Педагогічна антропологія

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Г. М. Коджаспірова
ПEДАГОГІЧECКАЯ AHTPOПOЛOГІЯ
Рекомендовано УМО за спеціальностями
педагогічної освіти в якості
навчального посібника для студентів вищих навчальних
закладів, що навчаються за спеціальністю
031000 - Педагогіка і психологія
MOCKВA
Гардарика
2005

ЗМІСТ
Від автора
Глава 1. Людина як предмет наукового вивчення
§ 1. Поняття «людина» і його інтерпретація
§ 2. Антропологічний принцип у сучасному пізнанні
Глава 2. Педагогічна антропологія та історія її становлення
§ 1. Педагогічна антропологія як методологія педагогіки
§ 2. Історія розвитку педагогічної антропології
Розвиток педагогічної антропології за кордоном
Розвиток антрополого-педагогічних ідей в Росії XIX ст
Гуманізація педагогіки і розвиток ідей педагогічної антропології в Росії XX ст
§ 3. Вітчизняна педологія в історії педагогічної антропології
Глава 3. Антропологічне розуміння культури
§ 1. Культура - середовище, створене людиною і формує людини
§ 2, Культура і освіта
§ 3. Культура - освіта - людина
Глава 4. Індивід, індивідуальність, особистість
§ 1. Особистість і розвиток людської індивідуальності
§ 2. Я-концецція у структурі особистості
§ 3. Теорії розвитку особистості
Глава 5. Вікова педагогіка
§ 1. Вікова періодизація
§ 2. Категорія дитинства та його проблеми в сучасному світі
§ 3. Психологія та педагогіка дитини від народження до школи
§ 4. Психологія та педагогіка молодшого школяра
§ 5. Психологія та педагогіка підліткового віку
§ 6. Психологія та педагогіка ранньої юності
§ 7. Психологія та педагогіка пізньої юності і дорослості
Глава 6. Антропологічні моделі і технології освіти
§ 1. Антропологічно неприйнятні моделі педагогічної взаємодії
§ 2. Гуманізація педагогічної взаємодії як шлях антропологізації педагогічного процесу
§ 3. Антропологічно доцільні освітні моделі і технології
Антропооріентірованние педагогічні установки
Зарубіжні моделі антропооріентірованних освітніх установ
Антропооріентірованние моделі освітніх установ і технологій в Росії
Антропологічні та андрагогічний основи навчання дорослих
Простір освітнього закладу в гуманізації педагогічного процесу
Словник

ВІД АВТОРА
Людина є таємниця. Її треба розгадати, і якщо будеш розгадувати все життя, то не кажи, що втратив час.
Ф. М. Достоєвський
Навчальний курс «Педагогічна антрополотія» знаходиться в стадії становлення і розвитку. Державний освітній стандарт визначив основні аспекти цього курсу, але їх розкриття нечисленними поки авторами посібників з педагогічної антропології (Б. М. Бім-Бад, І. А. Бирич, В. Б. Куликов, В. І. Максакова, Л.К. Рахлевская, Ю. І. Салов, Ю. С. Тюнников) здійснюється виходячи з власних уявлень і розуміння. У даному посібнику дається ще один з можливих підходів до розробки подібного курсу.
Б.М. Бім-Бад метою даного курсу вважає іеторіческое і теоретичне введення навчаються в сучасну наукову дискусію про людину, розкриття проблем і методів цієї науки, постачання змістовним матеріалом для розвитку профессіональноrо мислення будугціх педагогів (Викладання педагогічної антропології у вищій школі / / Психолого-педагогічна підготовка фахівців: Тези доп. на конф. М., 2001. С. 3).
Л.К. Рахлевская дотримується думки, що курс психолого-педагогіческо.й антропології "зуміє повернути напрямок у вивченні людинознавства від звичних способів філософствування, від сухої теоретичної рассудочності до екзістенціаетьним, гуманітарно-ціннісним проблемам життєвого світу людини, з тим щоб полегшити йому вироблення духовної орієнтації в пошуках сенсу життя і свого призначення », і пропонує запровадити в педагогічних вузах цілий комплекс антропологічних наук з першого року навчання (Ракпевская Л. К. Педагогічна антропологія (людинознавство) у системі безперервної освіти (історія, теорія, практика). Томськ, 1997. С. 25 ).
В.І. Максакова розглядає необхідність вивчення педагогічної антропології в широкому аспекті перебудови самойпарадігми вищої освіти, зверненості спеціа.ліста на власну людську сутність і вміння ставитися до інших людей і до себе як до цілісного людині, а не тільки як до виконавця лрофессіональних функцій.
У своєрідній і цікавій книжці Й.А. Бирич «Філософська антропологія та освіта (на шляхах до нового педагогічному свідомості)» автор у зверненні до читачів пише: «Наша глобальна не - любов до дітей обернулася небувалими розмірами гуманітарної катастрофи в світі. Ось чому проблеми освіти і гуманної педагогіки виростають сегбдня до масштабів порятунку життя на планеті »(М., 2003. С. 14). Настільки ж значимо визначено мету і завдання психолого-педагогічної антропології В.Б. Куликовим, Ю.І. Саловим і Ю.С. Тюнніковим,
Метою курсу педагогічної антропології, на наш погляд, дійсно виступає гуманізація педагогічної свідомості, тому що весь курс спрямований на розкриття та осмислення саме антропологічно орієнтованої інтерпретації того, що студент вивчав до цієї дисципліни. У силу міждисциплінарного характеру даного навчального предмета, в основі базових положень якого лежать положення і висновки таких галузей наукового знання, як філософія, культурологія, історія, антропологія, ггсіхологін, етнологія, соціологія, юриспруденція, фізіологія, загальна та вікова педагогіка та ін, його слід читати на старших курсах. Він систематизує, узагальнює, гуманізує всю систему раніше набутих знань у майбутнього фахівця, якому доведеться працювати в системі «людина - людина». Такий широкий охоплення областейчеловекознанія пояснюється не прагненням «обійняти неосяжне», а бажанням всі раніше вивчене з'єднати в деяку єдність знань про людину та специфіки його виховання і навчання, виходячи із сутнісних основ його природи та призначення в цьому світі.
Чи стане педагогічна антропологія таким методологічно значущим навчальним предметом у професійному становленні фахівців гуманітарної сфери, покаже час, але спроба «олюднити» свідомість Фахівця, сформіройать у нього установку на неловека як на височайщую цінність, показати можливість і необхідність побудови освітніх систем в ім'я людини і для людини є плідною.

Глава 1
'ЛЮДИНА ЯК. ПРЕДМЕТ НАУКОВОГО ВИВЧЕННЯ
"'У людській жіені неможливо нічого зрозуміти бее знання людини і людської природи.
В. Гумбольдт
ПОНЯТТЯ: епістемологія, онтологія, сцієнтизм, детермінізм, гносеологія, редукція, валеологія, екологія людини, соціальна екологія, екзистенціалізм, екзистенція, прагматизм, людина
§ 1. Поняття «людина» і його інтерпретація
В. Франкл, задаючи собі питання: «Що ж таке людина?», Відповідав на нього так: «Ця істота, яке винайшло газові камери, але це та істота, яке йшло в ці газові камери з гордо піднятою головою і молитвою на устах »1.
Існує багато різних підходів до розкриття дефініції «людина». Людина - це індивід, що є не тільки особистість, але і володіє тілесністю, анатомічною будовою, фізіологією, соціальною роллю і статусом, що виражає і передає культуру. За В.С. Соловйову, людина - це унікальне, постійно мінливий поєднання біологічного (фізичного) і психічного, яка у своєму вищому єдності утворює свідомість, здатне мислити себе, свої і (можливо) божественні діяння. Можна навести ще безліч визначень людини, але, жодне з них не дасть всеосяжної сутнісної характеристики феномена, званого «людина».
Людина у філософській антропології розглядається як істота вільне - незалежне u самостійне (здатне до самовизначення, здійсненню індивідуального вибору і самореалізації), творчо впливає на об'єктивну реальність.
Свобода - одна із сутнісних характеристик людського буття. У змістовному плані вона включає в себе саморозвиток, самовизначення, самопізнання, самоздійснення та інші «само», притаманні лише людині, що актуально при розробці проблем його розвитку і освіти.
Проблеми людини перебувають у полі зору цілої системи наук або наукових напрямів. Людину можна представити і як біохімічний субстрат, і як психофізіологічну сyбстaнцію, і як суб'єкт минулого-теперішнього-майбутнього. Багатогранність феноменології особистості, індивіда відображає об'єктивно існуюче розмаїття проявів людини. Проблемний підхід до розуміння людини, по В.І. Вернадському, дозволяє побачити його в різних соціокультурних та социобиологическим вимірах.
При розгляді людини c сучасних наукових позицій не можна не брати до уваги складну взаємозв'язок і взаємозалежність безлічі генетично обумовлених біологічних програм, що складають основу не тільки окремих поведінкових реакцій, а й усієї психічної діяльності людини в цілому.
Неухильно зростаючий інтерес до людини помітно актуалізує роль і значення педагогічної науки. Ще 200 років тому І. Кант у своїй «Антропології c прагматичної точки зору» зробив спробу створити в деякому роді пробний зразок посібника з курсу «людинознавство», який задовольняє трьом головним характеристикам: антропоцентрірованності, інтегративності та прагматичності.
B сучасній суспільній свідомості все більше стверджується думка o те, що людство перебуває на крутому переломі. Про це свідчать не тільки загострилися політичні, економічні та соціальні катаклізми йде в історію ХХ ст., Але й глобальна криза, що виражається в насувається екологічної катастрофи, вичерпання природних ресурсів, погіршення фізичного і психічного, здоров'я людей (наркоманія, алкоголізм, СПЙД і т. д.). У етик умовах йде об'єктивний процес пошуку нового типу отнoшeній між людьми, нового суспільного устрою, нового статусу людини в навколишньому світі. Вимагають осмислення та аналізу з'явилися в останні роки моделі людини, спроби, сформулювати узагальнену парадигму людської екзистенції.
Успішно реалізується міжнародна наукова програма з вивчення геному людини, стало можливим практичне клонування ссавців; величезних успіхів досягла хірургія, зокрема, по реконструированию і трансплантації різних органів людини. Отримали потужне прискорення напрямки екологічних досліджень, причому як в глобальному масштабі, так і в області екології людини. При цьому з'ясовується, що екологічний імператив вимагає створення, причому в досить короткі терміни, морального імперативу, тобто нового характеру відносин людей між собою і з природою.
Накопичено багато даних про психіку людини в різних її проявах. Особливо цінно, що увага вчених акцентується на вивченні сполучення психічних і фізіологічних станів. Зараз, як ніколи раніше, стає очевидним, що в процесі онтогенезу у людини оформляються різноманітні, біологічно детерміновані соціальні поведінкові програми. Механізми реалізації цих програм, особливо соціалізації дітей та підлітків, роль сім'ї, навчання і виховання в цьому процесів заслуговують на пильну увагу. П.К. Анохін вважав, що багато чого з того, що вважається специфічно людським, придбаним після народження, насправді міститься в його генетиці та заготовлено у формі фіксованих співвідношень нервових структур. Мозок целовека, за даними сучасної генетики, у всіх деталях, аж до найтонших біохімічних, молекулярних процесів, пристосований до мовним і розумовим процесам, тобто людина вже при народженні потенційно володіє всіма необхідними специфічно людськими формами поведінки. Таким чином, мова йде про пуековой ролі врождвнних програм у поведінці людини.
Нові факти і підходи змушують по-іншому поглянути на істинність деяких основоположних уявлень, що склалися в психології і фізіології вищої нервової діяльності. Так, відповідно до одного з них, відчуття виникають тільки у відповідь на дію подразників, а відчуття у відсутність таких психологічна аномалія. Феномен ж фантомних кінцівок, а також зорових і слухових фантомів свідчить про неспроможність цього твердження. Наявність фантомів у людей, позбавлених кінцівок від народження або втратили їх у ранньому віці, вказує на те, що нейронні мережі, що відповідають за сприйняття тіла і окремих його частин, споконвічно існують в головному мозку.
У людини є досить широкий набір вроджених програм. До найбільш складним можна віднести програму онтогенетичного розвитку індивіда, включають далеко не однозначний процес його старіння, і програму статевого диморфізму. Повноцінна реалізації цих програм можлива лише при глибокому соціальному закріпленні. Однак, підкреслюючи важливість наявності у новонароджених базових, пускових вроджених програм поведінки, вчені абсолютно виключають існування явно вроджених предметно-змістовних, смислових структур психіки.
Остаточно оформлену людську психіку характеризують такі ознаки:
· Суспільно-історична природа, що виражається в тому, що якість свідомості людина набуває лише у процесі соціалізації, "{що законами мислення є загальні закони функціонування і розвитку сукупного людського знання, що носієм цього знання є соціум;
· Цілепокладання і передбачення, що полягають у передбаченні людиною результатів своєї діяльності;
· Абстрагування, тобто здатність виділяти головне, суттєве, необхідне, загальне, відволікаючись від випадкового, другорядного;
· Вибірковість, що виражається в тому, що людина реалізує не тільки видову програму, але і свою власну, створюючи моделі бажаного майбутнього;
· Активність, творчий характер - здатність створювати, матеріальні і ідеальні конструкції, що не мають аналогів у дійсності;
· Саморегулювання, контроль - можливість коригувати діяльність по відношенню до її кінцевого результату, задоволення людських потреб;
• універсальність (Спіноза визначав свідомість як вільне, активне, універсальний рух за формою речей і характеризував такий рух як спосіб існування мислячого тіла);
· Мовна форма існування, представленості (відомо, що Гегeль визначав мову як наявне буття свідомості. Остання умовою свого функціонування має особливу психічну структуру - другу сигнальну сист, йому);
· Рефлексія, самосвідомість - здатність виділити себе із середовища собі подібних, скласти власний образ, дати самооцінку, проаналізувати власне мислення, визначити власні можливості і перспективи, розробити теорію мислення про мислення, не просто знати, а знати, що знаєш;
· Ідеальне як концентрована, системна характеристика свідомості, що включає всі інші його визначення і надаються їм нової якості (Ю. Салов, Ю. Тюнников)
Важливим є і вивчення співвідношення індивідуального і суспільного в людській природі. Людина органічно належить до соціуму, до людської спільноти. Сама поява Ното sapiens, як стверджує сучасна наука, зумовлена ​​перетворенням стада людиноподібних мавп, де правили біологічні закони, в людське суспільство, де діють закони соціально-моральні. Найважливішими умовами збереження і розвитку як виду "Homo sapiens, так і окремого індивіда було дотримання моральних табу і проходження соціокультурного досвіду попередніх поколінь.
У цей період розвивається і цілий ряд інших самобутніх і цікавих ідей. Цілісний і різносторонній відповідь на питання про те, лягає в «еволюційної педагогіці» Василя Порфировича Вахтерова (1853-1924). Еволюцію він розглядає як властиве всьому живому прогресивне ускладнення. Тому й внутрішня природа дитини містить в собі прагнення до активного, органічному і творчого розвитку. Виховання покликане сприяти самовдосконалення дитячої особистості, але при цьому, виходячи з еволюційного принципу, воно повинно спиратися на внутрішню, суб'єктивну сторону процесу розвитку. Вахтерів не заперечує необхідність виховного ідеалу. Спонтанність розвитку передбачає його передустановлену спрямованість до загальнолюдських, загальнокультурним якостям особистості.
Особливе місце в цей період займає діяльність П.П. Блонського і М.М. Рубінштейна.
Павло Петрович Блонський (1884-1941) був одним з лідерів антропологічного напряму в педагогіці. Він вважав, що мета виховання не може бути чимось зовнішнім, авторитарно заданим, а повинна витікати з генезису природи дитини і що виховання - це розвиток природних потенцій зростаючої людини, засноване на певних закономірностях дитячої психіки, соматичних структур організму. Особливість позиції Блонського полягала в доданні пріоритетності освіти по відношенню до виховання. Базовими проголошувалися культурні цінності, які спонукають «істинно людське, специфічно людський розвиток вихованця», в чому, на його думку, і складалося «головне значення науки, мистецтва, моралі». Приваблива спрямованість у майбутнє того образу школи, який малює Блонський. Він писав, що майбутня народна школа повинна бути яскраво-гуманітарній школою, школою людяності у повному розумінні цього слова. Особливо підкреслював, що ми повинні виховувати людину, здатну творити своє власне життя.
Мойсей Матвійович Рубінштейн (1878-1953) проголошував формування ідеалу багатогранною, всебічно розвиненої, цілісну особистість «істинної сутністю освіти». На його переконання, «освіта має бути освітою людини і нічим іншим бути не повинно, вона повинна мати на увазі культуру всієї особистості - моральне облагороджування, підготовку людини, служіння ідеалу».
Саме на цій основі Рубінштейном і Блонским створюється нова модель гуманістичної школи, яка, за їхнім задумом, гуманізує суспільство.
У цей період силами вчених різних напрямків формуються ідеї російського космізму. Антропологічний підхід, тобто усвідомлення нерозривного зв'язку людини з космосом, Всесвіту, пред'явив абсолютно нові вимоги і до системи освіти.
Одна з головних ідей філософії російського космізму, що зробила особливий вплив на теоретичне осмислення сутності і цілей освіти, була ідея активної еволюції. Ця ідея глибоко антропологічно. Людина в її висвітленні не пасивне істота, завершений і нерухомий об'єкт виховання, а істота, що у процесі розвитку, що міняє не тільки навколишній світ, але і себе. Людський розум, який утворює, за термінологією Володимира Івановича Вернадського (1863-1945), ноосферу, змінює всю систему космічного життя. У працях Вернадського з найбільшим ступенем наукової обгрунтованості затверджувалася необхідність враховувати в процесі утворення як цінності людини та її місце у світі, так і взаємозв'язок різних наук, що утворюють єдину систему. Людини та її виховання, і освіта не слід розглядати як би зсередини штучного середовища, що складається з теорій, формул, понять, тобто результатів лише його розумової, раціональної діяльності. Така освіта формує людину одновимірного, не усвідомлює сенсу існування. Вернадський робить основний для філософії освіти висновок про те, що «міць людства» пов'язана з його мозком, з його розумом і спрямованою цим розумом працею. Звідси випливав і інший, настільки ж важливий для визначення перспектив освіти і виховання висновок про те, що перед людиною відкривається величезне майбутнє, якщо він зрозуміє це і не буде вживати свій розум і свою працю на самознищення.
Планетарна космоантропологіческая концепція Вернадського отримала свою конкретизацію та подальший розвиток у роботах А.Л. Чижевського, особливо в його книзі «Земне відлуння сонячних бур». Ним був зроблений продуктивний для філософії освіти висновок про те, що поряд із соціально-економічними та біологічними факторами на життя людини впливають фактори фізико-хімічного середовища, атмосферний електрику, різноманітні випромінювання, що йдуть на Землю з космосу. Чижевський також співвідносив сонячну активність з максимумами і мінімумами масових соціальних рухів.
Ідеї ​​«космічної педагогіки» знайшли своєрідне вираження і в більш пізніх працях К.Н. Вентцеля, який сформулював загальні основи філософсько-антропологічної педагогіки. Дитина в цій педагогіці розглядався як центр Всесвіту, він - об'єкт Культу, всі потенції жізнепоніманія і жізнестроенія повинні бути підпорядковані йому. За логікою суджень Вентцеля, повинна існувати спеціальна галузь антропології - космічна педагогіка. Освіта та виховання на її основі здійснюються з урахуванням того, що людина - член космосу, своєрідний громадянин Всесвіту. З дитинства людина повинна відчувати себе часткою світового цілого, а не автономною одиницею з довільними бажаннями і прагненнями.
Свій внесок у антропологізація педагогічного знання внесли Н.К. і Є.І. Реріхи, прихильники антропологокосмізма. Їх основні філософсько-педагогічні ідеї розкриті в книгах «Живий етики». Так, Є.І. Реріх розглядає дитинство як період «оволодіння земним існуванням, який вимагає« дбайливого охорони »,« турботливого піклування »з боку дорослих, і закликає:« не треба гвалтувати природу »дітей. Процес адаптації, на її думку, проходить поступово і циклічно - семирічними періодами («... особливо треба оберігати організм до семи років »). Дитину Є.І. Реріх вважає неповторною індивідуальністю, з притаманними тільки йому здібностями, нахилами, носієм життєвої (внутрішньої, психічної) енергії, яка проявляється своєрідно, унікально. Учитель може вказати напрямок, іноді може застерегти, але безліч дій потрібно зробити самим. Притому потрібно проявити ці дії добровільно.
У книгах «Живий етики» Реріхів проголошені основні принципи їх вчення:
1.Принцип Вдосконалення. Удосконалення людини багатоаспектне. Вступаючи на шлях вдосконалення, необхідно проявити критичну оцінку власних можливостей, виявити власні недоліки. Після цього необхідно приступити до очищення свідомості, мислення, серця. Щоб приступити до вдосконалення, потрібно привчити себе до постійних випробувань: проти страху, роздратування, недбальство. Особливою турботою має стати виховання серця, оскільки воно - «джерело багатств, як духовних, так і матеріальних» (Сердце. § 386).
2.ПРИНЦИПИ Загального Блага, тобто єдність загальних інтересів, гармонія нескінченного розмаїття індивідуальностей у їх духовної еволюції, подоланні недоліків і множенні достоїнств: «Не можна бути егоїстом і думати лише про себе. Ми повинні і в думках, і в діях поширювати турботу про кращих земних умовах. Не будемо закриватися складками хітона, коли необхідно напружити всю пильність і доброзичливість до людства »(Братство. § 211).
3.Принцип Співробітництва, тобто свідоме єднання людей один з одним у спільному здійсненні духовної еволюції. Це один з найважливіших принципів духовного вдосконалення: «Не можна, хоча б опосередковано, порушувати основи співробітництва. Слід до поняття співробітництва долучити поняття вчительства, лідерства, поваги ближнього, самого себе і тих, хто слідує після нас. Неможливо саме тепер зменшити значення співробітництва як засобу розширення свідомості. Потрібно полюбити співпрацю як запорука загального успіху »(Світ Вогненний. Ч. 2. § 350). Співпраця необхідно ще й тому, що надзвичайно ускладнилися всі сторони життя, наука, освіта. Співпраця збільшує життєву енергію, і людина може подолати, здавалося б, неможливе. Саме тому «мир і є вінець співробітництва» (Общіна. § 272).
4.Принцип Ритму, тобто продумана програма, організація, система життєдіяльності не лише окремої особистості, але й суспільства. Ритм повинен бути у всьому, оскільки визначає поступальний розвиток знання, розширення свідомості, ступені вдосконалення.
5.Принцип Краси та Гармонії у всьому, і перш за все в людських стосунках: «Краса укладена в кожному участь у побудові Нового світу. Це справжня область серця. Це бажане очищення життя дає ту урочистість, як Світло невгасимий »(Сердце. § 593). А найголовніше - краса вінчає весь процес виховання.
