література: 29

Введення.

Думки про необхідність підтримки зростаючого людини хвилюють багатьох педагогів і психологів. У систему педагогічної підтримки вони включають і психологічну, оскільки вона також інтегрується освітньою установою.
До аналізу поняття "педагогічна підтримка" і до характеристики його змісту підходять по-різному.
Так, психолог А.Д. Андрєєва розглядає психологічну підтримку як процес. Вона пояснює, що дорослий у процесі підтримки зосереджується на позитивних сторонах і переваги дитини з метою зміцнення його самооцінки, допомагає дитині повірити в себе і свої здібності, допомагає дитині уникнути своїх помилок, підтримує дитину при невдачах.
Під педагогічною підтримкою розуміється діяльність професійного педагога з надання превентивної та оперативної допомоги дітям у вирішенні їхніх індивідуальних проблем, пов'язаних з фізичним і психічним здоров'ям, спілкуванням, успішним просуванням у навчанні і, нарешті, з життєвим і професійним самовизначенням. Таким чином, у зростаючої особистості підтримується позитивна заданість, а також прагнення до самостійності, саморуху.
О.С. Газман, теоретично обгрунтовуючи ідею педагогічної підтримки, зазначає, що суть її полягає в тому, щоб допомогти учневі подолати ту чи іншу перешкоду, труднощі, орієнтуючись на наявні у нього реальні і потенційні можливості і здібності, розвиваючи потребу в успішності самостійних дій. Ключове слово тут - «допомога» дитині.

Глава 1. Поняття і сутність педагогічної підтримки.