Мета «Живої етики» - формувати у людей нове космічне мислення. Вона вчить спрямовувати свою внутрішню силу на благо еволюційного розвитку життя на землі, розвитку людини морального, духовного людини. Багато уваги приділяється питанням здоров'я. Оберігати здоров'я - оберігати бадьорість духу. У «Живий етики» є думка про те, що педагогіка повинна стати комплексною наукою про дитину, а не духовним теоретизуванням.
Сучасні педагогічні новації (наприклад, педагогіка співробітництва та ін), не підозрюючи того, відтворюють багато положень «Живий етики», яка містить звід загальнолюдських цінностей у галузі культури, моралі, виховання.
Розкриваючи філософсько-антропологічні основи педагогіки, не можна не згадати Сергія Йосиповича Гессена (1887-1950), фундаментальна праця якого «Основи педагогіки», закінчений і вийшов в еміграції, є справжньою енциклопедією філософської педагогіки. У вступі автор висловлює думку: педагогіка невіддільна від філософії, вона може бути названа прикладної філософією. Отже, на його думку, історія педагогіки є частина або віддзеркалення історії філософії. Платон, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, Г. Спенсер - все це імена не тільки реформаторів у педагогіці, але і представників філософської думки. У відповідності зі своєю неокантіанской установкою автор розглядає філософію як «науку про цінності». Але ці цінності - «суть і мета освіти», тому кожен розділ філософії - логіка, етика, естетика - є в, то, же час відповідний розділ педагогіки.
Капітальний працю Гессена цінний своїм з'єднанням теорії та історії педагогіки з теорією та історією філософії на основі антропологічного принципу. Аналізуючи досвід освіти, Гессен враховує роль сприймає суб'єкта - школяра, студента. Антропологічна традиція отримує тут конкретне вираження аж до обліку технології навчання.
У вирішенні питання про цілепокладання у вихованні Гессен йде по шляху виділення планів життя людини або виявлення типу буття людини в освіті, з одного боку, і типу ставлення до людини - з іншого. Приведення у відповідність освіти з планами життя людини - складний процес, одночасно біологічний, соціальний, духовно-культурний і духовно-благодатний. Згідно з таким розумінням він класифікує головні напрямки в педагогіці:
• натуралізм - біологічна теорія особистості, в якій опис і пояснення поведінки людини здійснюється за аналогією з поведінкою тварин. Об'єктом уваги є органічні потреби людини, інстинкти і рефлекси. Плани виховання людини - опіка та дресирування, тренінг;
соціологізм - соціологічні теорії, в яких дається опис особистості як члена суспільства. Об'єктом уваги є потреби і інтереси соціальної групи, соціальної ролі та ін Плани виховання - обробка молодого покоління відповідно до потреб суспільства, класу, групи;
• гуманізм - гуманістична теорія особистості, в якій розкриваються поняття про самовдосконалюється особистості. Плани виховання - освіта, співучасть у залученні до культурних цінностей.
Педагогічна діяльність на різних рівнях буття людини у просторі культури здійснюється з позицій різних шкіл і напрямків у психології та соціології.
Онтологічний підхід дозволив сформувати уявлення про цілепокладання в педагогіці: формування цілісної людини здійснюється відповідно до планів її буття в єдності біологічної, соціальної та духовної підсистем, що забезпечує найкраще пристосування для життя в даному суспільстві, в даній культурно-історичної ситуації (біопсихологічних рівень буття) , соціалізацію (психико-соціальний рівень буття), здатність до розвитку культури і себе в просторі культури (духовно-психологічний рівень буття).
Примусове за потребою освіта повинна бути вільним по мети. Свобода індивіда, за Гессену, є творчість нового, в світі раніше не існувало. Він вважав, що людина вільна тоді, коли яку-небудь важке завдання вирішує так, як її може вирішити тільки він. І чим більше незамінний і індивідуальний вчинок, тим більше він вільний.
В цей час був здійснений приголомшливий гуманістичний соціальний та педагогічний експеримент з реабілітації та ресоціалізації тисяч неповнолітніх карних злочинців і безпритульників в колоніях, що працювали під керівництвом Антона Семеновича Макаренка (1888-1939Л
Світоглядна і методологічна позиція Макаренка була виражена у багатьох його висловлюваннях: «... моя педагогічна віра: педагогіка - наука, перш за все діалектична, - не може бути встановлено ніяких абсолютно правильних догм ... Будь-яке догматичне положення, не виходить з обставин і вимог даної хвилини, даного етапу, завжди буде хибним »1.
Під метою виховання Макаренко розумів цілісну програму формування людини, тобто і характер його зовнішніх проявів, і внутрішню переконаність, і політичне виховання, і знання: «рішуче всю картину людської особистості ... абсолютно злочинно виховувати ... талант, одночасно допускаючи наявність антигромадських навичок або ворожих настроїв ».
На перше місце Макаренко ставить проблему виховання та розвитку особистості. Він вчив педагогів ставитися до дітей як до товаришів, громадянам, поважати їх права та обов'язки, включаючи право на радість і обов'язок відповідальності.
Педагогіці необхідно створити метод, який «дасть можливість кожній окремій особистості розвивати свої особливості, зберігати свою індивідуальність», - писав Макаренко у статті «Мета виховання».
Макаренко домагався у своїй роботі гармонії особистих і суспільних інтересів як дітей, так і педагогів. Він вважав, що строга, підтримувана всім колективом вихованців свідома дисципліна створює в колективі умови максимальної свободи кожної окремої особистості. Переконання досягає мети, коли воно підкріплюється системою продуманих вимог, а вимога, у свою чергу, стає стимулом духовного розвитку дитини, коли воно переконує його своєю доцільністю і моральним змістом. Гуманізм в педагогіці Макаренко розумів як єдність поваги і вимоги до особистості. «Міра поваги до людини і є міра вимогливості до нього»,. - Писав педагог.
У радянський період розробка антропологічних основ педагогіки, на жаль, зійшла нанівець. Із забороною в 1930-х рр.. педології та посиленням офіційної педагогіки з її яскраво вираженим ідеологічним підходом поняття «педагогічна антропологія» зникло зі сторінок педагогічної і психологічної літератури. Однак, не використовуючи понять «антропологія» і «педагогічна антропологія», глибоко гуманну педагогічну концепцію розробив радянський педагог Василь Олександрович Сухомлинський (1818-1970).
Основний девіз всього його педагогічної творчості і практичної педагогічної діяльності: «Вірте в талант і творчі сили кожного вихованця». Він вірив, що сила і можливості виховання невичерпні. Виховання відображає життя, і воно повинно бути повним життя і від повноти життя що йде. «Кожна дитина був світом - абсолютно особливим, унікальним", - вважав він. Тільки людина, для якого кожна дитина насправді унікальний світ, тільки така людина здатна встановити тонкі духовні відносини з дитиною, розуміти його, відчувати, тільки той і здатний виховувати. Він писав, що вчительська професія - це людинознавство, спрямоване на постійне, безперервне проникнення в складний духовний світ людини. Для нього важливою і актуальною була проблема виховання культури потреб у зростаючого людини, так як він вважав потреби великим двигуном людської історії, людської особистості. Система виховання, заснована тільки на оцінці позитивних результатів, добро і ласку, без покарань, надзвичайно рідко, на думку Сухомлинського, призводить до психічних зривів, до появи важких дітей.
Ідеї ​​педагогічної антропології, інтенсивно розвивалися в Росії з середини XIX ст. до 30-х рр.. XX століття, на багато десятиліть виявилися неактуальними ні в теорії, ні в масовій практиці вітчизняної освіти і виховання. Однак у зв'язку з відбуваються в нашому суспільстві змінами, що почалися в 90-х рр.. XX ст., Гуманізацією суспільної свідомості ідеї педагогічної антропології знову стали затребувані.
ПИТАННЯ
1.Кто і які ідеї висловив у плані філософсько-антропологічних підходів до виховання і навчання в зарубіжній філософії та педагогіки від Античності до наших днів?
2.Як і під впливом, яких чинників йшло становлення ідей педагогічної антропології в Росії XIX ст.?
3.Почему, як ви думаєте, бурхливий розвиток антропологічних ідей у ​​сфері освіти, що мало місце на початку XX ст. в Росії, було припинено практично до закінчення століття?
§ 3. Вітчизняна педологія в історії педагогічної антропології
Розвиток наук про людину викликало в кінці XIX-початку XX ст. поява в Європі та Америці нових експериментальних методів вивчення дитини - «child study», названого пізніше терміном педологія перекладі з грецької - «наука про дітей»), під яким воно і поширилося в Росії. Глибокий аналіз розвитку педології у Росії зроблений сучасним дослідником Є.Г. Ільяшенко, на основі його робіт і представлений матеріал даного параграфа.
Початок педології ряд дослідників пов'язує з ім'ям німецького лікаря Д. Тидеман, який в 1787 р. видав твір «Спостереження над розвитком душевних здібностей у дітей». Проте початком систематичного вивчення дітей вважається твір німецького фізіолога Г. Прейера «Душа дитини» (1882). Якщо Прейера дослідники історії педології називають «ідейним натхненником педологического руху», то творцем цього руху, засновником педології вважають американського психолога С. Холла, що у 1889 р. створив першу педологічні лабораторію, яка зросла в інститут дитячої психології. Завдяки Холу вже до 1894 р. в Америці налічувалося 27 лабораторій для вивчення дітей і чотири спеціалізованих журналу. Їм були організовані щорічні літні курси для педагогів і батьків.
Сам термін «педологія» з'явився в 1893 р. Його запропонував учень Холла О. Хрісман для позначення єдиної науки, що підсумовує знання всіх інших наук про дітей. Педологія була покликана об'єднати різноманітні дані про дитину, накопичені психологами, фізіологами, лікарями, соціологами, юристами, педагогами, і дати більш повну картину вікового розвитку дитини. Досліджуючи історію виникнення педології, історик педагогіки Ф.А. Фрадкін писав, що нове століття вимагав принципово нових людських якостей. Щоб підготувати здорового, творчого, інтелектуально розвиненої людини, здатного впоратися з величезними психологічними і фізичними перевантаженнями, потрібно було отримати нове знання про людину та способи підготовки його до життя. Окремі науки - медицина, психологія, фізіологія, педіатрія, соціологія, етнографія та ін - підходили до дитини зі своїх позицій. Не синтезовані в єдине ціле фрагменти знань важко було використовувати в навчально-виховній роботі. Тому створення нової науки - педології, що досліджує дитини цілісно на різних вікових етапах, була зустрінута з натхненням.
У рамках педології стали вивчатися фізіологічні особливості розвитку дітей, формування їхньої психіки, особливості виникнення і розвитку особистості дитини. Педологічний дослідження з'явилися передумовами для створення антропологічного підстави педагогіки.
Поширившись в Америці, педологічні рух прийшов до Європи, де воно пішло вглиб, поставивши собі завданням «вироблення наукових основ педагогіки», розробляючи методів дослідження дитячої природи.
Поряд з терміном «педологія» вживалися як рівнозначні визначення: психологія дитинства, педагогічна психологія, експериментальна педагогіка, гігієна виховання я інші, що відображали специфіку обраного напрямку досліджень. Висунувши завдання вивчення природи дитини, стали широко користуватися експериментом і методом систематичного спостереження при вивченні процесів духовного життя - експериментальної педагогікою. На початку століття терміни педологія, експериментальна педагогіка, експериментальна педагогічна психологія, психологічна педологія понмалісь в основному як синоніми.
У Росії педологія лягла на підготовлений грунт. Ідеї ​​Ушинського про необхідність всебічного вивчення воспитуемого людини знайшли відображення і продовження в педологічні дослідженнях. Можна вважати, що в Росії педологія зробила спробу вирішити завдання педагогічної антропології.
Перші педологічні дослідження у нас в країні були проведені на початку XX ст. Н.Є. Румянцевим, І.А. Сікорським, Г.І. Россолімо, А.Ф. Лазурський, В.П. Кащенко. Але основоположником російської педології вважають професора Олександра Петровича Нечаєва (1870-1948). У 1901 р. в Петербурзі Нечаєвим була створена перша в Росії лабораторія експериментальної педагогічної психології, де вивчалися особливості психіки дітей різного віку. У 1904 р. при цій лабораторії були відкриті педагогічні курси, де слухачі знайомилися з основами анатомії, фізіології, педіатрії, дитячої психології, освоювали техніку проведення психологічних досліджень. У тому ж році при педагогічному музеї військових навчальних закладів у Петербурзі була заснована педологічні лабораторія імені К.Д. Ушинського, якого стали вважати «першим російським педологів». Студенти, які відвідували курси при музеї, вивчали дитини як предмет виховання, отримували знання про функціонування мозку, про характерологічних якостях особистості, вивчали статистику, психологію, історію педології та педагогіки, тобто вивчали основи наук, які Ушинський назвав антропологічними.
Подібні курси були організовані в Москві, Нижньому Новгороді, Самарі. У 1907 р. постійні педологічні курси Нечаєв перетворив в Педагогічну академію, де особи з вищою освітою вивчали фізіологію, психологію, педагогіку, навчалися методиками викладання багатьох дисциплін. У цьому ж році лікарем і психологом В.М. Бехтерева в Петербурзі були організовані Педологічний і Психоневрологічний інститути.
Все це свідчило про, прийняття суспільною свідомістю ідей педагогічної антропології Ушинського про важливість знань про основні закономірності формування та розвитку організму і психіки дитини для успішної педагогічної діяльності, про необхідність цілісних уявлень про людину для виховання і навчання.
Про розширення педологического руху в Росії свідчить і той факт, що за 10 років (1906-1916) пройшли два Всеросійських з'їзду з педагогічної психології (1906, 1909) і три Всеросійських з'їзду з експериментальної педагогіки (1910, 1913, 1916), головна заслуга в організації яких належить Нечаєву. На трьох подальших психологічних з'їздах, що називалися з'їздами експериментальної педагогіки, обговорювалися питання експериментального дослідження особистості, педагогічних проблем, шкільної гігієни, методики викладання окремих навчальних предметів у їх ставленні до психології. У результаті роботи з'їздів наріжним каменем ставилося вже цілісне вивчення особистості, а не тільки окремих Є.Є функцій.
А.П. Нечаєв закликав звільнити школу «від мертвущих ланцюгів педагогічних прийомів, не заснованих на точному знанні дитячої природи», тому що тільки за умови повного і всебічного знання особистості вихованця можна направити і виховати її. У роботі «Сучасна експериментальна психологія в її ставленні до питань шкільного навчання» Нечаєв хотів звести разом експериментальну психологію і педагогіку, зв'язати дані експериментальної психології з найважливішими положеннями сучасної дидактики, з'ясувати важливість прийомів експериментально-психологічного дослідження для успішного розвитку дидактики.
Для всього світу перше десятиліття XX ст. стало часом розширення та організаційного оформлення міжнародного педологического руху. Більшість представників першого покоління педологів в Росії були лікарями. Їх приваблювали в першу чергу «виняткові діти», обдаровані, дефективні, важкі у виховному відношенні діти. Значним явищем серед досліджень такої проблематики була двотомна праця «Антропологічні основи виховання. Порівняльна психологія нормальних і ненормальних дітей »Г.Я. Трошина, в якій «антропологічні основи виховання вивчаються ... на порівняльній психології нормальних і ненормальних дітей », що було на той час зовсім новим способом дослідження проблем дітей. Трошин висловлюється проти байдужого ставлення до дітей-невдахам, що зміцнився,, на його думку, в російській педагогіці. Він пише, що по суті між нормальними і ненормальними дітьми немає різниці: ті й інші - люди, ті й інші - діти, у тих і у інших розвиток йде за одними законами, а різниця полягає лише в способі розвитку. На його думку, дитяча ненормальність становить у величезній більшості випадків продукт ненормальних суспільних умов, а ступінь участі до ненормальним дітям є одним з показників громадської впорядкованості.
Орієнтуючись на швидко розвиваються в той час природничі науки, педологія спочатку сконцентрувала проблематику досліджень навколо психофізіологічних особливостей розвитку підростаючої особистості, мало приділяючи уваги соціальних і соціокультурним проблем людини як предмета виховання. З часом на перший план стала виходити саме психологічна сторона досліджень, і поступово педологія стала набувати яскраво виражену психологічну спрямованість. Педагогічні питання були тепер не випадковим висновком з психологічних досліджень дитинства, а вихідним пунктом для них.
Але розвиток педології пішло по кілька іншої лінії, ніж припускав Ушинський, формулюючи свій ідеал педагогічної антропології. Педагогічну антропологію він трактував як науку, яка на основі синтезу наукових знань про людину визначить новий підхід до її виховання з боку внутрішніх законів розвитку, тобто він бачив педагогічну антропологію сполучною ланкою між педагогікою та іншими науками, що вивчають людини. Педологія ж, сконцентрувавшись на вивченні дитини, причому більшою мірою його психофізіології, не виходила на рівень вивчення людини в додатку до її виховання.
У 1921 р. в Москві був відкритий Центральний педологічний інститут, який проіснував до 1936 р., завданням якого було систематичне і організоване вивчення дитини з позицій психології, антропології, медицини і педагогіки з метою правильного впливу на його розвиток і виховання. З 1923 р. почав виходити «Педологічний журнал», який видавався Орловським педологічні суспільством під редакцією відомого педологи М.Я. Басова.
Тривали розпочаті до революції дослідження лікарів, психологів, фізіологів, які займалися педологією. Розробляючи проблему індивідуального підходу до виховання особистості в клініці для важких дітей, лікар Всеволод Петрович Кащенко (1870-1943) вже тоді визначив теорію і практику гуманістичної педагогіки та психотерапії. Олександр Федорович Лазурський (1874-1917) прагнув створити типологію особистостей для розробки на її основі педагогічних аспектів взаємодії вчителя і учня.
Однак змінилося ставлення до цієї групи педологів. Їх стали критикувати за те, що вони вивчають дитини поза контекстом середовищних факторів, від них вимагали класового підходу, доказів того, що «пролетарський дитина» краще і вище дітей з інших соціальних груп, звинувачували в функціоналізмі.
Протилежну лікарям-психологам позицію займали рефлексологи - І.А. Арямов, А.А. Дернова-Ярмоленко, Ю.П. Фролов. Вони розглядали дитини як машину, автомат, що реагує на стимули зовнішнього середовища, розглядали психічну діяльність у зв'язку з нервовими процесами.
З одного боку, рефлексологія приваблювала своєю природничо основою і вираженими матеріалістичними установками, але, з іншого боку, за словами відомого психолога і педагога П.П. Блонського, її механістичний матеріалізм зводив дослідження таких складних явищ людського життя, як праця, політична діяльність чи наукове дослідження, тільки до рефлексів. Такий підхід викликав погляд на дитину як на пасивну істоту, ігноруючи його активність.
Сам Блонський послідовно розвивав біогенетичний концепцію розвитку дитини, стверджуючи, що вона свого онтологічному розвитку повторює всі основні стадії біологічної еволюції і етапи культурно-історичного розвитку людства. Так, біогенетикою вважали, що дитинство і раннє дитинство відповідають фазі первісного суспільства. Гармонія фізичного і психічного розвитку дитини 9-10 років, його войовничість та забіякуватість являють собою відтворення в особливих формах фази розвитку людського суспільства, що нагадує життя грецького мегаполісу, а відчуженість і похмурість підлітка - відгомін середньовічних відносин між людьми, юнацький максималізм і індивідуалізм - риси людей Нового часу. Але прихильники біологізму не врахували історичного досвіду, який свідчив, що не всі народи проходять виділені біогенетикою фази розвитку і що в різних культурах вікові особливості дітей виявляються неоднаково. Крім того, ідея біогенетикою вступала у протиріччя з політико-ідеологічними установками - привести народи до соціалізму, минаючи історично склалися етапи розвитку суспільства.
Соціогенетікі - С.С. Моложавий, А.С. Залужний, А.Б. Залкінд - акцентували увагу на визначальній ролі зовнішніх факторів у вихованні і формуванні особистості. Вони перебільшували роль середовища у вихованні особистості, принижуючи тим самим роль виховання в процесі формування дитини. Це перебільшення давало можливість виправдовувати педагогічні невдачі посиланнями на об'єктивні умови, недооцінювати вікові та індивідуальні особливості дітей. До того ж перебільшення ролі середовища у вихованні заперечувало педологію як науку, роблячи непотрібним вивчення процесу розвитку дитини з урахуванням всіх внутрішніх і зовнішніх факторів.
У 1920-1930-х рр.. педологія в Росії розвивалася активно: проводилися дослідження різних вікових періодів дітей (П. П. Блонський, Л. С. Виготський, М. М. Рубінштейн, Н. А. Рибников, А. А. Смирнов), дослідження вищої нервової діяльності у дітей (Н. І. Красногорський); вивчалися пізнавальні процеси дитини; виявлялися інтереси і потреби дітей, у тому числі і в дитячих колективах (П. Л. Загоровський, А. С. Залужний, Н. М. Щелованов). М.Я. Басов і А.П. Болтунов розробляли методи педологічні досліджень. Були зроблені спроби теоретичного осмислення отриманих даних з метою розробки загальної теорії дитячого розвитку (М. Я. Басов, Л. С. Виготський, А. Б. Залкінд). І хоча в цей час ім'я засновника педагогічної антропології К.Д. Ушинського практично не згадувалося, ідея про необхідність вивчення дитини для її виховання знайшла продовження в працях російських педологів.
У роботі першого з'їзду педологів (1928) взяли участь, Н.К. Крупська і А.В. Луначарський, який в своїй доповіді говорив 'про те, що «в голові кожного вчителя має сидіти маленький, але досить міцний педологи». Він вважав, що педологічні знання потрібні вчителю, щоб зробити життя дітей радісніше, цікавіше, розвинути їхні соціальні інстинкти і здібності, а педологія повинна стати науковою опорою виховного та навчального процесів.
Надія Костянтинівна Крупська (1869-1939) звернула увагу учасників з'їзду на те, як важливо поставити дитину в центр педагогічного процесу. Не дисципліна сама по собі, не методи роботи з дітьми повинні турбувати вчителів в першу чергу, вважала вона, так як методи виховання можуть сприяти розвитку дитини, а можуть і гальмувати формування його розумових і фізичних сил. Педологія повинна дати педагогам глибокі знання дитини, його бажань, настроїв, мотивів і інтересів. Принцип «виходити з дитини», на її думку, повинен стати головним принципом роботи з дітьми, і тут педологія може зіграти величезну роль.
Велика увага на з'їзді було також приділено педологического інструментарію - всіляким тестів, опросникам, анкетами, статистичним методам, спрямованим на вимірювання інтелекту, емоційних і поведінкових реакцій, фізичного розвитку дитини її пам'яті, уяви, уваги, сприйняття, ставлення до світу. Після цього з'їзду в школах було введено посаду педології, що займався вивченням дітей, став видаватися журнал «Педологія».
Для того щоб стати самостійною наукою, педології необхідно було визначити свій предмет, розробити методологію, знайти місце в системі наукового знання. Однак предмет педології з самого початку чітко не було визначено. Була лише поставлено завдання - збирати та систематизувати всі відомості, що стосуються життя і розвитку дітей, але принцип, який би ці відомості, знайдений не був. І в цьому доля педології схожа з долею педагогічної антропології, не зуміла після смерті її засновника К.Д. Ушинського стати наукою з чітко визначеним змістом і методологією.
Вважаючи педологію наукою про розвиток дитини, Лев Семенович Виготський (1896-1934) намагався обгрунтувати методологічну основу педології. Він вивів закони дитячого розвитку, вважаючи його процесом, що протікає в часі циклічно, при якому окремі сторони дитини розвиваються нерівномірно і непропорційно. Кожна сторона у розвитку дитини має свій оптимальний період розвитку.
Називаючи педологію наукою про віковому розвитку дитини в умовах певної соціально-історичного середовища, П.П. Блонський вважав, що педологія повинна користуватися досягненнями не тільки психології, але й інших наук, синтезуючи дані про дитину та аналізуючи їх з метою застосування в процесі виховання.
Розробляючи методологію педології, Блонський, віддаючи данину ідеології тих років, посилається на ленінську формулювання діалектичного шляху пізнання істини: від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики. Він вважає, що вивчення розвитку дитини слід почати з спостереження конкретних фактів цього розвитку. Але спостереження повинно бути науковим - доцільним, послідовним і планомірним, мати своєю метою вирішення будь-якої наукової проблеми. У тих випадках, коли потрібно глибше дізнатися переживання досліджуваного суб'єкта, Блонський пропонує використовувати самоспостереження (інтроспекції), даючи можливість досліджуваному суб'єкту вільно розповісти про свої переживання, і потім переходити до задавания цікавлять дослідника питань. Своєрідною формою застосування самоспостереження в педології Блонський вважає Використання тих чи інших спогадів дорослих про своє дитинство. Але методи спостереження, на його думку, недосконалі. Важливим методом педології Блонський називає також статистику, яка дає Кількісний опис масових явищ.
Широке поширення в педологічні дослідженнях одержав метод тестування. Результати тестування вважалися достатньою підставою для психологічного діагнозу і прогнозу. Поступово абсолютизація такого підходу призвела до дискредитації методу тестів на довгі роки.
Велика увага популяризації та введення в педагогічну практику методу спостереження приділяв Михайло Якович Басов (1892 - 1931). У роботі «Методика психологічних спостережень над дітьми» (1926) він пропонує схеми спостережень і методику аналізу отриманих при спостереженні в природному експерименті емпіричних даних. У дослідженнях Басова простежується зв'язок з ідеями Ушинського про важливе значення знання законів соціуму, в якому живе і розвивається людина.
У цілому всі педологи сходилися на думці, що предмет вивчення педології - дитина. Педологія вивчає дитини як цілісний організм (А. А. Смирнов), як єдине ціле (Л. С. Виготський), його властивості, закономірності розвитку у всій повноті і взаємозв'язку (П. П. Блонський), основні умови, закони, етапи та типи біологічного і соціального розвитку конкретно-історичного дитини (Г. С. Костюк). Можливість такого вивчення вбачалася в інтеграції анатомо-фізіологічних, психологічних, соціальних знань про дитину. Однак такий інтегративної комплексної наукою про дитину педологія так і не стала. Причину цього сучасні дослідники історії педології вбачають у тому, що всі ті науки, на яких вона базувалася, або ще переживали новий період свого становлення (психологія, педагогіка і т.д.), або в нашій країні зовсім були відсутні (соціологія й ін) ; до інтеграції міждисциплінарних зв'язків, по суті, ще не приступили.
На стані педології відбилося ідеологічний тиск, що підсилився до початку 1930-х рр.., Складна атмосфера, що складалася у науковому середовищі. Блонський писав, що «педологи пропонує замінити своєю наукою педагогіку і психологію, педагог топить педологію, а психолог претендує замінити своєю педагогічною психологією і педологію, і педагогіку». Крім того, педологія не була готова до практичного використання своїх результатів, як того вимагав час. Не було достатньо підготовлених кадрів.
На думку сучасних дослідників історії педології, захід сонця педологического руху в Росії стався вже у 1931-1932 рр.. Після 1932 р. перестає виходити журнал «Педологія». Остаточно заборонена 4 липня 1936 постановою ЦК ВКП. (Б) «Про педологічні перекручення в системі Наркомосу». Всі педологічні дослідження були припинені, праці педологів вилучені з ужитку. Як навчальна дисципліна вона була виключена з навчальних планів педінститутів і педтехнікумів, ліквідовувалися кафедри педології, педологічні кабінети і лабораторії. Були заборонені підручники П.П. Блонського «Педологія для педвузів», А.А. Фортунатова, І.І. Соколова «Педологія для педтехнікумів» та інші, вилучені з усіх бібліотек роботи педологів. Багато вчених були репресовані.
Серед репресованих був і Альберт Петрович Пінкевич (1883/4-1939) - видатний учений, що вніс гідний внесок у становлення вітчизняної педагогічної науки. У 1924-1925 рр.. вийшла його двотомна «Педагогіка», в якій виховання розглядалося як сприяння розвитку природжених властивостей людини. У кращому в той час підручнику з педагогіки велике місце займало виклад відомостей про розвиток дітей різного віку. Він одним з перших звернув увагу на тісний зв'язок педагогіки з фізіологією вищої нервової діяльності, відзначаючи при цьому велике значення робіт І.П. Павлова для розробки ряду педагогічних проблем.
Зарождавшаяся як цілісна наука про людину воспітуемим, яка намагалася знайти продовження в педології, нова галузь знання - педагогічна антропологія - розпалася на відокремлені один від одного: вікову психологію, вікову фізіологію, педагогічну психологію. Зникла головна ідея, на якій грунтувалася не тільки педологія, але і педагогічна антропологія Ушинського, - ідея цілісного вивчення людини. Дослідники стали керуватися конкретної, обмеженою завданням вивчення тієї чи іншої сторони життя дитини. Проте головне досягнення педології - закріплення комплексного підходу до вивчення дитини як методологічного принципу - знову стає актуальним у сучасному человекознаніі.

Контрольні питання
1.Чем займалася педологія? Чому її вважають наукової галуззю педагогічної антропології?
2.Які сильні і слабкі сторони виявилися в процесі становлення педології як наукової дисципліни?
I Які причини заборони педології в 1936 р.?
ЛІТЕРАТУРА
1.Ананьев Б.Г. Про проблеми сучасного людинознавства. М., 1977.
2.Бердяев Н.А. Про призначення людини. М., 1993.
3.Бехтерев В.М. Проблеми розвитку та виховання людини. М., 1997.
4.Бім-Бад Б.М. Педагогічна антропологія. М., 2003.
5.Блонскій П.П. Педологія. М., 2000.
6.Богуславскій М.В. Генезис гуманістичної парадигми освіти у вітчизняній педагогіці початку XX ст. / / Педагогіка. 2000. № 4. С. 63-70.
7.Вахтеров В.П. Основи нової педагогіки / / Избр. пед. соч. М., 1987.
8.Вентцел' К.Н. Вільне виховання. М., 1993.
9.Виготскій Л.С. Лекції з педології. Іжевськ, 2001.
10.Гессен.С.І. Основи педагогіки: Введення в прикладну філософію. М., 1995. Душевна життя дітей. Нариси з педагогічної психології / За ред. А.Ф. Лазурского, А.П. Нечаєва. М., 1910.
11.Зеньковсшй В. В. Проблеми виховання у світлі християнської антропології. М., 1996.
12.Ільяшенко Є.Г. Вітчизняна педологія в контексті розвитку педагогічної антропології (перша третина XX ст.) / / Праці кафедри педагогічної антропології УРАО. Вип. 17. 2002. С. 59-76.
13.Ільяшенко Є.Г. Розвиток антрополого-педагогічних ідей у ​​Росії (друга половина XIX - перша третина XX ст.) / / Вісник УРАО. 2003. № 3. С. 104-149.
14.Кант І. Антропологія з прагматичної точки зору. СПб., 1999.
15.Каптерев П.Ф. М., 2002. (Антологія гуманної педагогіки).
16.Корнетов Г.Б. Гуманістичне утворення: традиції та перспективи. М., 1993.
17.Куліков В.Б. Педагогічна. Антропологія. Свердловськ, 1988.
18.Лесгафт П.Ф. Антропологія і педагогіка / / Избр. пед. соч. М., 1988. С. 366-376.
19.Макаренко А.С. Собр. соч.: У 8 Т. М., 1983.
20.Монтессорі М. Метод наукової педагогіки, вживаний до дитячого виховання в будинках дитини. М., 1915.
21.Пірогов Н.І. Питання життя / / Избр. пед. соч. М, 1985.
22.Романов А.А. А.П. Нечаєв. Біля витоків експериментальної педагогіки. М., 1996.
23.Слободчіков В.І., Ісаєв Є.І. Основи психологічної антропології / / Психологія людини: Введення в психологію суб'єктності. М., 1995.
24.Сухомлінскій В.А. М., 1998. (Антологія гуманної педагогіки).
25.Ушінскій К.Д. Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології / / Педагогічні твори: У 6 т. Т. 5, 6. М., 1989.
27.Фрадкін Ф.А. Педологія: міфи і дійсність. М., 1991.
28.Чернишевскій Н.Г. Антропологічний принцип у філософії. М., 1948.
29.Чістяков В.В. Антрополого-методологічні основи педагогіки. Ярославль, 1999.

Глава 3
Антропологічне розуміння культури
Людина не весь в людині. Ми йдемо до себе здалеку. Вельми здалеку. І, до речі, за цей час ... поки ми йдемо до себе, може багато чого трапитися - до себе можна і не дійти.
М. Мамардашвілі
ПОНЯТТЯ: культура, принцип культуровідповідності, синергетика, інкультурація, етнічна ідентичність, види аккультураціонних стратегій, принцип природосообразности, культурологічний підхід, субкультура, базова культура особистості, культура освіти, культурологія освіти, свободоспособная особистість, фасилітація.
§ 1. Культура - середовище, створене людиною і формує людини
Людина - істота природна, але живе не тільки в природному середовищі, а й в штучному, надприродне світі культури. Освіта може бути розглянуто в якості основного способу трансляції, відтворення і породження культури. Кожне нове покоління і нова людина набувають досвіду і знання завдяки привласненню культури. П.Ф. Каптерев писав, що виховна діяльність є не тільки жива діяльність, тісно пов'язана з напрямком суспільного життя, але й діяльність, яка спирається на науку, перейнята розумово-культурними елементами, що вимагає серйозної грунтовної підготовки.
Культура (у перекладі з латинської - обробіток) - сукупність матеріальних і духовних цінностей, створених людством за певний період своєї історії.
«У загальнонауковому плані культура - це соціально-прогресивна творча діяльність людства в усіх сферах буття, свідомості, яка є діалектичною єдністю процесів опредметнення (створення цінностей, норм, знаків, систем і т.д.) і распредмечіванія (освоєння культурної спадщини, спрямованого на перетворення дійсності, на перетворення багатства людської історії у внутрішнє багатство особистості, на всемірне виявлення і розвиток сутнісних сил людини) ».
Поняття «культура» трактується по-різному, але при всіх відмінностях найбільш суттєвими її ознаками вважаються:
• глибоке, усвідомлене і шанобливе ставлення до спадщини минулого;
• здатність до творчого сприйняття, розуміння, перетворення дійсності в тій або іншій сфері діяльності і відносин.
Кожна людина проходить через процес інкультурації, оскільки без нього не може існувати як член суспільства. Поняття «соціалізація» та «інкультурація» перекривають один одного за змістом, оскільки обидва позначають освоєння людьми елементів соціокультурного оточення: культурного простору-часу, функціональних об'єктів, технологій діяльності, нормативних утворень (Е. А. Орлова).
Культура - не єдиний моноліт, а результат найрізноманітніших досягнень людства: матеріально-технічних, забезпечують реальність існування; духовних, які дозволяють людям стати суб'єктами власного життя; гігієнічних, роблять людину паном своєї натури; соціальних, оформляють істітуціонно суспільні відносини; просторово-середовищні фіксуються в формах влаштування життя; індивідуально-псілогіческіх, що наділяють людину здатністю нести в собі автономний світ.
Як писав французький етнолог К. Леві-Строс: «Оригінальність кожної з культур полягає, перш за все, в її власному способі вирішення проблем, перспективному розміщенні цінностей, які спільні всім людям. Тільки значимість їх ніколи не буває однаковою в різних культурах ».
«Багата різноманітність форм, які взяли існуючі в земній цивілізації культури внаслідок відмінностей в їхній історії, географічних умовах, сформованої політичної ситуації і т.д. - За умови, що вони не вступають в конфлікт з сучасними технологією і наукою, - є найважливішим внеском у поліпшення життя в світі »1, - пише К. Клакхон.
Світ повинен зберігати відмінності між людьми. Однаковість світової культури буде означати естетичну та моральну нудьгу. Разом з тим знання про проблеми інших людей і про інші варіанти способу життя повинно бути достатньо загальноприйнятим для того, щоб позитивна терпимість стала можливою.
Необхідність відчувати повагу до інших є певним мінімумом для забезпечення власної безпеки.
Багато вчених відзначають виник в кінці XX століття парадокс етнічного відродження. Як вважають багато дослідників проблем взаємодії особистості та етносу, зокрема Н.М. Лебедєва, при руйнуванні будь-який (державної, соціальної) ідеї, скріплювала суспільство, з метою задоволення основної потреби людини в певності на сцену виходить більш давня і стійка форма структурування світу - етнічна. Нетерпимість до невизначеності є вираженою психологічною особливістю людини.
Етнічна ідентичність - соціокультурний і соціально-психологічний феномен, що з'єднує когнітивні та афективні уявлення та переживання особистості про етнічні групи, що виникають в реальних актах взаємодії зі своїм і іншим етносом (BC Мухіна).
Під впливом нових цінностей сучасної цивілізації на Етнічна самосвідомість людей окрема особистість і групи осіб усередині етносу можуть проходити різні аккультураціонние стратегії: інтеграцію і сепарацію (вважається цінним збереження відносин з іншими групами), асиміляцію та маргіналізацію (вважається Ланцюговим збереження культурної ідентичності).
Сегрегація або сепарація - відсутність значущих відносин з великим суспільством, супроводжуваних збереженням етнічної ідентичності і традицій. Коли зразок поведінки нав'язується домінуючою групою, виникає сегрегація, коли домінує - сепаратистські рухи.
Інтеграція - збереження деякої культурної цілісності групи. Вибір падає на збереження культурної ідентичності і приєднання до домінуючого суспільству.
Асиміляція - відмова особи або групи від своєї культурної ідентичності та традицій і перехід в більш велике суспільство.
Маргіналізація - втрата особистістю або групою культурного та психологічного контакту як зі своєю традиційною культурою, так і з культурою великого суспільства.
Ідея екології культури добре виражена в словах. Д.С. Лихачова: «Збереження культурної Середовища - завдання не менш суттєва, ніж збереження навколишньої природи. Якщо природа необхідна людині для її біологічного життя, то культурна середу настільки ж необхідна для його духовного, морального життя, для його «духовної осілості», для його прихильності до рідних місць, для його моральної самодисципліни та соціальності ».
У людей спостерігаються руйнівні, тобто антигромадські і антикультурні, тенденції, і у великого числа осіб вони достатньо сильні, щоб визначити собою їх поведінка в людському суспільстві. Справжні конфлікти інтересів між двома або більшою кількістю сторін завжди могли бути вирішені шляхом компромісу, якщо б вони не виникали через неправильних інтерпретацій культурних мотивів. Розмаїття почуттів і суджень виявляється у людини тоді, коли розширюється коло його спілкування: з іншими людьми, поглядами та традиціями, далекими і близькими епохами. Перебуваючи в культуротворчих просторі, індивід навчається самовизначення, виробленні життєвої позиції, відкритості нових знань, толерантності. Саме культура, на думку М.К.. Мамардашвілі, допомагає «поставити себе під питання», «розібратися, що ж! саме тебе більше хвилює, чому ти радий, на що гніваєшся ».
Наукова картина світу функціонує в текстах культури як світоглядний діалог людини з людиною. І це вже область мови і тексту. Виникає проблема розуміння - це спосіб буття суб'єкта, що реалізується в мові культури.
Питання про природу культури вирішується по-різному.
Філософсько-антропологічний підхід виводить розуміння культури з особливостей самої людини. Різні риси культурного! процесу безпосередньо вичитуються з людської натури.
Культура при цьому оцінюється як розгорнута феноменологія людини. Першим антропологічну трактування феномена культури дав у 1871 р Е. Тейлор, який визначив культуру як сукупність знань, мистецтва, моралі, права, звичаїв та інших особливостей, властивих людині як члену суспільства, при цьому він поділяв панували в той час установки позитивізму та еволюціонізму, але культура як соціальний феномен не може повністю виводитися з біологічної природи людини.
Інший підхід до культури умовно називається філософсько-історичним. У вітчизняній літературі він називається діяльнісних. Вже в епоху Просвітництва слово «культура» використовується як центральної категорії філософії, історії, що розуміється як «історія духу», духовного розвитку людства. Культура тут - синонім інтелектуального, морального, естетичного розумного вдосконалення людини в ході його історичної еволюції.
Філософсько-історичний погляд на культуру був розвинутий І. Гердером, для якого філософія людства відповідала роздумам про освіту людства і його переходу з "варварського" стану в цивілізоване. Культура в цьому контексті тлумачилася як друге народження людини, яка тільки шляхом вправи протягом усього життя виховується до рівня людяності. На цьому грунтується здатність людини, як до вдосконалення, так і до псування і розкладання.
Третій підхід у розумінні культури - соціологічний. Культура трактується як фактор організації і утворення життя суспільства. При цьому мається на увазі, що в кожному суспільстві є якісь культуротворчі сили, що направляють його життя по організованому, а не хаотичного шляху розвитку.
У соціологічному розумінні культура - це: міцні вірування, цінності і норми поведінки, які організують соціальні зв'язки і роблять можливою загальну інтерпретацію життєвого досвіду; успадковані винаходи, речі, технічні процеси, ідеї, звичаї і цінності; мова, вірування, естетичні смаки, знання, професійну майстерність і всякого роду звичаї; загальноприйнятий спосіб мислення (Р. Лінтон, Е. С. Маркарян).
Соціологічний підхід заснований на об'єктивному, аналітичним «відстороненому» погляді на культурне життя суспільства, що забезпечує можливість виявлення соціального значення освіти і співвіднесеності з іншими сферами соціальної діяльності, перш за все економікою, соціальними відносинами і політикою.
Маси, не прилучилися до культури, небезпечні для самих себе. Зростання матеріального добробуту, не супроводжується зростанням душевного багатства, веде до спустошення і здрібніння людини.
Таким чином, культура - результат діяльності й існування людини. Але створена людиною, вона є визначальною умовою перетворення людини з біологічної істоти в істота соціальна.

ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ
1.Як ви зрозуміли, що таке культура?
2.Об'ясніте основні підходи до трактування феномена культури.
У словниках знайдіть декілька визначень, які не збігаються з наведеними у параграфі. Порівняйте їх і віднесіть до одного з зазначених вище підходів у трактуванні феномену культури.
3.Як ви зрозуміли взаємозумовленість розвитку культури й становлення людини?
§ 2. Культура і освіта
У розгляді даної проблеми виникають питання: яке місце освіта займає в культурі, що таке культурологія освіти, що таке культура освіти?
Освіта в просторі культури. Будь-яке суспільство являє собою культурний ціле, всередині якого розвивається і функціонує освіта як його складова, транслюючи визначаються культурним контекстом смислові структури. Освіта, звичайно, зумовлено культурою, в якій воно існує. Воно служить цілям збереження і передачі цінностей культури, забезпечення самобутності національних культур, їх взаємодії, плюралізму, формування шанобливого ставлення до представників різних національних і етнічних культур. Освіта є важливим духовним компонентом людської діяльності, які забезпечують різні сторони життя людини (інтелектуальну, трудову, художню, соціальну та ін), його формування »підтримку, поширення і впровадження культурних норм, цінностей, знань, втілених у компонентах культури. Одна з багатьох соціальних характеристик культури - це освіченість, освіченість, начитаність.
В даний час починає розвиватися науковий напрямок про якісні та ціннісних процесів і феномени освіти - культурологія освіти.
Культурологічний підхід - сукупність методологічних прийомів, які забезпечують аналіз будь-якої сфери соціальної та психічної життя (у тому числі сфери освіти та педагогіки) через призму системоутворюючих культурологічних понять, таких, як культура, культурні зразки, норми та цінності, уклад і спосіб життя, культурна діяльність і інтереси та ін (Н. Б. Крилова).
Культурологічний підхід змінює уявлення про основоположні цінності освіти як виключно інформаційно-знаннєвих та пізнавальних, знімає вузьку наукову орієнтованість його змісту і принципів побудови навчального плану, розширює культурні та антропологічні основи освіти.
Культурологія освіти розглядає освіту і її розвиток з позицій:
особистісного росту особистості (самовизначення, саморозвиток, самореалізація) за допомогою розвитку структур культурної діяльності, зміни особистісного культурного творчого досвіду, динаміки культури спілкування і комунікації, еволюції кола спілкування;
• зростання рівня культури (тобто якості і ступеня вираженості ціннісного змісту) окремих освітніх процесів, систем, спільнот;
• розвитку та зростання рівня культури освіти як сфери в цілому, зміни соціокультурного контексту освіти (його предметних, інформаційних та суб'єктних середовищ, моделей, форм і механізмів організації).
У кожної цивілізації на певних етапах її розвитку складається своя культура освіти.
Культура освіти - організація життя учня і навчального (виховуваного і виховує) відповідно до встановлених цілей і рівнем розвитку, який досягнутий людством в конкретно-історичний період педагогічної взаємодії у світовій та даній культурі. Будучи носієм культури свого століття, кожна людина представляє культуру цілком певної соціальної групи, певного шару членів суспільства. Учитель - живий представник одного з шарів культури, він несе в собі індивідуальне уявлення про культуру, відтворюючи думки і традиції соціальної групи, яку він представляє.
У культурі освіти норми і цінності, що складають зміст культурної традиції і новації, усвідомлюються не як безумовна даність, а як результат продуктивної діяльності педагогічної спільноти, обумовлений вимогою часу, соціально-історичною ситуацією, духовно-моральними орієнтирами і потребами людей, включеними в загальний контекст життєвого укладу народу. Словосполучення «культура освіти» означає певну сукупність знання і певний рід освітньої практики, що використовує і поповнює це знання. Культура освіти, таким чином, - це цілісна сукупність певних теоретичних положень і способів їх практичної реалізації в освіті; сукупний педагогічний досвід і знання про нього, що мали місце в історії освіти.