Концептуальні уявлення про педагогічну підтримку як норми педагогічної діяльності формуються під впливом ідей і теоретичних досліджень, що розробляються в руслі філософської, педагогічної і психологічної антропології.
Генеральна ідея про автономну і вільної сутності людини задає смисловий простір для освіти, організоване як особлива сфера, в якій можливо цілеспрямовано створювати умови для саморозвитку, самоосвіти людей. Педагогічну діяльність у цьому ракурсі можна розглядати, як конкретне втілення даної сукупності умов у конкретному місці для конкретної дитини.
Конкретизація педагогічної діяльності не знижує смислової її сутності, а навпаки. Тільки конкретна діяльність, яка призвела до конкретного результату, може бути представлена ​​і відрефлексувати як щось ціле, що збігається з сенсів, цілям і способам діяльності.
Педагогічній науці нічого класти в основу предмета дослідження, крім педагогічної діяльності, саме діяльнісна основа і виділяє педагогіку, не дає їй "загубитися" між філософією і психологією. Інтеграція педагогіки з іншими науками не призводить до втрати власного предмета, він просто розширюється за рахунок можливості поглянути на проблему становлення дитини в процесі освіти з інших предметних реальностей і конкретизується, коли мова йде про конкретні завдання, для вирішення яких потрібен певний тип діяльності.
З цієї точки зору педагогічна антропологія дає можливість знайти педагогіці власне місце серед інших наук (позначити свій предмет і діяльність) і визначити методологію власного розвитку як позиційний діалог між науками, що впливають на освітню практику, і самої цієї практикою. Педагог як би стоїть в центрі перехрещуються діалогічних ліній, оскільки проблематизує інших, задаючи цілком конкретний абрис змісту діалогу, і проблематизується іншими, за рахунок виявлення співвіднесеності педагогічної діяльності з сутнісними принципами становлення людини.
О.С. Газман, вперше поставив проблему педагогічної підтримки, дуже гостро і точно задав зміст позиційному діалогу питанням: так де ж, в яких формах, на якому змісті реалізується в освітній практиці уявлення, пов'язані з високим призначенням освіти як умови, при якому можливий вільний самостановления людини?
Педагогічна позиція, яку чітко і виразно займав О.С. Газман, незмінно виводила його на проблеми хронічного невідповідності між задекларованими цілями освіти і тієї теорією і практикою, яка ці цілі помістила на своїх прапорах. Газман належав до того покоління педагогів, яка двічі пережило ейфорію свободи як відходу з задушливого державного замовлення на освіту. І двічі гостро і тонко відчув, що зміна гасел не призводить до народження і втілення смислів. Факти його особистої біографії можна "прочитати" через призму пошуків такий педагогічної діяльності, яка точно відповідала б його вірі в Людини як істоти "свободоспособного".
"Детоцентризм" педагогічної позиції змикається з вірою в Людини (з гуманістичною позицією) і на цьому перехресті виникає "семантичний і педагогічний зміст поняття" підтримки ", який полягає в тому, що підтримати можна лише те, допомагати тому, що вже є в наявності ( але на недостатньому рівні), тобто підтримується розвиток "самості", самостійності людини "[1].
Постановка Газманов питання про співвідношення соціалізації та індивідуалізації у педагогічній діяльності - це питання про мету і засоби. Якщо соціалізація є метою освіти, то тоді абсолютно вірний той хід, що педагогічна діяльність повинна обмежуватися "урахуванням вікових та індивідуальних особливостей", як тлом, на якому розгортається діяльність по залученню дитини до культури та формуванню у нього суспільно схвалюваного поведінки. Ясно, що мета тут у виробництві культури і дитина (чоловік) лише функціонуюча частина цього "виробничого циклу".
Якщо ж метою освіти є індивідуалізація, то ясно, що дитина повинна пройти шлях складання себе і власної життєдіяльності в різних іпостасях, які задають його цілісність: індивідуальна, суб'єктної, особистісної - і це шлях "вирощування" власної індивідуальності.
Акцентування педагогічної діяльності на цілях соціалізації призвело до того, що багато педагогів (і школи як освітні інститути) бачать кінцеву метою власної діяльності в тому, щоб випускник вступив до ВНЗ (а приховано - це була можливість до недавнього часу "добре заробляти"). Зараз, коли гроші перестали бути неодмінним атрибутом вищої освіти, явно спостерігається і деяка розгубленість педагогічного корпусу: чому вчити, чому виховувати і т.д.
Змінився абрис соціальної ситуації, не працюють колишні соціально-адапатаціонние механізми, і освіта втратило орієнтири. Це симптом того, що знайти орієнтири в самій дитині педагогіка до сих пір не може, а тому не може і не хоче "пристосовуватися" до завдань самостроітельства дитини, а пристосовує його до обставин. О.С. Газман називав таку педагогіку "педагогікою необхідності" і заявляв, що їй на зміну повинна прийти "педагогіка свободи". З цим основоположним тезою він і пов'язував педагогічну підтримку як можливість переходу "від декларативного постулату" Дитина суб'єкт виховання "до методично забезпеченої системі само-розвитку особистості як допомога дитині в самостійному вирішенні своїх життєвих проблем, у подоланні труднощів навчання, спілкування, здоров'я, у проведенні дозвілля, тобто допомога у самовизначенні, самореалізації, самоорганізації і самореабілітації "[2].
О.С. Газман у своїх нечисленних роботах з педагогічної підтримки сформулював цілий ряд положень, які ще потребують свого осмислення та розвитку, але є очевидним те, що за ідеєю педагогічної підтримки стоять ті смисли, які сходять до розуміння людини як цілісності. У період роботи над даною проблематикою вдалося виявити "ядро", через яке можна постійно вхоплювати і утримувати "актуальний стан" цілісності дитини - це поле його проблем. Проблема як би стягує в один вузол протиріч і бажання, і можливості дитини, і ті умови, якими він володіє. Проблема може виступати моделлю унікальною життєвої ситуації дитини. Актуально вона являє собою гальмо у просуванні дитини, а потенційно може стати стимулом розвитку. Педагогічна підтримка і займається перекладом актуального в потенційне. Проблема може бути використана як "полігон" для розвитку суб'єктних здібностей: рефлексії, як механізму "виходу" за ситуацію; аналізу як можливості визначати причинно-наслідкові зв'язки (ядро проблеми); і проектування, як умови цілеспрямованої та активної діяльності з перетворення ситуації, що склалася і виходу в керуючу позицію у відношенні самого себе в проблемі.
Для дитини вирішення проблеми - це не тільки поступове зняття напруги, поліпшення його стану, але це своєрідний тренінг, проведений не в спеціально штучно створених умовах з ігровими конфліктами, а в реальній ситуації його життєдіяльності. Кожен реальний позитивний результат вирішення проблеми, досягнутий завдяки активності самої дитини, - це його позитивний досвід вибудовування ставлення до себе, як суб'єкту, діячеві, який може керувати ситуацією, протиставляючи обставинам своє бажання, волю та активність.
Виділення проблеми дитини як стрижня, на якому утримується педагогічна підтримка як діяльність конкретного педагога з конкретною дитиною, є спробою виділити специфіку педагогічної підтримки як особливої ​​діяльності, відмінною від навчання і виховання, і вимагає від педагога вміння ставити інтенцію і керувати динамікою розвитку дитини. "Розвиток, - зауважує О.С. Газман. - Як відомо не зводиться до навчання і виховання і навіть інтеріоризації. Збираючи всі зовнішні впливи, людина робить якісно новий акт - він з віком сам формує власні смисли і цілі і сам активно діє не за зовнішніх стимулів, а за внутрішнім бажанням. Діє, але не без проблем "[3].
Оскільки коли дитина стикається з проблемою, то природним його внутрішнім спонуканням є бажання позбутися її, педагог використовує це зрозуміле для дитини стан, щоб допомогти йому перевести проблему в ситуаційну задачу (проект), яку можливо вирішувати і вирішити, використовуючи при цьому адекватні і культурні кошти.
О.С. Газман розробив ряд генеральних схем, у яких він вказав місце педагогічної підтримки серед освітніх процесів - навчання і виховання - і смислових полюсів, які вони "обслуговують". Так, виховання і навчання, по Газманов, - це полюс соціалізації, а педагогічна підтримка - це полюс індивідуалізації. На наш погляд, таке "розташування" мимоволі протиставляє педагогічну підтримку вихованню та навчанню. Нам здається, що це не зовсім конструктивна точка зору, яка небезпечна тупиком, оскільки крайня індивідуалізація не менше зло, ніж крайня соціалізація. Це, звичайно, розумів і сам Олег Семенович, і він про це говорить наступне: "На звинувачення в" крайньому радикалізмі "поки відповімо лише одне: коли якийсь предмет (у даному випадку" виховання ") має різкий авторитарний вигин вправо, для його випрямлення до природного стану необхідне радикальне одностороннє зусилля - вліво "[4].
Заслуга О.С. Газмана складається, безперечно, в тому, що він "зусиллям вліво" виправив становище, у постановці проблеми, задавши питання про сенс освіти в цілому і педагогіки зокрема. Проте, нам видається далі неможливим посилення полюса індивідуалізації. Це тупиковий хід, перш за все, для освітньої практики, якої ми намагаємося поставити педагогічну підтримку як норми педагогічної діяльності.