Проблеми освіти (цілі, сутність, методи) мають філософське підгрунтя, так як внутрішньо пов'язані з процесом пізнання, з відношенням суб'єкта та об'єкта, роллю чуттєвого і раціонального аспектів осягнення світу, з урахуванням особливостей особистості, її життєвого світу.
Історія світової культури свідчить про те, що різноманіттю систем освіти завжди відповідало і різноманіття філософських концепцій освіти. Практично в кожній філософській системі в тій чи іншій мірі відображені проблеми освіти. Так, наприклад, філософське осмислення освіти в російській культурі формувалося в результаті перетину і синтезу вітчизняної традиції, яка бере свій початок з часів Київської Русі, та загальноєвропейської, що враховує всі досягнення Просвітництва та німецької класичної філософії.
На самому початку XIX ст. проявилося прагнення російських мислителів - педагогів, філософів, правознавців - розглядати проблему освіти не формально, не як рутинну, суто службовий обов'язок, а як галузь культури, повну глибокого сенсу. Сформувалися дві вихідні установки: по-перше, освіта - це сфера діяльності, безпосередньо впливає на долі Вітчизни, по-друге, в основі освіти лежить антропологічний принцип - пізнання та самопізнання людини.
При всьому різноманітті існуючих освітніх моделей, в принципі, можна погодитися з підходом, у якому розглядаються моделі двох типів освітніх практик, одна з яких орієнтується на процес соціалізації особистості та її адаптацію до існуючої соціокультурної системи, інша - на створення гуманістичної середовища розвитку особистості як вільного самовизначення.
Уявлення про бінарності освітньої практики стало основоположним для виділення двох тонів культури освіти - соціетарного і індивідуалістичного (Є. Л. Прасолова).
У культурологічній концепції освіти кінцевою метою виховання є розвиток людини культури і культурної людини, орієнтованого на загальнолюдські цінності, світову і національну духовну культуру; здатного до самовизначення у світі культури та культурної ідентифікації; володіє високим рівнем самосвідомості, самоповаги, самостійності, самодисципліни, здатністю до орієнтування у світі духовних цінностей і в ситуаціях навколишнього життя; володіє незалежністю суджень, що поєднуються з повагою до думки інших людей.
Культура освіти може бути представлена ​​як виявлення сенсу педагогічної діяльності. Педагог може вибирати ті чи інші орієнтації, але цінності і їх вибір обумовлені культурним контекстом (тобто типом освітнього закладу, національними та історико-культурними особливостями соціуму тощо) і містять нормативність. Типи культури освіти можуть бути виведені також виходячи з аналізу практик виховання та освіти, які існували й існують у вітчизняній і зарубіжній педагогіці. Найбільш типовими у практиці вітчизняних педагогів є духовно-релігійна практика, практика соціального виховання (соціалізації людини), особистісно орієнтована практика освіти (індивідуалістична орієнтація). Кожна з них орієнтована на такі аксіологічні пріоритети, як трансцендентні, соціальні, індивідуалістичні.
Кожен тип культури освіти акумулює певний набір цінностей, орієнтований на конкретний педагогічний ідеал, має специфічне цілепокладання і специфічну змістовно-процесуальну характеристику педагогічного процесу. Так, наприклад, в соціетарний тип освіти, як вважає Є.Л. Прасолова, входять такі пріоритети в освіті, як громадянське виховання, патріотичне, розвиток національної самосвідомості, суспільне благо, суспільно корисна праця, професіоналізм, дисципліна, глибокі та міцні знання основ наук, колективна організація життєдіяльності дітей та ін, тобто все те, що складає у своїй сукупності соціальні цінності.
У індивідуалістичну модель освіти, на думку цього ж дослідника, входять такі пріоритети, як свобода особистості в освіті, її самореалізація, варіативність, індивідуалізація, діалог культур у змісті освіти, індивідуальна освітня траєкторія і ін Цінність знання полягає в тому, що воно є інструментом пізнання світу і себе в світі, засобом саморозуміння і саморозвитку.
Ряд авторів поняття «культура освіти» інтерпретують у поняттях соціального простору-часу. До сутнісними ознаками культурно-освітнього простору належать:
1.Направленность як сенс його функціонування, як розширене відтворення соціокультурного досвіду, здійснюване за допомогою педагогізірованних і непедагогізірованних впливів на людину і суспільство комплексу соціокультурних та освітньо-виховних процесів з метою досягнення деякого «соціального ідеалу».
2.Преобразовательний характер, що робить вплив практично на всі сфери життєдіяльності соціуму.
3.Внутренняя суперечливість, обумовлена ​​поєднанням хаосу і порядку (діють спонтанні та інституційні форми передачі соціокультурного досвіду, традиційні та інноваційні освітньо-виховні процеси і т.д.); взаємовідношенням частини і цілого (макро - і мікроорганізація); наявністю централізованих і децентралізованих процесів .
4.Кооперірованность, що з'єднує соціокультурні та власне педагогічні складові (системи, процеси, результати).
5.Детермінірованность культурно-освітнього простору, пов'язана з тим, що на його сталий розвиток впливають багато чинників: соціально-політичні, економічні та ін
6.Разноуровневость: простір того чи іншого навчального закладу (університету, науково-освітнього центру та ін), простір системи муніципального освіти, освітній простір регіону, країни і т.д.
7.Пространственно-тимчасова приналежність: воно має конкретне місце і час дії. Міське культурно-освітній простір значно відрізняється від сільського. Культурно-освітній простір в Росії XIX ст. відрізняється від сучасного (трактування Ю. І. Салова, Ю. С. Тюннікова).
При розгляді таких складних систем, якими є освіта і людина в ситуації освіти, не приділяється належної уваги застосуванню синергетичного підходу.
Синергетика не тільки має справу з нелінійними, нестабільними системами, а й розглядає складні, що еволюціонують і відкриті системи. Відкритими називаються системи, які обмінюються із зовнішнім світом речовиною, енергією та інформацією.
Для синергетики основними є такі ідеї.
Ідея самоорганізації як самостійного феномена. Під самоорганізацією розуміється здатність тих чи інших систем до саморозвитку, самозародженню, користуючись при цьому не тільки і не стільки припливом енергії, інформації, речовини ззовні, скільки своїми внутрішніми можливостями.
Самоорганізація - це процес, в результаті якого неспецифічне вплив породжує специфічне наслідок, тобто в однорідному середовищі виникає неоднорідність, впорядкованість.
Ідея універсальності закономірностей самоорганізації, тобто визнання істотного подібності в їх прояві в разнопріродних об'єктах.
Основи синергетики та нелінійної динаміки відкривають об'ємний і різноманітний нелінійний світ. Нелінійність - порушення принципу суперпозиції в деякому явище: результат суми впливів не дорівнює сумі їх результатів.
У кризових ситуаціях, характерних для періоду корінного реформування освіти, востребуются саме нелінійні методи, нелінійне мислення; так як у нелінійної моделі існує така перевага, як більш реалістичний опис складних процесів.
Нелінійний підхід вносить корективи в категоріальну структуру педагогіки як науки. Синергетичний підхід дозволяє вводити нові категорії в педагогічну лексику, наприклад «хаос», «біфуркація» та ін Нелінійний підхід орієнтує на новаторське мислення, зміну стилів мислення.
Синергетика дає знання про те, як ефективно управляти складними системами. Головне в управлінні ними не сила, а правильна топологічна конфігурація (архітектура) впливу на складну систему. Саме вона покликана налагоджувати процеси самоорганізації, упорядкування, що відбуваються в системі за рахунок дії її складових, що можна використовувати конструктивно для вирішення педагогічних завдань.
З позицій синергетичного підходу цілком можливі:
· Доцільне поєднання факторів управління розвитком особистості (колективу), що враховують людську «змінну», а також характер ситуацій, в яких протікає освітня діяльність; динамічні варіації зміни ціннісної орієнтації в освіті, тобто заміна сформованого авторитарного стилю управління на ціннісно-раціональне, більш гуманістичний;
· Самоорганізація і саморозвиток на основі постійного та активної взаємодії людини з освітнім середовищем;
· Розуміння умовності педагогічних догматів і розуміння того, що педагогічні закони носять імовірнісний характер (Є. Л. Прасолова).
При розгляді самоорганізації та саморозвитку є необхідність розібратися в такому питанні, як свобода в освіті.
У соціальній антропології свобода визначається як свідомий вибір людиною (суб'єктом) варіанту (лінії) своєї поведінки у відношенні, як зовнішніх обставин, так і стану свого духовного світу, здатність людини «вийти» за межі реальної ситуації спроектувати іншу ситуацію і іншу свій внутрішній стан, а також організувати практичну діяльність по досягненню цього іншого.
Прояв у педагогічному процесі таких сутнісних сил людини, як активність, самодіяльність, ініціатива, особиста відповідальність за результати діяльності, особиста зацікавленість, творчість, дозволяє виділити в якості характеристики педагогічної взаємодії ступінь свободи людини в освіті.
Розкриття сфери можливого вільного самовизначення людини в освіті (як вчителі, так і учня) дозволить, з одного боку, показати рух людини на шляху до духовного сходження, більш повного прояву індивідуальності, з іншого - позначити зразки педагогічної дії, характерні для тієї чи іншої освітньої ситуації.
Проблема свободи людини в освіті стала найбільш актуальною у вітчизняній педагогіці в першій половині 90-х рр.. XX ст. Свобода - це завжди глибинна цінність, вихідне властивість людини, його потреба в самореалізації. Проблемою є те, в чому самореалізується людина - в добрі чи в злі. У всіх соціальних системах культура особистості і міра її волі складалися не без цілеспрямованого впливу соціальних інститутів.
Замикаючи на собі безліч філософських, соціокультурних, культурно-історичних і науково-практичних проблем, проблем активності людини опрацьовувалася в кожну історичну епоху відповідно до потреби суспільства. У марксистській філософії точка зору на проблему свободи така: щоб бути вільним, людина свою активність має спрямовувати не на себе, не на дослідження і будівництво власного духовного світу, своїх життєвих цілей, а на перетворення середовища: «перетворюючи світ, людина утворює себе». Усвідомлений акт духовного самостроенія заперечується.
В останні роки тенденція виділяти більш значущу роль самої людини в його взаєминах і взаємодіях з навколишнім світом посилюється (К. А. Абульханова-Славська, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинський, І. А. Джідарьян, М.С. Каган, Д. А. Леонтьєв та ін.) Ці ідеї продовжують розвивати учні, співробітники, послідовники СЛ. Рубінштейна, філософи і психологи, які дотримуються гуманістичних орієнтації. Все це докорінно змінює підходи до організації освіти, змінює його культуру.
У зарубіжній філософії та психології такий підхід також добре відомий (Р. Арділа, Дж. Бугенталь, А. Маслоу, К. Роджерс та ін.) Принцип свободи і самодіяльності лежить в основі всіх гуманістичних виховних систем (Руссо, Песталоцці, Толстой, Дьюї, Каптерев, Вентцель та ін.)
У педагогіці свободи розвиток навчають (виховуваного) є умова і результат освітнього процесу, і всі дії педагогів необхідно пов'язувати з головними показниками:
• в якій мірі вони сприяють розвитку індивідуальності;
• в якій мірі забезпечується свобода самореалізації суб'єктів освіти, тобто можливість і здатність мислити, діяти, робити вчинки, виходячи з власних потреб, спонукань, інтересів і цілей.
Прогресивної слід вважати ту спрямованість індивідуального розвитку, коли здійснюється збереження і підтримка цілісність натури індивіда.
У численних гуманістичних теоріях минулого і сьогодення від Канта до Сартра і Роджерса людина постає не як залежне, а як незалежна, автономне, справді вільна істота: «причина в собі». І. Кант стверджував: «Необхідність - це зовнішній світ, свобода - це світ людини». Ця ж ідея була основоположною в працях М. Бердяєва, С. Франка, А. Маслоу, К. Роджерса та ін
Однак свобода не виключає відносини людини зі світом. Свобода є акт людської активності (свідомості, прозріння, творчості), що знаменує перехід до незалежності від зовнішнього світу - точніше, від зовнішньої детермінації до внутрішньої обумовленості свідомості і ведення.
У вітчизняній педагогіці 80-х рр.. минулого століття з'явився термін свободоспособность: діяльність вихованця по самоздійснення, здатність до автономного, нонконформістського існування, здатність самостійно, незалежно будувати свою долю, стосунки зі світом, самостійно реалізовувати пізнане життєве призначення, здійснюючи власний, індивідуальний (особливий) вибір (О. С. Газман ). Саме свободоспособность інтегрує людини як ціле, дозволяє йому вибудовувати гармонійне існування.
Розробляються культурологією освіти підходи до аналізу і розуміння сутності тих чи інших освітніх моделей дозволяють не тільки описувати реально протікають процеси в освіті, а й передбачати нові, ще не відкриті наукою факти. Вони можуть служити інструментом пізнання феноменів освіти; Спеціаліст сфери освіти отримує можливість ідентифікувати феномени освіти, використовуючи інформаційні модулі, складові змістовне ядро ​​культури освіти, тобто розпізнавати тип культури освіти, а, отже, і визначати аксіологічні орієнтири в освіті.
Останнє десятиріччя XX століття характеризується появою в педагогічній літературі нової термінології, такої, як «космічне освіта», «ноосферне мислення», «глобальне виховання», «духовний розвиток», «біосфероцентріческій підхід в екологічній освіті», - «антропоекософія», «космічне свідомість »та ін У ній зафіксовані уявлення вітчизняних і зарубіжних педагогів-гуманістів, філософів-космістів, вчених - фахівців різних галузей знання про« космічності »людини, гармонії космосу і людини, єдності мікро-і макрокосму.
Аксіологічний підхід до аналізу освітньої діяльності дозволяє все різноманіття світоглядних орієнтації узагальнити, простеживши, якому феномену віддається безумовний пріоритет - Богу, Природі, Логосу, соціуму, людині. Таким чином, у варіаціях освітньої діяльності можна виділити природоцентризм (космоцентризм), геоцентризм, логоцентрізм, соціоцентризм (культуроцентрізм), антропоцентризм.
Таким чином, культура та освіта знаходяться в найтіснішому взаємне проникнення, обумовленості і залежності. Пізнання сутності культури виводить на більш глибоке розуміння місця в ній освіти та її сутності. Розуміння суті, особливостей, можливостей і меж освіти багато в чому зумовлює розвиток і спрямованість культури у тих чи інших народів, в тій чи іншій цивілізації, а також культуру самої освіти.
ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ
1.Як ви зрозуміли взаємозумовленість і взаємозв'язок культури та освіти?
2.Каково відносини між освітою, культурою освіти і педагогічної антропологією?
3.Об'ясніте сенс понять: культура освіти і культурологія освіти.
§ 3. Культура - освіта - людина
Освіту можна визначити як входження дитини в контекст сучасної культури. Але таке входження не відбувається без допомоги і дорослих, зокрема без допомоги педагогів, які професійно володіють уміннями вводити дитину в контекст культури. Порожньому освіта - це входження дитини в сучасну йому культуру за допомогою педагога.
Таке бачення процесу освіти ставить ряд проблем:
• чи володіє сам педагог сучасною культурою;
• чи знаходиться та соціальна група, яку представляє педагог, на рівні культури;
• як пов'язати культурні цінності з предметним змістом;
• якими методами, способами вводити учня в культуру;
• чи можливо описати зміст сучасної культури і т.д.
Усі психічні функції людини, що направляють і організують його діяльність, згідно з культурно-історичної теорії Л.С. Виготського, мають свої глибинні корені не всередині окремого людського індивідуума, не всередині її організму і особистості, а поза ним - у спілкуванні індивідів, в їх відношенні один до одного, до речей І ідеям, створеним людьми.
Відповідно до точки зору Ж. Піаже, соціальне середовище прирівнюється до факторів, що впливає, поряд з дозріванням і індивідуальним досвідом, на розвиток інтелекту дитини. Суть цього впливу полягає в тому, що стадії розвитку інтелекту можуть прискорюватися або сповільнюватися в залежності від культурного і освітнього оточення дитини.
Виховання як соціальна акція має на меті облагородити, олюднити руйнівні егоїстичні явища заради можливо спільного життя. У всякому разі, ніхто в світі не знає іншої сили, крім виховної, здатної хоча б почасти створити сприятливі умови людського гуртожитку. Для цього вихованні покликане зняти відчуження людини від культури, зробити культур «своєї», що допомагає гідно справитися з життям.
Виховання сприяє інтеріоризації культурних приписів, поєднуючи внутрішні задатки дитини з активно зверненими їх саморозвитку зовнішніми обставинами, приводячи до перших успіхів і закріплюючи їх подальшими. Неприпустимо примус вихованців до засвоєння інформації, зміст і особистісне значення якої вислизають від їх свідомості і чужі їх почуттів.
Школа покликана не тільки оберігати від руйнування, забуття, спотворення культурної спадщини, її борг забезпечити те саме приріст культури, яке просуває людство до гідного життя.
Педагогу нескінченно важливо не відтворювати себе у своїх вихованцях, а прагнути до того, щоб учні перевершили свого вчителя, стали краще, досконаліше.
Освітній простір сучасної вітчизняної школи стає більш цілісним, об'єднуючим два напрями - основне і додаткове освіту. Зближуються також урочна і позаурочна діяльність, процеси навчання, виховання і розвитку. Робота в полі культури дозволяє педагогам прибрати з педагогічного процесу наглядової і прямолінійний моралізування, подолати «предметний егоїзм» (термін Ю. К. Бабанського) навчитися співпраці. Педагоги, які створюють в школі культуротворчого середу, самі збагачуються в професійному, творчому і особистісному планах. Це пов'язано з неминучим розширення загальнокультурного кругозору і можливістю вийти з рамок свого навчального предмета. Вчитель отримує можливість реалізувати свої інтереси та здібності, які до цих пір не були затребувані. Крім того, він змушений шукати нові форми роботи, адекватні новому культурологічному змісту освіти. Школа поступово стає відкритою системою, яка стимулює використання нових ідей, методів і форм роботи; прагне до постійних контактів з музеями, театрами, бібліотеками; залучає нових людей, готових ділитися своїми знаннями з дітьми.
Все більше реалізується ідея додатковості і взаємозалежності шкільного навчання і життєвого самоосвіти і самовиховання. Жодне з них не може домінувати, але виявляється повною мірою лише завдяки своїй протилежності: як Життєве самоосвіта малопродуктивно без шкільної освіти, так і шкільне освіта сама по собі не може стати ефективним без життєвих практик, в яких дитина сама і розвивається, і реалізується , тобто утворює себе як особистість і індивідуальність. Культура педагога - не вибудовування певної «чужий траєкторії», а професійне участь в самостроітельство, яке методом проб і помилок веде сама дитина. Вчитель завжди повинен пам'ятати, що він діє на «території» іншої людини, в поле його, тобто іншого, саморозвитку та еволюції, і тому він завжди повинен діяти дуже коректно і обережно.
У розумінні вчителями культури особистості в якості опори звично використовуються «знання» і «раціональне мислення», однак ці особистісні якості далеко не так універсальні і досконалі, як часто думають, оскільки знання ненадійні, тому що швидко застарівають і кардинально змінюються. Крім того, психологи прийшли до висновку, що фахівця формує зовсім не «показник рівня інтелекту», як здавалося раніше, а комплекс комунікативних здібностей, серед яких - рівень емоційного розвитку, здатність до співпраці і навіть почуття гумору. Тому культуру педагога не можна звести до вузького професіоналізму - здатності швидко і якісно вирішувати спеціальні і загальні творчі завдання. Педагогічна культура включає ще і багато чого з того, що важко чітко сформулювати, але можна охарактеризувати як здатність до глибинного спілкування з дитиною. Однак цією здатністю вдається опанувати не кожному педагогові.
Взаємодія людини з культурою спільноти в своєму конкретному розгортанні відбувається в сім'ї, дитячому садку, школі, на роботі, на відпочинку, у спілкуванні з окремими людьми, при читанні книг, перегляд телепередач, при користуванні Інтернетом та ін Зіткнення з усіма цими гранями культури розсовує горизонти освіти особистості, так як кожна з них є носієм певної інформації, певних цінностей, звичаїв, норм поведінки. Однак тільки те взаємодія надає освітній вплив готівку, яке стає для неї значущим.
Кожній людині властива індивідуальна, специфічна ієрархія особистісних цінностей, службовців сполучною ланкою між духовною культурою суспільства і духовним світом особистості, між буттям суспільним та індивідуальним. Цінності формуються в результаті усвідомлення суб'єктом своїх потреб у співвідношенні з можливостями їх задоволення, тобто в результаті ціннісного ставлення. Для цього виховання необхідно здійснювати на наступних ідеях:
1.Поніманіе виховання як органічної частини цілого - утворення особистості, що здійснює під впливом, як зовнішніх чинників, так і внутрішніх процесів саморозвитку особистості; як взаємодії (співпраці) дорослих та дітей з метою створення сприятливих умов для саморозвитку всіх суб'єктів освітнього процесу.
2.Реалізм цілей виховання.
3.Розробка базової культури особистості як підстави для визначення змісту виховання.
4.Установка на життєве самовизначення особистості вихованця як основоположна опора для гуманістичної орієнтації педагога в освітньому процесі.
Роль педагога в особистісно орієнтованому педагогічному взаємодію в основному супроводжує. Він забезпечує розширення освітніх сфер кожного учня, тобто їх діяльність зі створення, оформлення та розвитку особистих освітніх продуктів, а також подальше зіставлення цих продуктів з культурними аналогами; озброює учнів технологією діяльності та відповідними способами роботи. Його завдання - допомогти кожному учневі в побудові його індивідуальної траєкторії освіти, співвідносяться із загальноприйнятими досягненнями людства і спрямованої на їх приріст. Такий підхід використовується в природо-згідною (охоронної, що супроводжує) педагогіці, оберігає індивідуальний розвиток дитини від зовнішніх природних, спадкових залежностей. За Фроммом, це забезпечення свободи від спадковості, що заважає повноцінному розвитку, свободи від потреб і звичок, свободи від соціальних впливів. Такий характер педагогічного дії визначається як соціальна фасилітація (фацілітація). Саме такий тип педагогічної взаємодії забезпечує формування готовності особистості, що розвивається до самостійної постановки проблем та їх вирішення, розвиток її творчого потенціалу, вміння діяти і жити в нестандартних умовах, у швидко мінливому світі.