Не змінюючи тих смислів, які О.С. Газман визначив як основи педагогічної підтримки, пропонуємо поглянути в іншому ракурсі на саме місце педагогічної підтримки в освітній системі. Можна висунути гіпотезу про те, що місце педагогічної підтримки знаходиться поза процесами соціалізації та індивідуалізації, воно - між ними. Це місце для "моста", "провідника", що забезпечує і педагогу і дитині рух один до одного, долаючи і перетворюючи ті умови їх життєдіяльності, які перешкоджають педагогу виконувати свої професійні (в принципі, загальнокультурні) завдання - навчати і виховувати, а дитині вчитися і вдосконалюватися.
Педагогічна підтримка - це та діяльність, яка "розташовується" в об'єктивно існуючої антиномії між освітньої логікою педагогічної діяльності, як діяльності прилучення, формування дитини засобами загальнолюдської культури і логікою життєдіяльності конкретної дитини. На дану антиномію власне і вказав О.С. Газман, розвівши і протиставивши логіку соціалізації і логіку індивідуалізації. Логіка соціалізації - логіка модальності, повинності, яку дорослий (педагог, батько і т.д.) пред'являє дитині. Логіка індивідуалізації - це логіка вільного вибору, тобто організація власної "модальності" на основі власних бажань, інтересів, уподобань і т.д., яку дитина в явному чи прихованому вигляді протиставляє логіці дорослих. Спрямованість социализирующей модальності до дитини виражається в прихованому або явному посланні-вимозі "Ти повинен!", А відповіддю на це послання (з логіки вільного вибору) випливає: "А чому я повинен?", "Кому я повинен?", "Навіщо мені виконувати це, якщо я цього не хочу? ".
Природно, що такий стан передбачає високий рівень критичності вибирає з приводу пропонованих йому модальностей. Дана критичність зменшується і зникає, якщо в конкретній ситуації протистояння вдається знайти задовольняють обидві сторони відповіді. А якщо ні, то критичність зростає і доходить до ступеня відторгнення (тобто свідомого порушення пред'явленого "належного", оскільки воно сприймається не як належне, а як нав'язане). У цій зоні і знаходяться всі найскладніші педагогічні ситуації, розв'язати які часом не вдається навіть найдосвідченішому педагогу. І перед такою ситуацією рівні всі педагоги: від великих до початківців.
Педагогічна підтримка з точки зору навчальних і виховних завдань носить попереджуючий, превентивний характер, що дає шанс на зустріч обом - і педагогу, і дитині - в освітньому просторі, як бажаному для обох - взаємодії.
Превентивний сенс педагогічної підтримки не в тому, що хтось заздалегідь інструментірует прийняття дитиною того, що зажадає від нього (або запропонує йому) дорослий (суспільство, держава або ще "якийсь інший"). Той, хто виконує підтримуючу функцію, перш за все, оберне дитини до того перешкоди (проблеми), яка постає між ним і тими прихованими для нього смислами, які лежать в спілкуванні та діяльності з іншими як рівними йому людьми. "Конфігурація" цих перешкод-проблем може бути сама різна - це і невміння знайти власні смисли (інтереси), вибудувати необхідні пріоритети так, щоб вони витримували баланс між особистим "хочу" і необхідним "належним", це і невміння перевести власне "хочу" в необхідну дію - "можу", це і відсутність навичок організації себе, і інші проблеми, про які іноді навіть не підозрює ні дитина (він просто їх відчуває), ні педагог, який з ними стикається як фактом. До таких проблем, наприклад, відносяться проблеми здоров'я, які безпосередньо позначаються на процесі навчання і т.д.
Поки дитина не побачить власну проблему (не зробить її предметом рефлексивного аналізу) він "незрячих і глухий" до зовнішніх впливів, або реагує на них неадекватним чином. Те ж можна сказати і про педагога, якщо він не уявляє собі конфігурації (тобто обсягу та змісту) проблеми дитини, він діє лише на підставі власних міфів, ілюзій і установок, які можуть виявитися дуже далекими від тих реальних станів, яких зазнає "вся цілісна сутність" дитини. Тобто, його діяльність відчужена від педагогічного сенсу, оскільки в ній відсутня дитина як такої. Звідси - обопільне відторгнення, відчуження, неконструктивні конфлікти і т.п.
У положеннях Г. Рота, одного з відомих філософів, які розробляють ідеї педагогічної антропології, ми знаходимо зауваження про те, що педагогічна практика не може безпосередньо запозичувати з педагогічної (або який-небудь іншої науки) знання про те, як необхідно вести себе в тій чи іншій ситуації. Для того, щоб діяти, педагогові необхідно відтворити образ даної ситуації, її модель. Ясно, що дана модель не може виникнути, якщо педагог не досліджує дану конкретну ситуацію. (Для педагогічної підтримки - створити модельне уявлення про ситуацію, значить отримати знання про проблему дитини в усьому її обсязі). Модельне уявлення про проблему - це не купа фактів, і станів, які гостро переживає дитина, це причинно-наслідкові зв'язки, що визначили джерело проблеми, її конфігурацію (вміст) і масштаби (залученість в неї інших людей та інших смислів). Модельне уявлення про проблему - це уявлення про цілісність дитини, поміщене в реальну ситуацію його життєдіяльності.

Отже, вивчення проблеми дитини, проникнення в її причинно-наслідкові зв'язки, допомагає педагогові вибудувати для себе об'ємне, модельне уявлення про проблему, таким чином педагог і вивчає дитини "у всіх його відносинах". Це допомагає позбавлятися від деяких стереотипних уявлень, якими рясніє поверхневий погляд педагога на дитину. (Наприклад, перевантаженість і втому ототожнюється з лінню, сповільненість реакції - з нетвердим знанням матеріалу, наївність і фантазії - з брехливістю і т.п.). Проникнення в проблему дитини дозволяє педагогу побачити її з позиції самої дитини, і тим самим знайти шанс на вибудовування "єдиної мови".
Вихід на модельне уявлення проблеми надзвичайно важливий і для самої дитини. Це шлях виходу за ситуацію, оскільки вона починає переходити з розряду гостро емоційно переживається в досліджувану з прицілом на зміну ситуації, тобто рішення (повне або часткове) проблеми.
Визначаючи місце педагогічної підтримки "між" вихованням і навчанням (соціалізуючого процесу) і процесами становлення відносин дитини до фактів власної життєдіяльності (індивідуалізація) можна вважати, що:
1) педагогічна підтримка спрямована на те, щоб вийти на проблеми дитини як точки його відчуження від тих педагогічних впливів, які спрямовані на нього з цілей навчання і виховання;
2) допомогти дитині перетворити ці точки в освітню ситуацію, тобто ситуацію, яка дасть йому досвід дії в проблемі;
3) побачити власний сенс у взаємодії з дорослим;
4) простроено свою лінію поведінки, яка визнається дитиною як значуща і необхідна для нього.
У цій діяльності між педагогом, що здійснює підтримку, і дитиною, що бачать у цій підтримці шанс на вихід з глухого кута, предметом їх взаємодії є ставлення дитини до себе в ситуації проблеми. Це принципово відрізняється від предмета взаємодії між педагогом-предметником і учнем або вихователем і вихованцем. Там предметом взаємодії виступають знання, норми, зразки і т.п. У педагогічній підтримці предмет ніколи не відчужений від дитини, оскільки вона сама їм породжений.
Педагогічна підтримка може і часто використовує засоби навчання і виховання (якщо необхідно скористатися якимись знаннями, співвіднести з якимись прикладами і т.п.), але характер її діяльності принципово розвиваючий, форма відносин з дитиною - договірна, а результат - вибір дитиною того шляху, який він вважає правильним і який готовий пройти, беручи на себе відповідальність.
Педагогічна підтримка не гарантує, що завжди буде досягнуто результату, бажаний і легкий для навчального або виховує. Але мінімальний результат педагогічної підтримки буде укладено в тому, що дитина завжди буде мати шанс досліджувати власну проблему, здійснювати дії по її вирішенню і отримає можливість співвіднести власний вибір з тими наслідками, які він за собою потягне. Можливо, що багатьох негативних наслідків вдасться уникнути, завдяки тому, що дитина має можливість при проектуванні власних дій щодо виходу з проблеми побачити, спрогнозувати їх, і це може вплинути на пошуки якихось інших рішень.
Досвід показує, що, як правило, педагогічна підтримка все-таки досягає результатів, при яких можлива зустріч дитини з виховує і навчальною ситуацією вже в ролі суб'єкта, здатного будувати з цією ситуацією відносини. Природно, що в наслідку можливі рецидиви, і інші прояви, що свідчать про деяку втрати дитиною знайденої "точки самостояння", і тоді знову необхідна підтримуюча діяльність як відновлення необхідного балансу, загубленого в ході реальної діяльності дитини при спробі проблему подолати.
Отже, завдання педагогічної підтримки, чиє місце принципово розташовується в зоні, що утворює антиномію між соціалізацією та індивідуалізацією, - встановлення необхідного балансу, як того реального "містка", де відбувається зустріч і співвіднесення різноспрямованих інтересів і цілей та їх конкретних носіїв: дорослого, педагога- професіонала і дитини, на яку спрямована діяльність дорослого. У цьому місці зустрічаються конкретні "соціальні та суб'єктивні реальності", які приймають рішення щодо можливості спільного події, сприяння, співробітництва. Тут, власне, виникає загальний проект взаємодії, який буде одночасно поміщений як в соціалізуючого площину, так і в площину індивідуалізації.