Послідовне втілення в практику ідеї свободи вимагає значною мірою передати багато функцій педагогічного процесу вихованцю. Суб'єктна позиція дитини при плануванні, оцінці і контролі своєї навчальної діяльності реалізується в таких формах навчання, як гра, заняття у формі самонавчання під наглядом і ін
Зважаючи на унікальність, активності, відповідальності, самостійності людини як індивідуальності і суб'єкта власної діяльності виникає питання про міру педагогічного втручання в його складний світ. Можливо, як вказував А.В. Брушлинский, справжнє виховання є співтворчість загальнолюдських цінностей в ході спільної діяльності суб'єктів - вихователя і вихованців. Саме в такому співтворчості утворюється найбільш загальний, а тому особливо міцний фундамент духовності, на основі якого кожен вибирає і прокладає свій життєвий шлях.
ПИТАННЯ
1.Як виховується (учень) може продуктивно привласнювати культуру, розвиваючи на її основі свою індивідуальність і самобутність?
2.Як пов'язати культурні цінності з змістом навчання?

ЛІТЕРАТУРА
1. Братусь Б.С. Психологія. Моральність. Культура. М., 1994.
2. Зимова І.А., Боденко Б.М., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Загальна культура людини в системі вимог державного стандарту. М., 1999.
3. Крилова Н.Б. Культурологія освіти. М., 2000. Культура, освіта, розвиток індивіда. М., 1990.
4. Лебедєва Н.М. Введення в етнічну та крос-культурну психологію. М., 1999.
5. Леонтьєв О.М. Людина і культура. М., 1961.
6. Мамардашвілі М.К. Як я розумію філософію. М, 1992.
7. Прасолова Є.Л. Культура освіти: теорія і практика. Калуга, 2000.
8. Сапів Ю.І., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогічна антропологія. М., 2003.

Глава 4
Індивід, індивідуальність, ОСОБИСТІСТЬ
Головна пристрасть людини - це бути, виповнитися, відбутися.
М. Мамардашвілі
ПОНЯТТЯ-індивід, особистість, індивідуальність, Я-концепція, теорії розвитку особистості, спадковість, середовище, ідентичність особистості
§ 1. Особистість і розвиток людської індивідуальності
Проблема розвитку людського індивіда має саме пряме відношення до практичних завдань виховання і навчання. Індивід - це людина як представник людського роду взагалі або як член того чи іншого колективу. Для розкриття ж внутрішнього змісту індивіда служать поняття «організм» і «особистість». Ці поняття визначають якісні характеристики людини (індивіда) по відношенню до різних систем. Особистість - людина у відношенні до соціальних систем, організм - індивід, співвіднесений з біологічними системами.
У сучасних умовах західне суспільство піднімає цінність «Я» на виняткову висоту. Н. Еліас, відомий німецький соціолог, вважав: «Для структури найбільш розвинутих суспільств наших днів характерно, що тому, що відрізняє людей один від одного, їх Я-ідентичності, приписують сьогодні велику цінність, ніж тому, що у них є спільного - їх Ми-ідентичності. Я-ідентичність превалює над Ми-ідентичність ».
Розглядаючи зміст особистості, Б.Г. Ананьєв виділяв такі особистісно значущі феномени, як потреби особистості в їх широкому розумінні, комунікативні та рефлексивні риси характеру і самосвідомість особистості. Говорячи про рефлексивних властивостях характеру, Ананьєв підкреслював, що саме ці властивості, хоча вони і є найбільш пізніми та залежними від всіх інших, завершують структуру характеру і забезпечують його цілісність. Вони найбільш інтимно пов'язані з цілями життя і діяльності, з ціннісними орієнтаціями, установками, виконуючи функцію саморегулювання і контролю розвитку, сприяючи утворенню і стабілізації єдності особистості.
Відома концепція динамічної структури особистості, запропонована К.К. Платоновим. Ця структура утворюється в процесі взаємодії чотирьох сторін:
1) біологічно зумовлених особливостей особистості;
2) особливостей її окремих психічних процесів;
3) рівня її підготовленості (досвіду особистості);
4) соціально обумовлених якостей особистості.
Всі чотири сторони особистості тісно взаємодіють один, з одним. Домінуюче вплив, проте, завжди залишається за соціальною стороною особистості, її світоглядом і спрямованістю, потребами та інтересами, ідеалами і прагненнями, моральними, естетичними якостями і моральним розвитком і т.п.
Узагальнюючи дані різних наук: психології, фізіології, педагогіки, медицини - про явища нерівномірності загальносоматичної, статевого та психічного дозрівання і в'янення у всі періоди онтогенезу, Б. Г. Ананьєв прийшов до висновку про те, що знання закономірностей цих явищ, як показує практика, дозволяє активно управляти розвитком: виявляти сензитивні періоди для формування тієї чи іншої функції, виходячи з цього будувати процес навчання, запобігати раннє старіння і т.д. Надзвичайно важливо, вважав Ананьєв, широке практичне використання отриманих фактів при вирішенні завдань навчання і виховання.
Індивідуальний розвиток Ананьєв розглядав як внутрішньо суперечливий процес, що залежить від безлічі факторів: спадковості, середовища, виховання, власної практичної діяльності. Він вважав, що у всіх видах розвитку, якими б вони не представлялися спеціалізованими, виявляється єдність людини як складного організму (індивіда), особистості, суб'єкта (пізнання, діяльності, спілкування), індивідуальності. При цьому він визначав, що людина як «суб'єкт характеризується сукупністю діяльностей і мірою їх продуктивності, а особистість - сукупністю суспільних відносин». Він підкреслював, що цілісність людського розвитку становить його специфічне якість.
Аналізуючи глибинні механізми розвитку особистості, широкий спектр зв'язків останнього з вихованням, Ананьєв не сумнівався в тому, що в найближчому майбутньому за допомогою педагогічної антропології буде достатньо забезпечене вивчення внутрішніх взаємозв'язків між основними сторонами розвитку дитини.
Специфічною особливістю, визначеної генетичними механізмами програми індивідуального розвитку людини, на відміну від тварин, є залежність кінцевих результатів цього розвитку від умов, в яких воно відбувається, від інформації, отриманої його мозком в ході індивідуального розвитку. Без отримання такої інформації мозок розвивається слабо: не формуються необхідні зв'язки між його відділами, не встановлюється необхідний рівень обмінних процесів у нервових клітинах. У результаті різкого дефіциту інформації («сенсорної депривації») можуть виявитися несформованими цілі ділянки мозку, в клітинах виявляється значно зниженими вміст РНК і амінокислот. При цьому важливо та обставина, що для повноцінного функціонування мозку необхідна наявність достатньої кількості зв'язків між різними його відділами. Діяльність мозку в значній мірі залежить від сенсорного припливу із зовнішнього середовища, причому не, тільки відразу після народження, але і протягом усього життя.
Будь-яке освіту за своєю суттю є створення умов для розвитку особистості, і, отже, воно є розвивають і особистісно орієнтованим, але проблема полягає в тому, як розуміти особистість і де шукати джерела її розвитку. Традиційна педагогіка, будуючи процес навчання і виховання, виходить з визнання провідної ролі зовнішніх впливів (ролі вчителя, колективу, середовища), а не саморозвитку окремої особистості.
Для кожного віку існують свої специфічні і характерні завдання. Межі цих періодів і особливості завдань дуже різні в різних суспільствах, але всюди розвиток особистості проходь крок за кроком певні стадії, рівні тощо Послідовно розвинена особистості не спонтанна і не самообусловлена. Більшість стадій, або ступенів, не можуть бути пройдені до тих пір, поки вплив не перестає бути корисним для організму. Дитина продовжує бути дитиною, поки діє його власний варіант культурної системи цінностей. Розвиток особистості є результатом постійного і часом бурхливого взаємодії дитину, котра дорослішає і тих, хто старший за нього, тих посередників, на яких лягає відповідальність передачі культурної спадщини і які, виконуючи цю функцію, перетворюють дитини у індивідуальність.
Людина по відношенню до своєї діяльності є і об'єктом, і суб'єктом управління. Таке суміщення функцій об'єкта і суб'єкта управління називають самоврядуванням. Людина - досить зроблена самоврядна і саморегулююча система. Рівень самоврядування - одна з головних характеристик особистісного розвитку. Психічний механізм самоврядування досить складний, але цілком очевидно, що вихованець вибірково ставиться до зовнішнього виховного або обучающему впливу, приймає або відкидає його, будучи тим самим активним регулятором власної психічної діяльності. Усяка зміна, всякий крок у розвитку особистості відбувається, як її власний емоційний вибір йди свідоме рішення, тобто регулюються особистістю «зсередини».
Саморегуляція людини - не автономний процес. Її слід розглядати як відображення, породжене тими умовами, в яких живе людина.
Основу внутрішнього саморегулюючого механізму, на думку ПК. Селевко, представляють три інтегральних якості (психогенні чинники розвитку): потреби, спрямованість, Я-концепція.
Саморегулюючі механізми особистості Потреби: пізнавальні, самовизначення, самоствердження, самовиховання, самоосвіти, самовдосконалення.
Спрямованість: інтереси, погляди, соціальні установки, ціннісні орієнтації, переконання, морально-етичні принципи, світогляд.
Я-концепція: Я подобаюся, Я здатний, Я потрібен, Я можу, Я творю, Я знаю, Я керую, Я володію.
Розглядаючи потреби як мотиви поведінки особистості, ряд дослідників (В. Ф. Сержантов та ін) представляють їх в такій класифікації:
• індивідуально-органічні потреби (їжа, житло, одяг тощо);
• родові (видові) потреби (сексуальна потреба і батьківський інстинкт);
• потреби пізнання і діяльності;
соціальні потреби (потреби спілкування, співчуття, співпереживання, любов, альтруїзм, самоствердження і т.п.).
У відповідності зі своїми потребами, спрямованістю і Концепцією людина перетворює наявні в нього уявлення, погляди, цінності (матеріальні об'єкти, способи діяльності, схвалювані і несхвалюваних еталони поведінки, певні критерії оцінки людей, вчинків, ідеї та принципи) і світогляд в цілому. Одні з них відкидаються (вони вже зіграли свою роль), інші вдосконалюються або доповнюються, треті створюються як нові форми свідомості.
У самому загальному сенсі можна стверджувати, що соціальне мислення дітей розвивається в декількох взаємозалежних напрямках:
• від зовнішніх проявів до думок про істинні цінності, наприклад від роздумів про привабливої ​​зовнішності друзів до оцінки причин їх вчинків;
• від простих міркувань до складних, тобто від односторонньої зосередженості на якому-небудь як об'єкт або проблеми до більш широким поняттям, коли беруться до уваги багато властивостей і обставини;
• від прямолінійного мислення до гнучкого;
• від зосередженості переважно на собі, на користь даного моменту до міркувань про благополуччя інших і про майбутнє;
• від наочного (конкретного) мислення до абстрактного;
• від розрізнених, часом непослідовних думок до систематичного, цілісного і стрункому мисленню.
Основне завдання антропологічного підходу полягає в пошуку закономірних зв'язків між біологічно запрограмованим розвитком людини і всіма видами впливів на нього - цілеспрямованих і не цілеспрямованих, навмисних і випадкових, систематичних і епізодичних. Порівняльне дослідження виховання дітей у різних культурах, вироблене антропологами, зробило останнім часом сильний вплив на педагогіку.
Зміцнення антропологічної позиції в соціальному та педагогічному свідомості полягає в тому, що відбувається поступово свідомість цінності людини як такої, того, що самовизначення розвиток людини - головна мета товариства, основне виправдання його існування, і в той же час розвиток особистості несе в собі великий заряд творчої активності і більшу можливість корисної віддачі, що вигідно суспільству.
Статус і соціальні функції - ролі, мотивація поведінки і ціннісні орієнтації, структура і динаміка відносин - все це характеристики особистості, що визначають її світогляд, життєву спрямованість, суспільна поведінка, основні тенденції розвитку. Сукупність таких властивостей і становить характер як систему властивостей особистості, її суб'єктивних відносин до суспільства, інших людей, діяльності, самої себе, постійно реалізуються в суспільній поведінці, закріплених в способі життя. Перехід відносин в риси характеру - одна з основних закономірностей утворення характеру. Вперше ця закономірність була виявлена ​​А.Ф. Лазурський, для якого відносини особистості і генезис характерообразованія виявилися категоріями одного порядку.
Наведемо кілька визначень особистості.
Особистість - індивід як суб'єкт соціальних відносин і свідомої діяльності; система обумовлених життям у суспільстві відносин, суб'єктом яких він є, «ідеальна представленість» індивіда в життєдіяльності інших людей, в тому числі і за межами їх готівкового взаємодії, як результат активно здійснюваних людиною смислових перетворень інтелектуальної та афективно-потребової сфер особистості інших людей (В. А. Петровський); як психічне утворення, запрограмоване поведінку людини відповідно до вимог культури цієї спільноти (Ю. М. Орлов).
При цьому якщо соціалізація - засвоєння норм, принципів, вірувань, правил поведінки даної культури, то функція особистості полягає в забезпеченні поведінки, виробленого в соціалізації. Шопенгауер стверджував, що «самим цінним і істотним повинна бути для кожного його особистість. Чим повніше це досягнуто, а отже, чим більше джерел насолоди відкриє в собі людина, тим щасливішою вона буде »1.
Б.Г. Ананьєв вважав, що найбільший внесок у теорію особистості зробив А.С. Макаренко. У процесі соціального формування людини складається його моральний досвід, постійно практикується в суспільній поведінці, а разом з ним комплекс цінностей і власних властивостей людини. Педагогічний досвід і вчення Макаренка були свого роду психологічним відкриттям, оскільки розкривався соціогенезу характеру, простежувався перехід зовнішніх колективних взаємозв'язків у внутрішні відносини людини до навколишнього світу. Людина стає суб'єктом відносин у міру того, як він розвивається в багатьох життєвих ситуацій як об'єкт відносин з боку інших людей, дорослих і однолітків, колективу та керівників, людей, що знаходяться в різних соціальних позиціях і грають різні ролі в історії його розвитку.
Яке співвідношення понять індивід, індивідуальність і особистість?
Індивідуальне проявляє себе як психологічна неповторність окремого, одиничного людини, взятого в цілому, у всіх його властивостях і відносинах, і в природничо тлумаченні людини як індивіда з комплексом певних природних властивостей. Індивідуальність завжди є індивід з комплексом природних властивостей, хоча не кожен індивід є індивідуальністю: для цього індивідові потрібно стати особистістю. Іншими словами, цей взаємозв'язок можна вибудувати таким чином: індивід -> особистість -> індивідуальність.
Однак треба мати на увазі, що ні психології, ані соціології не вдається визначити індивідуальне лише як неповторності одиничного феномену - людського існування. У природознавстві накопичилось багато фактів, які доводять існування неповторності кожної людини навіть на молекулярному рівні. Неповторність феноменів виявлена ​​в малюнку візерунків шкірного покриву, в тембрі голосу, пов'язаного з конституціональними особливостями людини, в треморе різних рухових систем, включаючи руховий апарат ока, неповторність частот біоелектричних ритмів головного мозку і можливість впізнання людини по електроенцефалограмі. Отже, виявлену взаємозв'язок треба уточнити наступним чином: індивід -> індивідуальність (біологічна) -> особистість -> індивідуальність (особистісна).
І.С. Кон відзначає, що, будучи соціальної, особистість в той же час індивідуальна, неповторна, так як дана структура, поєднання ролей і таке саме їх усвідомлення характерні лише для цієї людини, і ні для кого іншого, одні і ті ж об'єктивні умови в поєднанні з різною індивідуальністю дають різний тип особистості.
Людина як індивід являє собою природний організм, постає у своїх природних, біологічних особливостях, це тілесне буття людини, що є передумовою становлення психічного. Індивід, за А.Н. Леонтьєву, - це перш за все генотипічну освіту. Поняття «індивід» висловлює неподільність, цілісність і особливості конкретного суб'єкта, що виникають на ранніх щаблях розвитку життя. Індивід як цілісність - це продукт біологічної еволюції, в ході якої відбувається процес не тільки диференціації органів і функцій, але також і їх інтеграції, їх взаємного «злагодження».
У понятті індивіда міститься вказівка ​​на подобу людини всім іншим людям, на його спільність з людським родом. Людина як індивід є продуктом філогенетичного і онтогенетичного розвитку. Природні, тілесні властивості людини складають передумову і умови розвитку його внутрішнього світу, формування специфічно людських здібностей.
Поняття «особистість» і «індивідуальність» фіксують різні боки, різні виміри духовної сутності людини. СЛ. Рубінштейн стверджував, що індивідуальні властивості особистості - це не одне і те ж, що особистісні властивості індивіда, тобто властивості, що характеризують його як особистість. Використовуючи слово «особистість», підкреслюють її діяльну представленість в очах інших людей. Говорячи про індивідуальність, мають на увазі якості самостійної самості. «Якщо особистість -« вершина »всієї структури людських властивостей, - писав Б. Г. Ананьєв, - то індивідуальність - це« глибина »особистості і суб'єкта діяльності» 1. Ю.М. Орлов вважає, що «індивідуальність - це надособистісної психічне утворення, яке управляє поведінкою і мисленням людини у відповідності з вищими цінностями і знімає протиріччя культури і свободи людини».
Індивідуальність - це не тільки і не стільки включеність індивіда в систему суспільних відносин, інтеграція їх як особистісно значущих, скільки його виділення з цих відносин.
Поняття «індивідуальність» вказує на те, що людина з усього різноманіття соціальних ролей і функцій, сукупності зв'язків і відносин з іншими виділяє своє, власне, робить їх абсолютно цінним змістом свого справжнього «Я».
Якщо особистість - це визначеність позиції людини у відносинах з іншими, то індивідуальність - це визначення власної позиції в житті, сама визначеність всередині самої свого життя.
Якщо особистість виникає у зустрічі людини з іншими людьми, то індивідуальність - це зустріч з самим собою, з собою як Іншим, не збігається тепер ні з собою, ні з іншими за основним змістом колишньої життя. Отже, індивідуальність припускає рефлексію всього свого життя, звернення, інверсію вглиб себе, вироблення критичного ставлення до способу свого життя.
Індивідуальність - це завжди внутрішній діалог людини з самим собою, вихід в унікальну автентичність самого себе.
Ю.М. Орлов визначив такі умови сходження людини до індивідуальності і свободі:
• Свідомість свободи є необхідна умова розвитку індивідуальності.
• Однією з умов свободи в даній культурі є розвинена особистість.
• Здатність контролю і усвідомлення своїх емоцій підвищує рівень свободи людини.
• Чим більше задоволення людина отримує від виконання обов'язку, тим більше в ньому волі, і навпаки.
Контроль і управління потребами.
• Всі смисли, якими володіє людина, повинні бути пізнані й усвідомлені. Сходження до індивідуальності пов'язано з розширенням сенсу життя.
Зміст і форми роботи школи та інших виховних інститутів соціально обумовлені і виконують найважливіший замовлення суспільства - формувати людину відповідно до вимог даного суспільства, ростити, навчати і виховувати підростаюче покоління з максимальним урахуванням тих соціальних умов, у тому числі й етнічних, в яких вони будуть жити і працювати. У зв'язку з цим слід розуміти, що суспільство, в якому соціалізується дитина, багато в чому недосконало, якщо соціум деформований, якщо країна знаходиться в стані затяжної кризи, особливо на тлі загострюються етнічних конфліктів. Дитина як особистість у цих умовах також деформується, спотворюються багато уявлень його про навколишній дорослому світі, змінюються моральні та ціннісні орієнтири, мотиваційні установки і т.д.
У сучасних умовах кризи переходу з одних соціальні умов в інші встановлено факт переконливою взаємозумовленості злочинності та смертності в Росії (І. А. Гундаров). Головні причини не економічні, а соціально-психологічні: агресія і депресія. Автор цього дослідження робить висновок, що динаміка смертності в цей період обумовлена ​​динамікою суспільної моральності, вірніше, аморальності, коли кордони моральності стали розпливчасті і невизначені і злочинність в будь-яких проявах стає, мало не нормою.
Значить, мета освіти і виховання полягає у сприянні дитині в її самостійному розвитку, взаєминах з більш широким колом людей через культуру педагогічної діяльності та педагога як особистості, через захист особистості від згубних впливів. Педагогіка як частина культури бачить своє головне завдання в залученні дитини до культурної спадщини соціуму і у включенні його в культурне середовище, в формуванні у нього ненасильницьких способів вирішення будь-яких соціальних, особливо етнічних, міжнаціональних конфліктів.
ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ
1.Що таке індивід?
2.По словниками та іншими джерелами знайдіть визначення поняття «особистість». Яка з них для вас звучить найбільш переконливо і змістовно? Чому?
3.Як ви розумієте співвідношення понять «особистість» і «індивідуальність»? Проілюструйте це на прикладах з життя, з художньої літератури, кіно і театральних постановок.
4.Что значить «сходження до індивідуальності»? Наведіть приклади до кожного умові такого сходження і інтерпретує їх.
§ 2. Я-концепція в структурі особистості
Сукупність психічних процесів, за допомогою яких індивід усвідомлює себе як суб'єкта діяльності, називається самосвідомістю, а його уявлення про самого себе складаються в певний «образ Я».
Стародавні філософи багато уваги приділяли самопізнання особистості. «Всім людям властиво пізнавати себе і мислити» (Геракліт). Декарт своє «Опис людського тіла» починає словами: «Немає більш плідної заняття, як пізнання самого себе»
Психологи Б.Г. Ананьєв, О.М. Леонтьєв, BC Мерлін, В.В. Сталін, І.І. Чеснокова, Є.В. Шорохова та ін розглядають «Я» як внутрішнє ядро ​​особистості, як її свідомий початок, як згусток індивідуальної самосвідомості, як систему уявлень людини про саму себе. Філософ А.Г. Спиркин вважає «Я» одночасно носієм і елементом самосвідомості. Д.І. Дубровський підходить до «Я» як до центрального інтегруючому і активуючого фактора суб'єктивної реальності. Свою позицію щодо Я-концепції давно розробляє психолог і соціолог І.С. Кон. Наукову розробку Я-концепції запропонував 3. Фрейд та інші дослідники.
Свого часу І. Кант зауважив: «Та обставина, що людина може володіти уявленням про своє Я, нескінченно піднімає eго над усіма іншими істотами, що живуть на землі. Завдяки цьому він особистість, і в силу єдності свідомості при всіх змінах, які він може зазнавати, він одна і та ж особа, тобто істота, за своїм становищем і гідності цілком відмінне від речей, які нерозумні тварини, з якими можна звертатися і розпоряджатися як завгодно ».