Глава 2. Педагогічна підтримка підлітків у його професійному самовизначенні.

Проблема вибору професійного та життєвого шляху встає перед людиною в тому віці, коли він до кінця не усвідомлює всіх віддалених послідовних життєвих виборів, пов'язаних з, роботою, створенням сім'ї, соціальним просуванням, матеріальним добробутом і духовним розвитком. З нього починається самостійний життєвий шлях людини. Перше, дуже важливе і самостійне рішення доводиться приймати, спираючись не на життєвий досвід, який приходить з роками, а скоріше, на уявлення про своє майбутнє і про майбутнє суспільства, в якому їм належить жити.
Мислителі давнини, в своїх працях, застерігали молодь від помилок у виборі життєвого шляху. Однак, разом з тим, вони підкреслювали, що юності притаманні риси, завдяки яким вона здатна самостійно вирішувати складні проблеми, що стосуються її майбутнього.
Однак те, що було предметом роздуми окремих видатних мислителів, тепер стало областю наукового знання, в якій працюють багато дослідників, озброєні сучасними методами, що дозволяють вивчати проблему професійного самовизначення в рамках наукового аналізу.
Вибір професії, або професійне самовизначення основа самоствердження людини в суспільстві, одне з головних рішень у житті. Вибір професії визначає дуже багато чого, а саме: ким бути, до якої соціальної групи належати, де і з ким працювати, який стиль життя визначати.
Існують різні варіанти визначення поняття "вибір професії", проте всі вони містять думка, що професійне самовизначення являє собою вибір, який здійснюється в результаті аналізу внутрішніх ресурсів суб'єкта, вибору професії та співвіднесення їх з вимогами професії. Зміст ухвали висвічує двобічність явища вибору професії: з одного боку, той, хто обирає (суб'єкт вибору), з іншого - те, що вибирають (об'єкт вибору). І суб'єкт, і об'єкт володіють величезною кількістю характеристик, чим пояснюється неоднозначність вибору професії.
Вибір професії - це процес складається з ряду етапів, кожному з яких відповідають свої визначення, соціальна ситуація, своє середовище і атмосфера, тривалість яких залежить від зовнішніх умов та індивідуальних особливостей суб'єкта вибору професії. Професійне самовизначення розглядається як процес, який охоплює весь період професійної діяльності особистості: від виникнення професійних намірів до виходу з трудової діяльності. Отже, можна сказати, що процес професійного самовизначення пронизує весь життєвий шлях людини. Однак піком цього процесу є акт прийняття рішення про вибір професії.
У психологічній літературі немає єдиного погляду на те, як формується вибір професії і які чинники впливають на цей процес. З цього питання існує ряд точок зору, на захист кожної з яких наводяться переконливі аргументи. Це пояснюється складністю самої ситуації вибору професії.
Група дослідників дотримується точки зору на вибір професії як на вибір діяльності. Професійне самовизначення розуміється як процес розвитку суб'єкта праці, а вибір професії зроблено правильно, якщо психофізіологічні дані особи будуть відповідати вимогам професії, трудової діяльності.
Поширена також точка зору, що основною правильного вибору професії є професійний інтерес або професійна спрямованість.
Ряд авторів дотримується погляду на вибір професії як на окремий випадок соціального самовизначення особистості. Тобто вибір професії є соціально заданим і визначається соціальними характеристиками професії.
Погляду на вибір професії як одного з найважливіших подій у цілісному жізнеопределеніі людини дотримується інша частина психологів, вважаючи, що вибір професії пов'язаний з минулим досвідом особистості, і процес професійного становлення простирається далеко в майбутнє, беручи участь у формуванні загального образу "Я", визначаючи протягом життя .
Активність професійного самовизначення, а отже, самооцінок, взаимооценок, громадських оцінок пов'язана з глибокими і сильними емоційними переживаннями людини, яка розвивається. Тут виникають не тільки передумови для щасливого осмисленого життя в майбутньому, але і ризик ситуацій душевного неблагополуччя, втрати сенсу життя, невротичних зривів і серйозніший порушень внутрішнього світу. Тому від педагогів потрібно і такт, і високий професіоналізм, і активне протистояння психолого-педагогічному аматорства і знахарства.
Ситуація професійного самовизначення для школяра виявляється досить складною. Справа ускладнюється ще й тим, що великі труднощі доставляє орієнтування в його внутрішньому світі, в особистих якостях, без чого свідоме самовизначення як свідомий процес неможливо, тому компетентне педагогічне керівництво процесом самовизначення є технологічно необхідним.
Результатом діяльності педагога є стан готовності підростаючого людини до свідомого, самостійного обмірковування свого майбутнього.
Керівництво професійним самовизначенням людини - цей процес творчий, тобто рішення нестандартних завдань; упорядкувати цей процес можна тільки за допомогою загальних принципів, реалізація яких залишається на професійне розуміння педагога.
Сучасний етап соціально-економічного розвитку обумовлює необхідність підготовки фахівців з ряду професій і спеціальностей. Процес введення в освітніх школах профілюючих предметів, включає в себе найбільш поширені і перспективні педагогічні технології, передбачає творчий розвиток учнів у рамках системи проектів під керівництвом спеціально підготовлених вчителів, а також ставить нові цілі та завдання професійної підготовки учнів, дозволяє їм придбати загально-трудові та спеціальні знання та вміння. Головна мета запровадження профілюючих предметів - забезпечити адаптацію учнів до сучасних соціально-економічних умов, що сприяє їх підготовці усвідомленого професійного самовизначення в рамках диференційованого навчання.
Професійне і особистісне самовизначення мають дуже багато спільного, а у вищих проявах майже зливаються. При спробі розвести їх можна виділити дві принципові відмінності.
Професійне самовизначення - більш конкретне поняття, його простіше оформити офіційно (отримати диплом і т.п.); особистісне самовизначення - це більш складне поняття, оформити офіційно його неможливо (диплом «на особистісністю» принаймні психічно здоровим людям поки ще не видають. ..).
Професійне самовизначення залежить від зовнішніх, найчастіше сприятливих умов; особистісне самовизначення залежить від самої людини.
Поняття «кар'єра» широко поширене на Заході (наприклад, в США профорієнтація часто взагалі називається психологією кар'єри). У Росії існує своя традиція вживання цього слова, що передбачає успіх у будь-якій діяльності, але з деяким негативним відтінком (типу «кар'єризм»).
Професійний вибір, на відміну від професійного самовизначення (за Є. І. Головахи), - «це рішення, яке зачіпає лише найближчу життєву перспективу школяра». Він може бути здійснений «як з урахуванням, так і без урахування віддалених наслідків ухваленого рішення», і «в останньому випадку вибір професії як досить конкретний життєвий план не буде опосередкований віддаленими життєвими цілями". Дж. Сьюпер вважає, що протягом життя (кар'єри) людина змушена робити безліч виборів (сама кар'єра розглядається як «чергуються вибори»).

2.1. Сутність професійного самовизначення.

Поняття «самовизначення» цілком співвідноситься з такими модними нині поняттями, як «самоакуталізація», «самореалізація», «самоздійснення», «самотрансценденція» ... При цьому багато мислителів пов'язують ці поняття з трудовою діяльністю. Наприклад, А. Маслоу вважає, що самоактуалізація проявляє себе «через захопленість значущою роботою»; І.С. Кон говорить, що самореалізація проявляється через працю, роботу і спілкування; П.Г. Щедровицький зазначає, що «сенс самовизначення - у здатності людини будувати самого себе, свою індивідуальну історію, в умінні постійно переосмислювати власну сутність»; Є.А. Климов виділяє два рівні професійного самовизначення: 1) гностичний (перебудова свідомості та самосвідомості), 2) практичний (реальні зміни соціального статусу людини).
Самовизначення передбачає не тільки «самореалізацію», а й розширення своїх споконвічних можливостей - «самотрансценденція» (за В. Франкл): «... повноцінність людського життя визначається через його трансцендентність, тобто здатність" виходити за рамки самого себе », а головне - в умінні людини знаходити нові смисли в конкретній справі і у всій свого життя ...». Таким чином, саме зміст визначає сутність самовизначення, самоздійснення та самотрансценденції.
При більш творчому підході до життя сам сенс створюється людиною заново. У цьому випадку людина перетворюється на справжнього суб'єкта самовизначення, а не просто виступає як провідник якихось «вищих» смислів.
Однією з найбільш складних (і одночасно творчих) проблем є пошук сенсу для конкретного самовизначається клієнта. Але єдиного сенсу (для всіх однакового) бути не може. Винятки становлять лише епохи воєн і моральних випробувань, коли народ або окремі верстви суспільства об'єднані спільною ідеєю.
Розглянемо схему побудови особистої професійної перспективи як варіант змістовно-процесуальної моделі професійного самовизначення (див. таблицю).
За основу узята схема, запропонована Є.А. Клімовим, яка суттєво доповнена ціннісно-смисловими компонентами. У лівій частині таблиці - компоненти схеми побудови особистої професійної перспективи, а в правій - питання для роботи з клієнтами.
Якщо робота проводиться з класом, то кожен вириває звичайний зошитовий листочок, підписує його, проставляє номер питання і виписує відповідь (зазвичай на весь опитувальник витрачається близько 25-30 хв). Після цього результати обробляються.
Якщо це індивідуальна профконсультация, то психолог-консультант може вставляти питання безпосередньо у бесіду з клієнтом. При цьому краще орієнтуватися на компоненти. Чому? По-перше, вони повніше за своїм змістом, а по-друге, у більшій мірі враховують позитивні характеристики ситуації даного клієнта (наприклад, пункт 8, праворуч питається про недоліки, а ліворуч - акцент робиться на можливостях і достоїнства клієнта).
Природно, і в опитувальнику для роботи з класом, і в індивідуальній бесіді-профконсультації формулювання питань може видозмінюватися при збереженні головного їхнього змісту.
Якщо уважно подивитися на цю схему особистої професійної перспективи, то в неї так чи інакше представлена ​​майже вся психологія. Це означає, що справжня профорієнтація - це дуже складна і розгорнута за часом робота.