У теорії Фрейда «Я» постає як певна структурна єдність, пов'язане з усіма іншими аспектами особистості. На його думку, психіка особистості включає в себе три генетично і функціонально різних компоненти: «Воно», «Я» (Его), «Над-Я» (Супер-его) «Воно» являє собою несвідому бік особистості, є єдиним джерелом психічної енергії і керується тільки «принципом задоволення». Але переважання цієї сфери призвело б людину до загибелі, тому, як вважає Фрейд, в процесі онтогенезу в індивіда формується «Его» - свідомий початок, що діє на основі «принципу реальності» та виконує посередницькі функції між ірраціональними прагнень «Воно», необхідністю фізичного світу і вимогами суспільства. Третій компонент, «Над-Я», виникає на основі «Его» і втілює в собі засвоєні індивідом моральні заборони і норми. Це інтеріорізованная, моральна цензура, совість. Крім «Супер-его» витоки якого, на його думку, лежать у негативних санкції, він виділяє позитивний «Его-ідеал» - особливу частину «Его», що виростає з позитивних ідентифікацій дитини з турботливими люблячими дорослими. «Супер-его» - чим людина повинна бути. «Его-ідеал» - яким хоче стати.
Е. Берн, розробляючи проблему «Его», розглядає його як що складається з трьох станів: Батько, Дорослий і Дитина, які, але чому визначають, як людина ставиться до себе, інших, якою є стратегія і тактика його спілкування.
К. Роджерс стверджував, що Я-концепція складається з уявлень про власні характеристики і здібності індивіда, уявлень про можливості його взаємодії з іншими людьми і з навколишнім світом, ціннісних уявлень, пов'язаних з об'єктами і діями, і уявлень про цілі чи ідеях, які можуть мати позитивну чи негативну спрямованість. Таким чином, це - складна структурована картина, яка існує в свідомості індивіда як самостійна фігура або фон і включає як власне Я, так і відносини, в які воно може вступати, а також позитивні та негативні цінності, пов'язані з сприймаються якостями і відносинами Я - в минуле, сьогодення і майбутнє.
Свій підхід до проблеми «Я» розкривають чеські вчені К. Блага та М. Шебек у книзі «Я - твій учень, ТИ - мій учитель». На їхню думку, структура «Я» виглядає наступним чином. Я-глобальне - центр особистості, він представляє душевні процеси, стану, почуття, бажання, цілі і т.д. Це «Я» включає всі пізнавальні, емоційні, "вольові функції і водночас має свій образ світу, а також образ себе і саморозуміння. Образ себе, саморозуміння, образ світу і його розуміння - результат пізнавальної, практичної і творчої діяльності людини. Процесуальне, структурний «Я», образ світу і розуміння його - складові глобального «Я», функціонально взаємопов'язані елементи. Не вдаючись в критичний аналіз такого розуміння «Я», варто все-таки сказати про те, що воно видається дещо розширювальним і в такому трактуванні наближається до поняттю «особистість», що не вносить ясності і чіткості в проблему «Я».
Вітчизняний дослідник В.А. Ядов розробляє проблему особистості в контексті теорії соціальної установки. На його думку, окремі установки не існують самі по собі, а складаються в певну рівневу систему диспозицій.
Перший рівень - елементарні установки, які формуються на основі вітальних потреб і в найпростіших ситуаціях. Вони позбавлені модальності (переживання «за» чи «проти») і не усвідомлювані.
Другий рівень - соціальні установки, які володіють всіма основними компонентами (когнітивним, емоційним і поведінковим) і формуються у людини на базі оцінки окремих соціальних об'єктів і ситуацій (або їх властивостей).
Третій рівень - базові соціальні установки, що визначають загальну спрямованість активності особистості.
Четвертий рівень - система ціннісних орієнтації на цілі життєдіяльності та засоби досягнення цих цілей, детермінованих загальними соціальними умовами життя даного індивіда.
В.А. Отрут, а за ним і І.С. Кон вважають, що розуміння «образу Я») як соціальної установки, настановної системи дозволяє уявити його структуру як деяку систему когнітивних, емоційних і поведінкових ознак.
BC Мерлін виділив у структурі самосвідомості чотири головні компоненти, які він пропонує розглядати так само, як і фаз його розвитку:
- Свідомість тотожності, зачатки якої виникають вже 11-місячному віці, коли дитина починає відрізняти відчуття виходять від його власного тіла, від відчуттів, що викликаються зовнішніми предметами;
- Свідомість «Я» як активного початку, як суб'єкта діяльності, яка виявляється в 2-3 роки, коли дитина опановує особистим займенниками і виникає перша фраза дитячого негативізму, що виражається формулою «Я сам»;
- Усвідомлення своїх психічних властивостей, що відбувається в результаті узагальнення даних самоспостереження і передбачає досить розвинуте абстрактне мислення;
- Соціально-моральна самооцінка, здатність до якої формується в підлітковому та юнацькому віці на основі назбирай ленного досвіду спілкування і діяльності.
Феномен самосвідомості є найважливішою складовою розвитку особистості. Процес розвитку самосвідомості включений до генезис особистості. Самосвідомість виступає як складне інтегральне властивість її психічної діяльності. З одного боку, воно ніби фіксує підсумок психічного розвитку особистості на певних етапу її існування, і перш за все для неї самої. З іншого боку, як внутрішній усвідомленого регулятора поведінки самосвідомість впливає на подальший її розвиток. Воно - одне з істотних внутрішніх умов неперервності розвитку особистості, що встановлює рівновагу між зовнішніми впливами, внутрішніми станами особистості і формами її поведінки.
Усвідомлення себе з'являється вже на другому році життя дитини. У віці півтора років діти дізнаються свої обличчя і показують себе на фотографіях, називаючи своє ім'я. З цього періоду життя у кожної людини існує уявлення про самого себе як суб'єкта, відмінному від інших людей, а також від тих ролей, які він виконує в мікроколективі, в яких живе і з якими взаємодіє. ; Це наше уявлення про своєї справжньої сутності є суб'єктивне «Я». Воно соціального походження і розвивається під впливом батьків, родичів, знайомих, сусідів та однолітків, особливо в тому віці, коли дитина починає грати ролі «солдата», «купця», «героя з казки» і т.п. Багато спогади можуть стати частиною Я-концепції, особливо винесені ще з дитинства, з батьківського дому.
«" Образ Я "- одна з найважливіших для особистості соціальних установок: нікому не байдуже власне" Я ". Ставлення людини до будь-яких "зовнішніх" об'єктів може бути і позитивним, і негативним. Проте всі люди відчувають потребу в позитивному "образі Я". Негативне ставлення до себе, неприйняття себе - завжди складний і болісний процес ».
Людське «Я» - вищу і складне інтегральне утворення у духовному світі людини, це динамічна система всіх свідомо здійснюються психічних процесів. Своєрідний морально-психологічний, характерологічні та світоглядний стрижень особистості. Якщо людина не виправдовує власних очікувань, з'являється внутрішнє протиріччя, відчуття дискомфорту. Люди, що уникають рефлексії і роздумів про себе, більше за інших схильні до девіантної (що відхиляється) поведінки, яке супроводжується зниженням рівня самоусвідомлення і самоконтролю.
«Я» оцінюється суб'єктом в Я-концепції, утворюючи ядро ​​людської особистості. Я-концепція - відносно стійка, більшою чи меншою мірою усвідомлена, пережита як неповторна система уявлень індивіда про самого себе, на основі якої він будує свою взаємодію з іншими людьми і ставиться до себе. Я-концепція включає когнітивний компонент - образ своїх якостей, здібностей, зовнішності, соціальної значущості (самосвідомість); емоційний - самоповага, себелюбство, самоприниження і т.п.; оціночно-вольовий - прагнення підвищити самооцінку, завоювати повагу і т.п.
Психологам вдалося виділити кілька відносно автономних ознак, вимірів, за якими можна порівнювати «образ Я» у різних людей або в одного і того ж людини на різних етап його розвитку:
1. Ступінь складності та диференційованості «образу Я». Ступінь складності «образу Я» - важлива характеристика самосвідомості й особистості в цілому.
2. Ступінь значущості «образу Я», його місце в системі інших установок. Вона проявляється в наявності або відсутності рефлексії і характер її об'єкта: зовнішня сторона проявів особистості, її інтелектуальний потенціал, моральні установки і т.п.
3. Ступінь внутрішньої послідовності, цілісності «образу Я» Цілісність «образу Я» в першу чергу визначається ступенем співвіднесеності домагань людини і його самооцінки. У. Джемс вивів формулу самоповаги: ​​чим вище успіх, тим вище самооцінка і домагання людини.
4.Степень стійкості «образу Я» в часі.
5.Степень самоповаги: ​​як ставиться людина до себе в цілому приймає себе таким, яким він є, або відкидає.
А.В. Мудрик виділяє три прояви «образу Я»:
«Наявне Я» - яким людина бачить себе в даний момент, як людина здається собі в дійсності;
«Бажане Я» - яким людина хотіла б себе бачити;
«Репрезентована Я» - ті «образи», «маски», які людина демонструє або хотів би показати оточуючим його людям.
Я-концепція сприяє досягненню внутрішньої узгодженості особистості, визначає інтерпретацію досвіду і є джерелом очікувань.
«Позитивна Я-концепція визначається трьома факторами:
• твердою переконаністю в импонирование іншим людям;
• впевненістю в здатності до того чи іншого виду діяльності;
• почуттям власної значущості ».
У концепції «Я» велике місце займає проблема морально
вибору як критерій моральності і зрілості особистості. Людське «Я» формується в спілкуванні, і особистість практично завжди вибирає в своїх діях і вчинках між тим, що значимо для неї, і тим, що значимо для інших. Американські психологи Ф. Зімбардо і С. Мілгрем провели експеримент, в ході якого було доведено, що «дія, не випливає з власних мотивів особи, вже не відбивається на його« образ Я »і тому не впливає на його уявлення про себе». Іншими словами, дії за наказом як би знімають з особистості моральні зобов'язання і відповідальність. Однак це суто зовнішня позиція особистості, насправді в переважній більшості навіть в таких ситуаціях у особистості є можливість вибору. Згадуваний вже нами В. Франкл у своїй книзі приходить до такого висновку: «Людина вирішує за себе: будь-яке рішення є рішення за себе, а рішення за себе - завжди формування себе ... рішення сьогодні є потреба завтра ». Згоден з ним і вітчизняний дослідник А.Г. Асмолов: «Подібна ситуація може виникнути як при наявності зовнішніх або внутрішніх перешкод на шляху діяльності, так і в процесі постановки особистістю тих чи інших надзавдань. У такого роду ситуаціях особа проявляє свою активність, ініціативність, яка знаходить своє вираження у творчому перетворенні в самій ситуації, в саморозвитку особистості як суб'єкта діяльності »3.
Я-концепція - система уявлень людини про саму себе, на основі якої він взаємодіє з іншими людьми. Вона для кожної людини унікальне. Однак може бути встановлено п'ять критеріїв, за якими люди відрізняються один від одного:
1) ступінь інтеграції особистості;
2) рівень усвідомлення;
3) стабільність;
4) самооцінка (рівень власної гідності);
5) ступінь відповідності Я-концепції тим уявленням про даний індивіді, які він зустрічає в колективах і групах, і тим відносинам до нього, які мають місце в даних колективах (відбите «Я») (В. Ф. Сержантов).
Суб'єктивне «Я» (Я-концепція) - це центральний компонент особистісної інтеграції, і, як вважає більшість психологів і соціологів останнім часом, суб'єктивне «Я» - утворення соціогенні.
Система ідеалів - другий компонент особистісної інтеграції. Він утворюється на підставі засвоєння аксіологічного знання та індивідуального життєвого досвіду. Система ідеалів - це індивідуальна модифікація функціонують у суспільстві систем цінностей.
Третій компонент особистісної інтеграції - відбите «Я», що складається з уявлень про те, як бачать нас інші люди; як вони оцінюють наш зовнішній вигляд, поведінка, діяльність; реакцій на ці оцінки (роздуми, задоволення, сором, почуття провини і т.д .).
Відбите «Я» - це соціально опосередкована інформація про по веденні індивіда, яку він отримує, спостерігаючи реакції інших люде на його власні дії і вчинки. Через посередництво відбитого «Я», з одного боку, здійснюється громадський контроль поведінкою особистості, а з іншого - індивід пристосовує свою поведінку до соціальних колективам і забезпечує реалізації своїх власних цілей. Не надавати значення відношенню до тебе іншої людини можна - для цього існує багатий арсенал засобів психологічного захисту, але важко втекти від самого себе.
З віком відбувається розвиток потреб що розвивається, особистості. Саме в них і через них проявляється людина і відповідно заломлюється його Я-концепція. У свою чергу, і вона служить для них значущою зворотним зв'язком. На відміну від ситуативних Я-образів (яким індивід бачить, відчуває себе у кожний даний момент) Я-концепція створює у людини відчуття своєї постійної визначеності, самототожності.
Той факт, що люди не завжди ведуть себе у відповідності зі своїми переконаннями, добре відомий. Нерідко пряме, безпосереднє вираження установки в поведінці модифікується або зовсім стримується в силу його соціальної неприйнятності, моральних сумнівів індивіда або його страху перед можливими наслідками. Будь-яка установка - це емоційно забарвлене переконання, пов'язана з певним об'єктом. Особливість Я-концепції як комплекс установок полягає лише в тому, що об'єктом у даному випадку є сам носій установки. Завдяки цій самонаправленности всі емоції та оцінки, пов'язані з "образом Я", є дуже сильними і стійкими.
Так виглядає в загальних рисах діалектика становлення та прояву суперечливих, завжди не завершених уявлень про власне «Я» - Я-концепції з її інтелектуальним, емоційним, поведінковим компонентами.
ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ
1.Як співвідносяться поняття «особистість» і «Я-концепція»?
2.Раскройте діалектику становлення та прояву Я-концепції в процесі особистісного розвитку людини.
§ 3. Теорії розвитку особистості
Складність розуміння особистісного становлення людини породила різноманіття підходів, що пояснюють природу і шляхи формування особистості. Згадаймо, які чинники зумовлюють розвиток особистості.
Це перш за все біологічні фактори: спадковість, анатомо-фізіологічна структура біологічного виду «людина розумна», особливості вищої нервової діяльності, фізичні особливості і задатки, аномалії спадкового походження і отримані під час вагітності та пологів.
Соціальні фактори: макро-, мезо-, мікросередовище і виховання.
Істотним чинником є ​​власна активність особистості: наслідування, вихованості, здатність до навчання, самовиховання і самоосвіта.
Співвідношення цих факторів, їх трактування і місце в загальному процесі становлення особистості і складають суть різних теорій особистості. Розглянемо деякі з них.
Теорія розвитку особистості Зигмунда Фрейда (1856-1939) - система поглядів на особистість австрійського вченого, засновника цілого напряму в науці ~ »фрейдизму. На думку Фрейда, в психічному житті немає перерв і непослідовності: кожне душевний подія викликається свідомим або несвідомим наміром і визначається попередніми подіями. Фрейд займався і механізмами мислення, але більшу увагу він приділяв підсвідомості, несвідомого, що й визначають зв'язок минулого і сьогодення. Велика частина психіки несвідома. У ній знаходяться основні детермінанти розвитку особистості, джерела психічної енергії, спонукання, інстинкти. Предсознание - частина несвідомого, яка може стати усвідомленою. Інстинкти - «вихідна причина будь-якої діяльності».
Особливу роль серед них грають сексуальний інстинкт і інстинкт агресії. Ці два фундаментальні інстинкту (підтримує життя і зве до смерті) зумовлюють основні протиріччя в розвитку особистості, різноманітність поведінки людини. Інстинкти - це канали, по яких протікає енергія - лібідо. Ця енергія рухається, кількісно вимірювана. Катексис - процес розподілу активності, енергії з різних сфер діяльності. Виявлення психічної енергії, визначення основних напрямів її трансформації - основна проблема в розумінні особистості.
Структура особистості - Ід (Воно), Его (Я), Супер-его (Над-Я).
Ід містить все успадковане, вроджені інстинкти. Інші елементи структури особистості розвиваються з Ід. Але саме Ід безформно, хаотично, його функціонування не підпорядковується логічним законам. Ід цілком функціонує в несвідомому і тісно пов'язане з інстинктивними біологічними спонуками (сон, їжа та ін.) Ід зберігає своє центральне становище протягом всього його життя.
Его - психіка, яка контактує з зовнішньою реальністю. Головне завдання Его - самозбереження. Его прагне до задоволення і намагається уникнути невдоволення. Его контролює імпульси Ід, так що індивідуум може бути менш безпосереднім, але більш адаптованим до навколишнього середовища, більш реалістичним. Ід реагує на потреби, Его - на можливості.
Супер-его - сховище моральних норм, заборон, дозволів; це внутрішній цензор діяльності особистості - її совість, самоспостереження, ідеали. Супер-его батьків та інших дорослих людей і однолітків як би втілюється в Супер-его дитини; воно наповнене тим же змістом і стає носієм традицій, цінностей від покоління до покоління. Его і Супер-его в значній мірі залишаються для особистості неусвідомленими.
Особистість у своєму розвитку проходить оральну (дитина від народження до появи зубів), анальну (дитина до усвідомлення табу), фалічну (підвищену увагу до своїх геніталій, сексуальним питанням), генітальну (з настанням статевої зрілості) стадії. На кожній з цих стадій по-своєму проявляється лібідо. Так, у хлопчиків розвивається Едипів комплекс - прагнення до володіння матір'ю; у дівчаток - до володіння батьком, які придушуються Супер-его. Несвідоме людини проявляється у снах (нерідко в них - справжні бажання), застереженнях, спонтанних реакціях (прорив Ід через Его і Супер-его).
Сексуальна, агресивна енергія можуть трансформуватися в різні форми активності. Цей процес називається сублімацією. Вищі досягнення у творчій діяльності людини пов'язані з такими трансформаціями. Між Ід і Супер-его йде постійна боротьба протилежних тенденцій. Певний компроміс між ними досягається за рахунок функціонування Его. Для придушення почуття тривожності, дискомфорту особистість використовує захисні механізми: витіснення, проекцію, регресію, раціоналізацію, сублімацію та ін
Визначальними для розвитку особистості є відносини в родині, в найближчому оточенні дитини. У розумінні Фрейда, особистість не раціональна, а ваблена могутніми емоційними, несвідомими силами. При цьому інтелект - одне із знарядь, доступних Его. Неузгодженість між Ід, Его і Супер-его, за Фрейдом, - джерело неврозів, психічних відхилень у розвитку особистості. Для Фрейда характерно пояснення психічних явищ через несвідоме, ядром його є уявлення про одвічне конфлікті між свідомим і несвідомим у психіці людини. Надалі він звів свої положення в ранг общепсихологической теорії, придбавши великий вплив в усьому світі, але надмірна увага до проблеми сексуальності в житті людини служило і служить приводом для критики Фрейда прихильниками інших підходів.
Теорія розвитку особистості Альфреда Адлера (1870-1937), австрійського психолога, представляє психоаналітичне напрямок. Адлер створив наукову школу індивідуальної психології, яка описує людини як єдиного, самосогласующегося і цілісного.
Адлер запропонував економічну і прагматичну теорію, метою якої було надання допомоги людям у розумінні себе та інших. Основні принципи його системи: індивідуум як самосогласующаяся цілісність, людське життя як динамічне прагнення до переваги, індивідуум як творча і самовизначається сутність, а також соціальна приналежність індивідуума. За Адлером, не вроджені інстинкти, а почуття спільності з іншими людьми, орієнтація на них визначають всі їхні вчинки та поведінку.
Згідно Адлеру, люди намагаються компенсувати почуття власної неповноцінності, яке вони випробовували в дитинстві. Переживаючи неповноцінність, вони протягом всього життя борються за перевагу. Кожна людина виробляє свій унікальний стиль життя, в рамках якого він прагне до досягнення фіктивних цілей, орієнтованих на перевагу або досконалість. Згідно Адлеру, стиль життя особистості найбільш чітко проявляється в її установках і поведінці, направленому на позитивне вирішення таких основних життєвих завдань, як робота, дружба і любов. Спираючись на оцінку ступеня вираженості соціального інтересу і ступеня активності стосовно цих трьох завдань, Адлер розрізняв чотири основних типи установок, супутніх стилю життя: керуючий, який одержує, уникає і соціально корисний тип.
Адлер думав, що стиль життя створюється завдяки творчій силі індивідуума; певний вплив на його формування робить також порядкова позиція в сім'ї. Він називав чотири порядкові позиції: первісток, єдина дитина, середня дитина і остання дитина в сім'ї.
Робиться також акцент на соціальний інтерес - внутрішню тенденцію людини до участі в створенні ідеального суспільства. З точки зору Адлера, ступінь вираженості соціального інтересу є показником психологічного здоров'я.
Теорія розвитку особистості Карла Юнга (1875-1961) - система поглядів на особистість швейцарського психолога психоаналітичної орієнтації. Предметом особливої ​​аналізу в його теорії стали вищі людські досягнення і устремління. Головне розходження між Фройдом і Юнгом стосується природи лібідо. Фрейд бачив в останньому головним чином сексуальну енергію, у той час як Юнг розглядав лібідо як творчу життєву енергію, яка може сприяти постійному особистісному зростанню індивідуума. Аналітична психологія Юнга описує особистість як результат взаємодії спрямованості у майбутнє і вродженої схильності, а також надає значення інтеграції протилежних психічних сил для підтримки психічного здоров'я.
Юнг вбачав в особистості три взаємодіючі структури: его, особисте несвідоме і колективне несвідоме. У его представлене все, що людина усвідомлює. Особисте несвідоме - це сховище пригніченого, витісненого зі свідомості матеріалу, а також скупчень пов'язаних між собою думок і почуттів, званих комплексами. Колективне несвідоме складається з архаїчних, початкових елементів, званих архетипами. У архетипи укладено досвід усього людства, починаючи від наших найдавніших предків, що призводять до реагування певним чином на наш поточний досвід. Найбільш значними архетипами в юнгівські теорії є его, персона (який особистість репрезентує себе світу), тінь (центр несвідомого, витісненого зі свідомості), аніма (сексуальні потягу у чоловіків), анімус (сексуальні потягу у жінок) і самість (цілісну єдність свідомого і несвідомого).
На думку Юнга, свобода волі людини обмежена, а поведінка індивіда підпорядковане вродженим архетипів і колективного несвідомого. Зміст особистості приховано від стороннього спостереження. Внутрішній світ людини суб'єктивний і розкривається тільки через сновидіння, символи культури і мистецтва.
Юнг ввів поняття двох типів особистісної орієнтації, або життєвих установок: екстраверсія і інтроверсія. Екстраверти зазвичай рухливі, швидко утворюють зв'язку і прихильності; рушійною силою для них виступають зовнішні фактори. Інтроверти, як правило, споглядальні, прагнуть до усамітнення, їх інтерес зосереджений на самих себе. Якщо співвідношення екстраверсії та інтроверсії у людини приблизно однаково, його відносять до амбівалентна.
Юнг виділив також чотири психологічні функції: мислення, почуття, відчуття та інтуїцію. Мислення і почуття є раціональними функціями, відчуття та інтуїція - ірраціональними. Результатом комбінації двох видів особистісних орієнтації і чотирьох психологічних функцій є вісім різних типів особистості (наприклад, екстравертний розумовий тип).