Можливі різні варіанти обробки результатів
(За опитувальником особистої професійної перспективи):

1) Перший варіант. Листочки збираються, і психолог сам оцінює якість відповідей. Нижче представлені орієнтовні критерії оцінок (з кожного питання):
1 бал - відмова відповідати на дане питання;
2 бали - явно помилковий відповідь або чесне визнання у відсутності відповіді;
3 бали - мінімально конкретизований відповідь (наприклад, збираюся вступати до інституту, але неясно, в який);
4 бали - конкретну відповідь зі спробою обгрунтування;
5 балів - конкретний і добре обгрунтовану відповідь, що не суперечить іншим відповідей.
2) Другий варіант. Спочатку учні самі оцінюють свої відповіді (попередньо спільно розбираються 1-2 анонімні роботи та учні освоюють систему оцінки на чужих прикладах), потім психолог збирає листочки, оцінює їх і порівнює із самооцінкою школярів.

2.2. Педагогічна підтримка в професійному становленні викладачів предмету «Технологія».

Освітня галузь "Технологія" розкривається для школи через декоративно-прикладне творчість і народні промисли, певні освітнім стандартом. У зв'язку з цим, враховуючи, що даний напрямок на технолого-економічних факультетах не культивувалася, виникла необхідність у підготовці таких фахівців.
У наші дні народне мистецтво стає необхідним елементом не тільки художньою, але й загальної культури. Відродження декоративно-прикладного мистецтва та народних художніх промислів, естетичне виховання та художньо-технологічна освіта підростаючого покоління, як засіб захисту духовного світу дітей від безкультур'я і втрати моральних цінностей набуває все більшої значущості. Народне декоративно-прикладне мистецтво може бути основою не тільки для формування професійних якостей молодого педагога, але і для поглибленого естетичного виховання.
Тому завданням вчителя декоративно-прикладної творчості є не лише навчання школярів основам декоративно-прикладного мистецтва і художнього проектування, а й виховання художнього смаку школярів, їх здібностей до творчості. Таке розуміння ролі і значення учителя декоративно-прикладної творчості висуває вимогу поліпшення якості професійної і методичної підготовки його, як творчого працівника. Вирішенню цієї задачі багато в чому допомагає теоретична і практична підготовка майбутніх педагогів.
Одним з необхідних умов формування основ професійної майстерності є розвиток у підлітків інтересу і здібностей до педагогічної діяльності. Забезпечити розвиток цієї, так званої, практичної спроможності може тільки глибока всебічна теоретична, методична та власне практична підготовка школяра.
Зміст курсу спрямоване на виховання художньої культури підлітків, розвиток їх інтересу до народної творчості, його традиціям та спадщини, навчання прийомам і навичкам художньої обробки матеріалів різних видів.
У процесі навчання школярі знайомляться з видами та жанрами народного мистецтва, розглядають взаємозв'язок різних видів мистецтва, вивчають прийоми і способи обробки природних матеріалів, прийоми і способи надання їм художньої цінності. Успішність змісту підготовки забезпечується за рахунок форм і методів підготовки, сприяючих підвищенню ефективності навчального процесу, навчального часу - практична діяльність студентів, в результаті якої у них формуються вміння і навички з виготовлення виробів прикладного мистецтва, на основі знань, отриманих у процесі теоретичного навчання. Їх діяльність спрямовується на створення нових декоративних образів. Послідовність освоєння з прийомами і технікою художньої обробки матеріалів залежить від складності виконання, особливості самого виробу, технології виготовлення, матеріалу, його призначення. Естетичні почуття, художня культура підлітків активніше розвиваються в процесі творчої праці. Для успішного їх розвитку здійснюється ретельний підбір виготовлених об'єктів з урахуванням регіону та індивідуальної спрямованості школярів. Виконання низки виконавських художніх робіт, які формують прийоми та навички у роботі, виявляють здібності кожного підлітка. Для проведення занять використовується все розмаїття форм і методів роботи зі школярами. Фронтальний метод роботи є основним. Для виконання комплексних завдань і робіт, що вимагають великих витрат часу, створюються тимчасові творчі групи, що сприяє більш ефективному та швидкому виготовленню; крім цього підлітки набувають навички колективної роботи.
Творчі завдання видаються школярам різними за змістом, складності і застосованим матеріалам. Процес виконання творчого проекту передбачає комплексне відбиття теоретичних питань і практичних робіт, що вивчаються на заняттях дисциплін предметного блоку. Тому творчий проект містить в собі комплекс знань умінь за темами які підлітки вивчили протягом певного періоду (заняття, семестру, навчального року), а також враховували міжпредметні зв'язки, наступність у навчанні, суспільно-корисну значимість. Окремі його етапи можуть виконуватися в рамках не однієї, а декількох дисциплін на основі використання міжпредметних зв'язків. Так, наприклад, при вивченні дисципліни "Історія народних промислів" передбачається виконання серії розробок (ескізів) виробів об'єднаних однією спільною темою, в декількох варіантах рішення (Хохлома, Городець, Яворська розпис). У рамках "Технологія декоративно-прикладної творчості" відпрацьовуються окремі прийоми і елементи виконання вироби, здійснюється пошук колористичного рішення. У процесі занять "Практикуму в навчальних майстернях" за даними розробкам виконується виріб в матеріалі, причому на цих етапах також можуть проводитися окремі дослідження і доопрацювання.
Важливими показниками творчості в декоративній роботі є: вміння виділити в явищах, предметах природи головне, типове й, переробляючи їх форму, створювати декоративно-художні образи; вміння створювати з декоративних елементів різні поєднання і комбінації; наявність фантазії.
Подібне узгоджене використання нових технологій освіти і, перш за все, активних методів навчання, орієнтованих з одного боку на проблемні, проектні, дослідницькі методи планування колективно-групової навчальної діяльності, в цілому сприяють активізації пізнавальної діяльності школярів.
Виготовлення на заняттях своїми руками зразків декоративно-прикладного мистецтва викликає підвищений інтерес до роботи і бажання до подальшої діяльності, що дозволяє з'єднати трудове навчання з естетичним вихованням.
Використовуючи різноманітні форми трудового навчання, виховання та профорієнтації заняття декоративно-прикладної творчості навчають різним видам декоративно-прикладного мистецтва, формують естетичний смак, сприяють збереженню і розвитку традицій декоративно-прикладного мистецтва, а також розвитку творчої активності підлітків, на них набувають і розвивають трудові уміння і навички. Таким чином, вони здійснюють професійне становлення особистості.

Висновок.

Автором було проаналізовано та розкрито зміст поняття «педагогічна підтримка» як у загальнотеоретичному аспекті, так і в прикладному - професійне самовизначення.
Дано механізми педагогічної підтримки, аспекти та принципи її формування в професійному самовизначенні в освітньому закладі.
Дана робота заснована на аналізі сучасних педагогів і психологів, включає основні публікації з даного питання.

Література:

1. Газман О.С. Педагогіка свободи: шлях у гуманістичну цивілізацію ХХІ століття. - Нові цінності освіти, вип. 6, 1996
2. Головаха Є.І. Життєва перспектива і професійне самовизначення молоді. - Київ, 1988.
3. Клімов О.О. Психологічний зміст праці і питання виховання. - М, 1986.
4. Кузьміна Н.В. Професійна діяльність викладача та майстра виробничого навчання профтехучилищ. - М., 1994.
5. Макаренко Н.В., Пухов Б.А., Кольченко Н.В. та ін Основи професійного психологічного відбору. - Київ, 1987.
6. Педагогічні технології. Що це таке і як їх використовувати у школі / За ред. Т.М. Шамовой, П.І. Третьякова. - М., 1994.
7. Підласий І.П. Педагогіка. - М., 1996.
8. Професійна педагогіка. - М., 1997.
9. Професійно-педагогічні технології навчання у професійних навчальних закладах / За заг. ред. А.П. Бєляєвої. - СПб., 1995.
10. Психологія професійної підготовки. - М., 1993.
11. Худик В.А. Психологічне вивчення професійної спрямованості особистості в підлітковому та юнацькому віці. - Київ, 1992.
12. Енциклопедія професійної освіти. У Зт. / Рук. авт. колл., наук, і літ. ред. С.Я. Батишев. - М., 1999.