Особистість людини має здатність до саморозвитку. Юнг особливо виділяє рух у напрямку самореалізації за допомогою врівноваження та інтегрування різних елементів особистості. Для опису того, що відбувається протягом усього життя процесу об'єднання всіх аспектів особистості навколо самості він використовував термін «індивідуалізація». Процес індивідуалізації дозволяє самості стати центром особистості, а це, у свою чергу, допомагає індивідууму досягти самореалізації. На думку Юнга, дуже мало хто досягають цього найвищого рівня розвитку особистості.
Теорія розвитку особистості Еріка Еріксона (1902-1994) - одне з найбільш яскравих напрямків социогенетическим підходу. Різні теоретики постфрейдістского напрямки, переглядаючи психоаналітичну теорію, надавали особливого значення его та її функцій. Еріксон, один з найбільш видатних его-психологів, зробив наголос на динаміку розвитку его протягом життєвого циклу. Він розглядав особистість як об'єкт впливу соціальних та історичних сил. На відміну від Фрейда, у Еріксона его постає як автономна особистісна структура. Його теорія сфокусована на якостях его, що з'являються в передбачувані періоди життя. Еріксон стверджує, що его проходить у своєму розвитку через кілька універсальних стадій. Згідно з його епігенетичної концепції розвитку людини, кожна стадія життєвого циклу настає в оптимальний час. Послідовне розгортання життєвих стадій - результат взаємодії біологічного дозрівання індивідуума з розширюється простором його соціальних зв'язків. Головне ядерне освіта в роки дитинства і юності - ідентичність особистості.
Ідентичність особистості - психосоціальна тотожність - дозволяє приймати себе у всьому багатстві своїх стосунків з навколишнім світом і визначає систему її цінностей, ідеали, життєві плани, потреби, соціальні ролі з відповідними формами поведінки.
У концепції Еріксона кожна стадія розвитку особистості визначається тією кризовою ситуацією, яка повинна бути дозволена з метою подальшого безперешкодного процесу розвитку. Розвиток особистості обумовлене результатами подолання кризи (конфлікту), що виникає у вузлових точках процесу розвитку. Кризи притаманні всім віковим стадіям, це «поворотні пункти», моменти вибору між прогресом і регресом. У кожному особистісному якості, що з'являється в певному віці, укладено ставлення дитини до світу і самому собі. Це ставлення може бути позитивним, пов'язаних з прогресивним розвитком особистості, і негативним, що викликає негативні зрушення у розвитку, його регрес.
Перший період - від народження до року - стадія довіри-недовіри дитини до зовнішнього світу. Наявність почуття довіри є основою формування позитивного самовідчуття.
Друга стадія - від 1 року до 3 років - стадія, на якій у дитини розвивається почуття самостійності, автономії-залежності (сорому, сумніву). Дитина починає усвідомлювати себе активно діючим істотою. Несхвалення, заборони, негативне ставлення до дитини підривають можливості дитини зробити що-небудь самостійно. Якщо прагнення дитини до незалежності не пригнічується, встановлюється співвідношення між здатністю працювати з іншими людьми і наполягати на своєму, між свободою самовираження і її розумним обмеженням.
Третя стадія - від 3 до 6 років - стадія розгортання конфлікту між ініціативою та почуттям провини, активністю-пасивністю (ініціативність-вина). Характерна енергійна та наполеглива пізнавальна діяльність. Дитина дуже допитливий. Необхідна підтримка батьками та іншими дорослими дослідного поведінки дитини, щоб у нього не формувалося почуття провини за вчинені ним дії. Не можна перевантажувати совість дитини. Надмірне несхвалення, покарання за незначні проступки і помилки викликають постійне відчуття своєї провини, страх перед покаранням за таємні думки, мстивість. Гальмується ініціатива, розвивається пасивність. У цей період відбувається статева ідентифікація, дитина освоює певну форму поведінки: чоловічу або жіночу.
Четверта стадія - від 6 до 12 років. Конфлікт: працьовитість-почуття неповноцінності. Дитина здійснює різноманітну продуктивну діяльність, в результаті якої у нього складається відчуття працьовитості і здатність до самовираження. Якщо постійно щось не виходить у цей період, це породжує почуття неповноцінності.
П'ята стадія - від 13 до 18 років. Основні труднощі - конфлікт між формується почуттям ідентичності і рольової невизначеністю. Основні проблеми, які вирішуються підлітком у цей період, - «Хто я?» І «Який мій подальший шлях?». Небезпека, яку необхідно подолати, - розмивання почуття «Я».
Шоста стадія - стадія ранньої дорослості. Основний конфлікт - між близькістю і ізоляцією.
Сьома стадія - дорослість. Конфлікт: генеративність (цілеспрямованість, продуктивність) - стагнація (збіднення особистому житті, регресія). Основне завдання - розвиток у себе цілеспрямованості, що робить життя продуктивною. Це можливо за умови вдалого вирішення попередніх конфліктів. Невдачі при їх вирішенні можуть приводити до зайвої поглиненості самим собою, що може вести до регресу в розвитку особистості.
Восьма стадія - зрілість. Конфлікт: цілісність (его-інтеграція) - відчай. Ретроспективна оцінка життя і поява якого почуття завершеності життєвого шляху, або відсутності завершеності, незадоволеність прожитим життям.
Якщо конфлікт вирішено задовільно (тобто на попередній стадії его збагатилося новими позитивними якостями), то его вбирає в себе новий позитивний компонент (наприклад, базальне довіру і автономію), і це гарантує здоровий розвиток особистості надалі. Навпаки, якщо конфлікт залишається невирішеним або отримує незадовільний дозвіл, що розвивається его тим самим наноситься шкода, і в нього вбудовується негативний компонент (наприклад, базальне недовіру, сором і сумніви). Хоча на шляху розвитку особистості виникають теоретично передбачувані і цілком певні конфлікти, з цього не випливає, що на попередніх стадіях успіхи і невдачі обов'язково одні й ті ж. Якості, які его набуває на кожній стадії, не знижують його сприйнятливості до нових внутрішніх конфліктів і мінливих умов. Завдання полягає в тому, щоб людина адекватно дозволяв кожну кризу, і тоді у нього буде можливість підійти до наступної стадії розвитку більш адаптивної та зрілою особистістю.
Еріх Фромм (1900-1980) продовжив постфрейдістскую тенденцію в персонології, приділяючи особливу увагу впливу на особистість соціальних і культурних чинників. Він стверджував, що прірва між свободою та безпекою дійшла до такої межі, що сьогодні самотність, відчуття власної незначущості і відчуженість стали визначальними ознаками життя сучасної людини. Певною частиною людей рухає бажання втечі від свободи, яке здійснюється за допомогою механізмів авторитаризму, деструктивне, конформності. Здоровий шлях звільнення полягає у набутті позитивної свободи завдяки спонтанної активності.
Фромм описав п'ять екзистенціальних потреб, властивих винятково людині. Ці потреби базуються на конфліктуючих між собою прагненнях до свободи та безпеки: потреба у встановленні зв'язків, потреба в подоланні, потреба в корінні, потреба в ідентичності і потреба в системі поглядів і відданості.
Фромм вважав, що основні орієнтації характеру є наслідком способу задоволення екзистенціальних потреб, що надається соціальними, економічними і політичними умовами. Він виділяв п'ять соціальних типів характеру, що превалюють у сучасних суспільствах. Ці соціальні типи, або форми встановлення відносин з іншими, являють собою взаємодію екзистенціальних потреб і соціального контексту, в якому живуть люди. Фромм розділив їх на два великі класи: непродуктивні (нездорові) та продуктивні (здорові) типи. Непродуктивні типи характеру - рецептивний, експлуатує, що накопичує і ринковий.
Продуктивний характер являє собою мету розвитку людства, в його основі лежать розум, любов і працю. Цей тип - незалежний, чесний, спокійний, Люблячий, творчий і здійснює соціально корисні вчинки. По суті, продуктивна орієнтація в гуманістичної теорії Фромма - це ідеальний стан людини. Фромм був переконаний, що в результаті докорінної соціальної реформи продуктивна орієнтація може стати домінуючим типом у будь-якій культурі. Досконале суспільство бачилося йому таким, в якому знаходять задоволення базисні потреби людини. Він називав це суспільство гуманістичним общинним соціалізмом.
Розглядаючи людські потреби в економіко-політичному контексті, Фромм стверджував, що вираз і задоволення цих потреб залежить від типу соціальних умов, в яких живе індивідуум. Можливості задоволення екзистенціальних потреб, які надає людям певне суспільство, формують у них структуру особистості - те, що Фромм називав «основними орієнтаціями характеру». Більш того, в його теорії, як і у Фрейда, орієнтації характеру людини розглядаються як стабільні і не змінюються з часом.
Карен Хорні (1885-1952) - американський психолог, представниця неофрейдизму.
Хорні відкинула постулат Фрейда про те, що саме фізична анатомія визначає особистісні відмінності між чоловіком і жінкою. Вона стверджувала, що соціальні відносини між дитиною і батьками є вирішальним чинником у розвитку особистості. Відповідно до Хорні, в дитинстві основними є потреби в задоволенні та безпеки. В умовах безпеки дитина, швидше за все, буде розвиватися нормально. Якщо він не відчуває себе в безпеці, у неї розвивається ворожість по відношенню до батьків, і ця ворожість, врешті-решт, трансформувавшись в базальну тривогу, буде направлятися на кожного. З точки зору Хорні, виражена базальна тривога у дитини веде до формування неврозу у дорослого.
Щоб справитися з почуттями недостатньої безпеки, безпорадності і ворожості, властивими базальної тривозі, дитина часто змушений вдаватися до різних захисним стратегіям. Хорні описала десять таких стратегій, що одержали назву невротичних потреб або невротичних тенденцій. Невротичні потреби - стратегії компенсації базальної тривоги, які люди використовують з метою совладания з недоліком безпеки і безпорадністю, породженими базальної тривогою. На відміну від здорових людей, невротики, реагуючи на різні ситуації, спираються тільки на одну потребу. Згодом Хорні об'єднала невротичні потреби в три основні стратегії міжособистісного поведінки: орієнтація «від людей», «проти людей» і «до людей». У невротичної особистості зазвичай переважає одна з них. Десять невротичних потреб, описаних Хорні:
1) в любові і схвалення;
2) у керівному партнері;
3) у чітких обмеженнях;
4) у владі;
5) у експлуатуванні інших;
6) у суспільному визнанні;
7) у захопленні собою;
8) у честолюбстві;
9) в самодостатності і незалежності;
10) у бездоганності і незаперечним.
Кожній з них відповідають певні прояви в поведінці:
1. Ненаситне прагнення бути коханим і об'єктом захоплення з боку інших; підвищена чутливість і сприйнятливість до критики, отверганіе або недружелюбність.
2.Чрезмерная залежність від інших і боязнь отримати відмову або залишитися на самоті; переоцінка любові - переконаність у тому, що любов може вирішити все.
3.Предпочтеніе такого життєвого стилю, при якому першорядне значення мають обмеження та встановлений порядок; невимогливість, вдовольниться малим і підпорядкування іншим.
4.Домінірованіе і контроль над іншими як самоціль; презирливе ставлення до слабкості.
5.Боязнь бути використовуваним іншими або боязнь виглядати «тупим» в їхніх очах, але небажання зробити що-небудь, щоб перехитрити їх.
6.Желаніе бути об'єктом захоплення з боку інших; уявлення про себе формується в залежності від суспільного статусу.
7.Стремленіе створити прикрашений образ себе, позбавлений недоліків і обмежень, потреба в компліментах і лестощів co боку оточуючих.
8.Сільное прагнення бути найкращим, незважаючи на наслідки, і страх невдачі.
9.Ізбеганіе будь-яких відносин, що передбачають взяття на себе будь-яких зобов'язань; дистанціювання від всіх і вся.
10. Спроби бути морально непогрішним і бездоганним в усіх відношеннях; підтримку враження досконалості і чесноти.
Хорні не погоджувалася з Фрейдом з питання про заздрість жінки до пеніса; вона запропонувала замість цього версію про те, що чоловіки відчувають заздрість до жінок з-за здатності останніх народжувати і годувати дітей. Вона також вважала, що жінки можуть відчувати почуття неповноцінності внаслідок своєї економічної, політичної та психологічної залежності від чоловіків. Хорні приділяла особливу увагу соціокультурним впливам, особливо чоловічому домінуванню і дискримінації жінок, в поясненні розвитку особистості жінки.
Теорії розвитку особистості Абрахама Маслоу (1908-1970) і Карла Роджерса (1902 - 1987) обгрунтовують психогенетических підхід до розвитку особистості. Маслоу і Роджерс відкидають детермінізм внутрішнього чи середовищного програмування. Психічний розвиток - результат власного вибору, зробленого людиною. Процес розвитку - спонтанний, його рушійною силою є прагнення до самоактуалізації (по Маслоу) чи прагнення до актуалізації (по Роджерсу). Ці прагнення носять вроджений характер.
У центрі концепції Маслоу - самоактуализирующихся особу (це не звичайна людина, якій щось додали, а звичайна людина, у якого нічого не забрали). Ознаки самоактуализирующейся особистості:
1) більш ефективне сприйняття реальності і більше комфортабельне ставлення до неї;
2) прийняття себе, інших, природи як вони є;
3) спонтанність, простота, природність;
4) центрованість на задачі, а не на собі;
5) деяка автономність, потреба в самоті;
6) особиста автономія, відносна незалежність від культури, середовища;
7) відчуття нового, постійна свіжість оцінок;
8) містичність і досвід вищих станів;
9) почуття причетності, емпатії, єднання з іншими;
10) більш глибокі міжособистісні відносини;
11) демократична структура характеру;
12) розрізнення засобів і мети, добра і зла;
13) філософське, неврожденности почуття гумору;
14) самоактуализирующейся творчість;
15) опір розкультурення.
Гуманістична природа теорії Маслоу особливо яскраво проявляється в концепції самоактуалізації особистості.
У підході Маслоу особливе місце займає розуміння ним структури потреб людини. Фундаментальними потребами, відповідно до даної теорії, є: фізіологічні (їжа, вода, сон тощо); потреба в безпеці, стабільності, порядку; потреба в любові, почутті приналежності до якоїсь спільності людей (сім'я, дружба тощо); потреба в повазі (самоствердженні, визнанні); потреба в самоактуалізації. Відразу ж після задоволення нижчих потреб актуалізується більш висока, через що незадоволення, скарг не може бути кінця (К. Маркс свого часу сформулював це як закон піднімаються потреб). Сильні потреби пронизують мислення, сприйняття так, що людина все усвідомлює і сприймає через ці потреби.
Маслоу також розрізняв дві великі категорії мотивів людини: дефіцітарние мотиви і мотиви росту. Дефіцітарние мотиви націлені на зниження напруги, а мотиви росту (так звані метамотивация) націлені на підвищення напруги за допомогою пошуку нових і хвилюючих переживань. Маслоу перерахував декілька метапотребностей (наприклад, істина, краса і справедливість), за допомогою яких описав самоактуализирующихся людей, висунув теорію, що ці потреби біологічно закладені в людях, як і дефіцітарние потреби.
Ніхто, крім Фрейда, не зробив такого впливу на практику психотерапії, як К. Роджерс. Його підхід, центрований на особистості, успішно застосовується при консультуванні і терапії в таких різних областях, як освіта, расові відносини, сімейні відносини, політика і менеджмент. Затвердження цілісності й унікальності людини, пов'язане з акцентом на важливості Я-концепції, також мав величезний вплив на сучасну теорію і практику психології.
Роджерс добре відомий тим, що сформулював теорію особистості, в якій підкреслюються тези, пов'язані з феноменологією, поряд з особливою увагою до самості.
У теорії Роджерса всі мотиви людини включені в один мотив досягнення майстерності - тенденцію актуалізації, вроджене прагнення людини актуалізувати, зберігати та інтенсифікувати себе. Ця тенденція спонукає всіх людей рухатися в напрямку більшої складності, автономії та розкриття потенціалу.
Роджерс стверджував, що єдиною реальністю з точки зору сприйняття людини є суб'єктивна реальність - особистий світ переживань людини. Звідси поведінка індивіда є функцією суб'єктивного сприйняття навколишньої дійсності (функцією феноменального поля). Ступінь тотожності уявлень людини з реальною дійсністю він назвав конгруентністю!
Порушення конгруентності і відмова від актуалізації веде до відхилень у розвитку індивіда, до невротичних зривів. Центральне місце в цьому суб'єктивному світі належить Я-концепції, найбільш важливого персонологічного конструкту Роджерса. У його системі елементами, що визначають розвиток Я-концепції, є потреба в позитивному уваги та умови цінності.
Люди здебільшого ведуть себе відповідно до їх Я-концепцією, прагнуть до тих переживань, які сприймаються як Я-інтенсифікують, і уникають тих переживань, які сприймаються як Я-заперечують. Загроза виникає, якщо людина відчуває невідповідність між «Я» в особистому поданні про себе і «Я» ідеальне. Тоді він намагається захистити цілісність «Я» за допомогою спотворення чи заперечення такого сприйняття. Занадто велика невідповідність між Я-концепцією і дійсним переживанням призводить до особистісних розладів і психопатології. Люди, які відкриті переживань, повністю довіряють їм і вільно рухаються у напрямку актуалізації себе, використовують усі свої здібності і таланти, є зразком психічного здоров'я. Такі люди в системі Роджерса називаються повноцінно функціонують. Роджерс підкреслював, що дітям для розвитку позитивної Я-концепції, яка дозволить їм стати повноцінно функціонують людьми, необхідно безумовне позитивне увагу. У той же час умови цінності змушують дітей жити у відповідності з нав'язаними цінностями, а не з власним оцінним процесом.
Роджерсовская теорія людини не втратить свого впливу на персонології ще протягом багатьох років, вважають багато психологів. Роджерс і Маслоу пропонують радикально протилежне трактування людської природи в порівнянні з психоаналізом і біхевіоризму. З точки зору гуманістичної психології, сама сутність людини постійно рухає його в напрямку особистісного росту, творчості і самодостатності.
Диспозиционной напрямок в теорії особистості: Гордон Олпорт (1897-1967), Реймонд Кеттел (1905), Ганс Айзенк (1916-1997). В основі діспозіціонного напрямки у вивченні особистості лежать дві загальні ідеї. Перша полягає в тому, що люди володіють широким набором схильностей реагувати певним чином у різних ситуаціях (тобто рис особистості). Це означає, що люди демонструють певну сталість у своїх вчинках, думках і емоціях, незалежно від часу, подій і життєвого досвіду. Справді, суть особистості визначається тими схильностями, які люди проносять через все життя, що належать їм та невід'ємні від них.
Друга основна ідея діспозіціонного напрямку пов'язана з тією обставиною, що немає двох людей, в точності схожих один на одного.
Один з найбільш впливових прихильників діспозіціонного напрямки, Г. Олпорт вважав, що кожна особистість унікальна і що її унікальність найкращим чином може бути зрозуміла через визначення конкретних рис особистості. Значне місце в його теорії приділено тому, яким чином на поведінку людини впливають когнітивні і мотиваційні процеси. Теорія Олпорта є з'єднанням гуманістичних і індивідуальних підходів до вивчення людської поведінки. Гуманістічность проявляється у спробі виявити всі аспекти людської істоти, включаючи потенціал особистісного зростання, подолання себе і самореалізацію.
Індивідуальний підхід відображається в прагненні Олпорта зрозуміти і передбачити розвиток реальної, конкретної особистості. Відмінною рисою теоретичної орієнтації Олпорта є його переконаність у тому, що поведінка людини завжди є результатом тієї чи іншої конфігурації особистісних рис.
Олпорт вважав риску найзначнішою одиницею аналізу для розуміння та вивчення особистості. У його системі риса особистості визначається як схильність до реагування подібним чином на різні види стимулів. Риси особистості пояснюють стійкість поведінки людини у часі і в різних ситуаціях. Вони можуть бути класифіковані як кардинальні, центральні та вторинні в залежності від широти спектру їх впливу. Олпорт також виділяв загальні та індивідуальні схильності. Перші - це загальні риси, за якими можна зіставити більшість людей в межах даної культури, в той час як другі ставляться до характеристик, властивим якоїсь людини, і не можуть бути критерієм для порівняння людей.
Олпорт ввів поняття проприум - позитивне, творче, що прагне до зростання і розвивається властивість людської природи. Це всеосяжний конструкт, який об'єднує риси особистості і дає напрям життя людини. Це якість, усвідомлюване як найбільш важливе і центральне. Це не що інше, як самість. Він виділив стадії розвитку проприума і характеристики їх визначення:
1.Телесная самість - усвідомлення тілесних відчуттів.
2.Самоідентічность - незмінність і безперервність «Я», незалежно від змін, що відбуваються.
3.Самоуваженіе - гордість за власні досягнення.
4.Расшіреніе самості - «Я» починає охоплювати важливі аспекти соціального і фізичного оточення.
5.Образ себе - «в цілях і прагненнях індивіда починають відбиватися очікування інших значущих людей.
6.Раціональное управління самим собою - абстрактна аргументація та застосування логіки для вирішення повсякденних проблем.
7.Пропріуматівное прагнення - цілісне відчуття «Я» і планування перспективних цілей.
Розглянемо характеристику двох із названих аспектів.
Відчуття самоідентичності. Другий аспект розгортання проприума - самоідентичність - найбільш очевидний тоді, коли за допомогою мови дитина усвідомлює самого себе як певного і постійно важливого особи. Безперечно, найбільш важливою відправною точкою для почуття цілісності та безперервності «Я» стає з часом власне ім'я дитини. Вивчивши своє ім'я, дитина починає осягати, що він залишається одним і тим же людиною, незважаючи на всі зміни в його зростанні і у взаємодіях із зовнішнім світом. Одяг, іграшки та інші улюблені речі, що належать дитині, підсилюють відчуття ідентичності. Але самоідентичність не встановлюється одномоментно. Наприклад, дворічна дитина може не усвідомлювати того, що йому холодно, що він втомився або що йому потрібно в туалет. Як і Еріксон, Олпорт розумів, що самоідентичність безперервно розвивається до тих пір, поки не стабілізується в зрілості.
Почуття самоповаги. Протягом третього року життя починає виявлятися наступна форма проприума - самоповага. Згідно Олпорту, самоповага - це почуття гордості, яке дитина відчуває тоді, коли він виконує щось самостійно. Таким чином, самоповагу залежить від успішного виконання дитиною якихось завдань. Часто батьки вважають це негативізмом, оскільки дитина противиться майже всіх пропозицій дорослих, сприймаючи їх як зазіхання на свою цілісність і автономність.
Ключовим Моментом в теорії Олпорта є концепція функціональної автономії. Відповідно до неї, мотиви дорослої людини не пов'язані з досвідом минулих переживань, з яких вони спочатку виникли. Він виділяє стійку функціональну автономію (механізми зворотного зв'язку в нервовій системі) і власне функціональну автономію (набуті людиною інтереси, оцінки, відносини і наміри). Остання сприяє розвитку істинно зрілої особистості, характерні особливості якої Олпорт описав докладно. Він відстоював ідеографічний підхід до вивчення особистості, спрямований на розкриття унікальності кожної людини. Олпорт вважав суттєвими у об'єднує філософії життя шість цінностей: теоретичні, економічні, естетичні, соціальні, політичні та релігійні.
Деякі інші персонологи також взяли участь у вирішенні проблеми побудови вичерпних схем ідентифікації та вимірювання основних рис, які формують ядро ​​особистості. Найбільш наочно це виявилося у концептуальних та емпіричних підходах Г. Айзенка і Р. Кеттела. Використовуючи складну психометричних техніку, відому як факторний аналіз, ці теоретики намагалися показати, як базисна структура рис особистості впливає на спостережувані поведінкові реакції індивідуума. Для Айзенка в особистості надзвичайно важливі два основних параметри: інтроверсія - екстраверсія і стабільність - нейротизм. Третій параметр, званий психотизм - сила Супер-его, Айзенк також розглядає в якості основного в структурі особистості.
Кеттел, на відміну від Айзенка, стверджує, що структуру особистості визначають, принаймні, 16 основних рис. Він вважав також, що для передбачення поведінки можна виводити рівняння, грунтуючись на точних вимірах тих особистісних особливостей, які релевантні даної ситуації. Згідно Кеттела, крім безпосереднього впливу ситуаційних чинників, на поведінку людей значною мірою впливають ті групи, до яких вони належать (сім'я, церква, групи однолітків, колеги, школа, національність). За допомогою рис особистості можна описати не тільки окремих людей, але також і соціальні групи, членами яких вони є. Діапазон рис, за допомогою яких можуть бути об'єктивно охарактеризовані групи, називається їх сінтальностью (syntality). Використовуючи факторний аналіз, Кеттел вивчав сінтальность різних релігійних, навчальних і професійних груп, групу рис, що складають сінтальность цілих націй. Основні риси, що ідентифікують сінтальность країн, включають величину її території, моральний стан, достаток і ступінь індустріалізації. Жоден інший персонологи не зробив стільки, скільки Кеттел для детального опису рис, що характеризують суспільство в цілому, а також вивчення впливу цих рис на поведінку людини.
Кеттел розглядає особистість як те, що дозволяє передбачити дії будь-якого людини в даній ситуації і може бути виражене певною формулою. На думку Кеттела, риси особистості являють собою гіпотетичні конструкції, що привертають людини до сталого поведінки в часі і в різних обставинах. Структуру особистості він описує складається приблизно з 16 факторів - вихідних рис. У свою чергу, вихідні риси можуть бути розділені на конституціональні і сформовані навколишнім середовищем. Уміння, або здатність, темперамент і динамічні риси являють собою додаткові категорії кваліфікацій рис особистості в системі Кеттела. Він розрізняє також загальні та унікальні риси.
Для ідентифікації вихідних рис Кеттел використовує три типи даних: реєстрацію життєвих фактів (L-дані), результати застосування опитувальників самооцінки (Q-дані) і об'єктивні тести (ОТ-дані). Опитувальник «Шістнадцять особистісних факторів» (16 PF) був складений Кеттелом з метою вимірювання вихідних особистісних рис за даними самооцінки. Кеттел розробив також тичне керівництво, зване багатостороннім абстрактним варіантним аналізом для оцінки відносної частки участі спадковості і навколишнього середовища у формуванні даної риси. Він вважає, що особистість на одну третину визначається генетикою і на дві третини - впливом оточення.
За широтою і масштабності досліджень у сфері особистості Кеттел, на думку багатьох психологів, гідний визнання як найвидатніший персонологи. Його наукова і дослідницька діяльність торкнулася майже всі аспекти, що мають значення для теорії особистості, - структуру, розвиток, мотивацію, психопатологію, психічне здоров'я. Його зусилля з побудови теорії, заснованої на техніці точних вимірювань, заслужили світове визнання.
Багато психологів вважають Г. Айзенка великим фахівцем, надзвичайно плідним у своїх спробах створити науково обгрунтовану модель структури і функціонування особистості. У всіх роботах Айзенк постійно підкреслював роль нейрофізіологічних і генетичних факторів у поясненні індивідуальних поведінкових розходжень. Крім того, він стверджував, що точна процедура вимірювання є наріжним каменем побудови переконливої ​​теорії особистості. Він зробив внесок в дослідження в галузі кримінології, освіти, психопатології та зміни поведінки.
Теорія типів особистості Айзенка також грунтується на факторному аналізі. Його ієрархічна модель структури особистості включає типи, риси особистості, звичні і специфічні реакції. Айзенк підкреслює, що більшість людей не підпадають під крайні категорії.
На відміну від Кеттела, Айзенк бачить лише два головних типи (суперчерти), що лежать в основі структури особистості: інтроверсія - екстраверсія і стабільність - нейротизм. Їм розглянуті явні особливості поведінки, які є результатом комбінації цих двох типів. Наприклад, люди, які є одночасно інтровертами і стабільними, мають тенденцію контролювати свої вчинки, в той час як екстраверти, що відрізняються стабільністю, схильні поводитися безтурботно. Айзенк стверджує, що індивідуальні відмінності за цими двома суперчертам, так само як і третій чинник, званий «психотизм - сила Супер-его», тісно пов'язані з нейрофізіологічними особливостями людського організму. Генетичному фундаменту рис особистості він надає набагато більше значення, ніж Кеттел.
Айзенк розробив декілька опитувальників для оцінки трьох основних суперчерт, що лежать в основі його ієрархічної моделі особистості.
Не всі психологи поділяють діспозіціонную точку зору, вважаючи, що поведінка людини з плином часу і обставин виявляє лише незначне сталість особистісних проявів.
Поведінкова теорія розвитку особистості. У поведінкової теорії розвитку особистості існує два напрямки - рефлекторне і соціально-когнітивне. Рефлекторне напрямок розроблялося одним з прихильників класичного біхевіоризму Беррес Скиннером (1904-1990), основоположниками соціально-когнітивного є американські дослідники А. Бандура і Дж. Роттер. Як у тому, так і в іншому напрямку було прийнято за аксіому: основним джерелом розвитку особистості є середовище, в особистості немає нічого від генетичного або психічного успадкування, тобто особистість - продукт навчання, психологічні ж властивості - це узагальнені поведінкові рефлекси і соціальні навички.
Рефлекторне напрямок. Поведінкова теорія особистості відштовхується від класичного біхевіоризму (від англ. Behavior - поведінка). Це один з напрямів в американській психології початку XX ст., Що заперечує свідомість як предмет наукового дослідження і зводить психіку до сукупності реакцій організму на стимули зовнішнього середовища.
У Росії І.П. Павлов і В.М. Бехтерєв, розвиваючи ідеї І.М. Сєченова, розробили експериментальні методи дослідження поведінки тварин і людини. Їх роботи мали значний вплив на біхевіористів, але були витлумачені ними вкрай механістично. Основоположниками біхевіоризму є американські психологи Е. Торндайк і Дж. Уотсон.
Едвард Торндайк (1874-1949) в дослідно-експериментальних дослідженнях тварин встановив, що їх поведінка виробляється на основі проб і помилок. Цей висновок він поширив і на процес навчання людини, заперечуючи тим самим причинно-наслідковий зв'язок між психічними процесами і свідомістю. Згідно думку Торндайка, людина шляхом навчання набуває будь-який досвід (знання, вміння, навички), у тому числі будь-які форми поведінки. Торндайк навіть «вивів» закони, за якими відбувається процес навчання. Роботи Торндайка істотно стимулювали розробку основ навчання як процесу випадкового асоціювання стимулів і реакцій, на основі готовності, вправи, підкріплення чи суміжності за часом.
Теоретичні розробки біхевіоризму були продовжені іншим американським психологом - Джоном Брадусом Уотсоном (1878 - 1958). У 1913 р. він сформулював наріжні положення біхевіоризму: предмет психології - поведінка; сама поведінка суть рефлекторні і м'язові реакції, детерміновані зовнішніми стимулами («стимул - реакція»). Згідно Уотсону, маніпулюючи зовнішніми подразниками, можна виховати, вірніше, «виготовити» людину будь-якого складу, з будь-якими константами поведінки незалежно від його природних властивостей і власних переконань.
Роль лідера біхевіоризму в американській психології в 30-х рр.. XX ст. переходить до Б. Скіннер. Однією з основних його ідей є положення про те, що розвиток особистості - це і є вчення, але обумовлене зовнішніми стимулами і ними слід навчитися управляти. Лейтмотивом його досліджень був принцип цілеспрямованого навчання та управління поведінкою. Застосувавши на практиці технологію навчання, названу оперантном обумовлюванням, Скіннер значно розширив галузі застосування своїх ідей.
Оперантное обумовлення - це спосіб утворення умовних зв'язків (рефлексів), при якому виокремлені найпростіша оперантная реакція як одиниця процесу поведінки (навчання) супроводжується відповідним підкріпленням. При цьому взаємодія організму з середовищем відбувається за такою трикомпонентної схемою:
1) подія, з приводу якого відбувається реакція;
2) сама реакція;
3) підкріплювальне наслідок.
Така взаємодія організму із середовищем є більш складним у порівнянні з відношенням «стимул - реакція» (S-R), раніше запропонованим І.П. Павловим. У трикомпонентної схемою (одиниці навчання) стимул і реакція міняються місцями (R-S): підкріплення (стимул) слідує за реакцією, а не навпаки, як у павлівської схемою. Технологія оперантного обумовлення отримала широке поширення в різних областях практики, зокрема в педагогіці та психіатрії.
Результатом роздумів Скіннера про фактори підкріплення, які можна було використовувати для поліпшення викладання шкільних предметів, стало проектування серії навчальних машин. Так в педагогіці виник напрям, відоме як програмоване навчання. Розроблялися навчальні програми, створювалися спеціальні класи, конструювалися прилади, навчальні пристрої і т.п.
У середині XX сторіччя у всьому світі спостерігався бум програмованого навчання, у тому числі і в нашій країні.
У концепції Скіннера немає місця фізіологічним процесам для пояснення поведінкових актів. Він відкидав ідею про внутрішні фактори особистості, які впливають на поведінку індивіда, тим не менш, Скіннер зробив величезний вплив не тільки на психологію, а й на інші прикладні області знання, насамперед у педагогіці і психотерапії. Його рефлекторна теорія дозволила спрямовувати та коректувати процес навчання і формування навичок поведінки.
Саме в суспільстві людина змогла реалізувати свої потенційні можливості. Так, активність людини як живої істоти перетворилася на соціально значиму здатність до продуктивної діяльності, до збереження і створення культури. Динамічність і пластичність - у здатність орієнтуватися на іншого, мінятися в його присутності, відчувати емпатію. Готовність до сприйняття людської мови - в товариськість, у здатність до конструктивного діалогу, до обміну ідеями, цінностями, досвідом, знаннями і пр.
Розумним стародавньої людини зробив суспільно-історичний спосіб існування.
Під розумністю розуміється здатність людини усвідомлювати не тільки світ, але і себе в ньому: своє буття в часі і просторі; здатність фіксувати своє усвідомлення світу і себе; прагнення до самоаналізу, самокритики, самооцінці, цілепокладання і планування своєї життєдіяльності, тобто самосвідомість , рефлексія.
Специфічною особливістю людини є її духовність.
Духовність - вищий рівень розвитку і саморегуляції зрілої особистості, на якому основними орієнтирами її життєдіяльності стають вищі людські цінності. Під духовністю розуміють також:
· Індивідуальні здібності до світо-і саморозумінню,
· Орієнтованість особистості на дії «для інших»,
· Пошук нею моральних абсолютів.
C християнської точки зору під духовністю розуміється спряженість людини у своїх, вищих прагненнях c Богом. Духовність виявляється в широті поглядів, ерудиції, культури, загальному розвитку особистості; в щирості, доброті, щирості, відкритості у відносинах c іншими людьми. Тривалий криза духовності веде до деградації особистості.
Людина - істота розвивається в світі, що розвивається, тому йому іманентно властива креативність - здатність до зміни u перетворенню. Людина завжди (свідомо чи несвідомо) прагне 'переробляти все навколишнє його «по собі», асимілювати середовище; і це, у свою чергу, сприяє його власним зміни, індивідуальному розвиткові. Креативність виявляється і в його здатності до створення нового у всіх сферах свого життя, в тому числі і в заняттях мистецтвом. Вона повсякденно виявляється і в тому, що В.А: Петровський називає «здатністю вільно до відповідально виходити за межі встановленого» (починаючи від допитливості і закінчуючи соціальними новаціями), а також у непередбачуваності поведінки не тільки окремих людей, а й соціальних 'груп і цілих націй.
Суспільно-історичний спосіб буття, духовність і креативність роблять людину реальною силою, найбільш значущою складовою соціуму і Всесвіту.
Однією з основних характеристик людини є її цілісність. Л. Фейєрбах вбачав цілісність людини в тому, що він живе створіння, що характеризується єдністю матеріального, чуттєвого, духовного і раціонально-дієвого буття. У всякому емоційному прояві людини розкривається стан його фізичного і психічного здоров'я, розвиненість волі та інтелекту, генетичні особливості та відданість певним цінностям і сенсів і т.п. Класичні ідеї o людину, що розроблялися В.І. Вернадським, Н.І. Вавіловим, К.Е. Ціолковським та ін, зводяться до того, що феномен людини слід розглядати як фундаментальну соціоприродної цілісність.
Цілісність людини розкривається й через його суперечливість. Н.А. Бердяєв писав, що людина може пізнавати себе «зверху і знизу», з божественного і з демонічного в собі початку. І він може це робити тому, що він двоїсте і суперечливе істота, істота найвищою мірою поляризоване, богоподібне і звіроподібне. Високе і низьке, вільне і Рабське, здатне до підйому і падіння, до великої любові і жертви і до великої жорстокості та безмежного егоїзму ».
Слідом за В. І. Максаковою розглянемо основні суперечності людської природи.
1. Людина орієнтований на дотримання суспільним стереотипам і настановам навіть у повній самоті, але він завжди зберігає свою автономність. Ніколи жодна людина не поглинається суспільством повністю.
2. Свобода - одна з найвищих цінностей людини. Внутрішня свобода людини виявляється в його уяві, творчості, мрії, що неможливо у нього відібрати. Досягнення повної незалежності від інших людей, зняття з себе відповідальності перед ними і за них, не робить людину щасливою.
3. Людина, залишаючись матеріальною істотою, прагне до пізнання і розуміння вищих цінностей, ідеальних установок.
4. Закони, за якими живе людина, нерідко призводять до зіткнення раціонального та емоційного, доцільності та гуманності.
5. Людина, будучи часткою світобудови, не перетворюється у своєму усвідомленні в «нікчемну тварина». Почуття власної гідності і потребу в повазі зберігаються в ньому навіть в самих знищують і таких, що принижують його особистість ситуаціях, а якщо не зберігаються, то особистість руйнується.
6. Людина - істота соціальна і не може жити поза спілкуванням з іншими людьми, однак від постійного спілкування він втомлюється і прагне до самоти, самоти.
7. На розвиток людини впливають як чинники, що визначають закономірні зміни у його становленні, так і випадкові, які можуть на якомусь етапі виявитися решаюцхімі і визначальними непередбачуваність в результатах розвитку.
8. Людина консерватйвен і революційний, традиційний і креативний одночасно. Він прагне до стабільності і стійкості, але тяготиться одноманітністю і рутиною.
9. Людина може проявляти неадаптівних (надсітуатівной) активність, що виражається в його здатності підніматися над рівнем вимог ситуації, ставити цілі, надлишкові з точки зору основного завдання, долаючи зовнішні та внутрішні обмеження діяльності. Людині відомо, що вибір, який він робить, можливо, буде оплачений розчаруванням або, зривом, але це не зупиняє його в досягненні поставленої мети (В. А. Петровський). Прикладів тому безліч: практично, життя будь-якого великого людини, захоплення людей екстремальними видами діяльності та ін
Протиріччя, вважав К. Ясперс, це той непереборний стимул, який спонукає людину до творення. Таку творчу функцію виконують суперечності, властиві будь-яким типам переживання, досвіду, мислення. Суперечливість людської природи завжди ставить його перед вибором. Тільки людина, яка зробила вибір, тобто той, у чиїй природі утвердилося і панує прийняте рішення, є людиною, а істинному, екзистенціальному сенсі.
Розвиток людини і в філогенезі, і в онтогенезі - процес багатофакторний. Найбільш значимими, постійно діючими факторами розвитку людини визнаються:
· Стан космосу, активність Сонця, природні чинники, явища, цикли;
· Генетичні програми;
· Соціокультурні умови життя поколінь людей і конкретної людини;
· Специфічна людська активність, принципово відрізняється від активності всього живого.
Ці чинники супроводжують людину від народження, але спочатку знаходяться поза його усвідомленого впливу. Еволюціонуючи, людина отримує все більші можливості впливати на них - збільшувати або зменшувати ступінь їхньої значимості для свого розвитку.
Найбільшим дослідником проблеми людини був французький біолог і гуманіст П. Тейяр де Шарден. Найбільш повно свої погляди він виклав у книзі «Феномен людини», попитавшйс' зрозуміти, яка природа і походження людини, сенс буття, цілісні характеристики його як біологічного і в той же час надбиологического, свідомої істоти. Тейяр дв Шарден звертає увагу на той парадоксальний факт, що наука у своїх зображеннях універсуму до цих пір не знайшла місця самій людині. «Фізиці вдалося тимчасово окреслити світ атома. Біологія зуміла навести деякий порядок у конструкціях життя. Спираючись на фізику і біологію, антропологія, у свою чергу, сяк-так пояснює структуру людського тіла та деякі механізми її фізіології. Але отриманий при об'єднанні всіх цих рис портрет явно не відповідає дійсності. Незначний морфологічний стрибок і разом з тим неймовірне потрясіння сфер життя - в цьому весь парадокс людини ».
Сенс і мету людського існування Тейяр де Шарден бачить у наступному: людина як "вісь і вершина еволюції» яскраво розкриває те, що спочатку, хоча б в можливості, властиве всієї матерії, тобто людина є складний, який розгортається «мікрокосмос», що містить, в собі всі потенції космосу. Таким чином, робиться висновок: оскільки в людині концентрується все, що ми пізнаємо, остільки ми неминуче прийдемо до науки про людину: осягнення людини є ключем до розкриття таємниць природи, еволюціонує космосу.
Певний внесок у розуміння феномену людини вносить його креатівістская модель Х. Ортеги-і-Гасет. Одне з фундаментальних положень цієї моделі формулюється наступним чином: «Я існую разом з моїм світом і в моєму світі». Людина складає єдність зі своїм середовищем (тобто світом); особистість людини, його «я» в цілісності, містить в собі навколишню дійсність. На думку Ортеги, філософська традиція багата численними спробами різного характеру дати відповідь на запитання: ким є людина? Проте всі вони мають один недолік: розглядають людини-суб'єкта в опозиції оточення його зовнішнього світу. У цьому поділі (запроваджену ще Е Декартом) Ортега і бачить непорозуміння принципового характеру, оскільки неможливо; ні онтологічно, ні методологічно відокремити, розглядаючи людину, суб'єкт від об'єкта. Спроба зробити це призводить до зникнення специфіки людини.
Одне з фундаментальних положень ортеговской моделі людини - автономна людська активність. Якщо активність тварин - це сьогохвилинне реагування на що йдуть з навколишнього середовища імпульси, то людське життя - аж ніяк не серія реакцій, однозначно підлеглих насувається ситуацій, вона є серія автономних виборів.
У філософії в процесі історичного осмислення природи і сутності людини склалося кілька основних напрямів.
1. Теоцентрістское розуміння людини, суть якого полягає в тому, що походження, природа, цільове призначення і все життя людини визначені Богом (Августин Блаженний, Фома Аквінський, В. С. Соловйов та ін.)
2. Людина - «фокус» соціальної системи, її відображення. При цьому підході предметної реальністю є не окрема людина, а все людство. Окрема людина тут займає тільки функціональне місце в жорстко заданої соціальній системі. Він диференційований і представлений лише як функція соціальної системи. Так, американський соціолог Дж. Мід вважав, що людина повністю формується в процесі взаємодії із соціальним середовищем. К. Маркс стверджував, що природна основа - лише передумова людини, сутність його полягає в тому, що він є сукупність всіх суспільних відносин »(Арістотель, Л. Фейєрбах, Ф. Енгельс та ін.)
3. Людина розглядається як біологічно недостатня cyщество. Його непристосованість жити в навколишньому середовищі змусила його створити штучне середовище проживання: людську культуру. Є й інші биологизаторские трактування природи людини. Зокрема, призводять до ідеї, що людина - символічне тварина. Морально-натуралістичний дуалізм І. Канта в розумінні людини полягає у визнанні людини як природної істоти, але наділеного моральної свободою (Ш. Монтеск 'є, Ж. Ламетрі, П. Гольбах, А. Гелен, Е. Кассірер та ін.)
4. Иррационалистические погляди суб'єктивно-ідеаліетіческого толку. Ірраціонапісти в основу пояснення природи та сутності людини ставили його психіку, емоції, інстинкти, рефлекси і інші підсвідомі чинники (А. Шопенгауер, Ф. Ніцше, С. К'єркегор та ін.)
5. Культурно-антропологічний підхід. Головне, що відрізняє людину від тварин, - здатність творити, формувати культуру та бути її носієм. Так вважає ідеолог цього підходу Е. Ротхаккер. Культура - основний фактор виділення людини з тваринного світу.
Названі підходи не вичерпують всі існуючі філософські трактування розуміння людини. Різноманіття підходів лише підтверджує факт багатозначності, унікальності та таємничості людської сутності.
Незважаючи на безліч характеристик людини, педагогічний погляд на його природу, вважають багато дослідників, дещо інший. Порівнюючи різні педагогічні теорії та концепції, В.В. Давидов показав; що загальним для них є поняття «людина, що виступає в якості зразка-цілі цих педагогічних систем. Поняття "людина" і є той образ, який повинен бути отриманий в процесі освіти ».
ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ
1. Як ви зрозуміли, що таке людина?
2. Перелічіть ознаки, які характеризують людську психіку, і поясніть кожен з них.
3. Як, на вашу думку, співвідносяться індивідуальне і суспільне в природі людини?
4. Що ви розумієте під розумністю людини?
5. Назвіть і поясніть основні особливості людини, які виділяють його зі всього живого світу.
6. У чому проявляється суперечливість людини? Чому його суперечливість є підтвердженням його цілісності?
§ 2. Антропологічний принцип у сучасному пізнанні
Сучасне суспільство стрімко рухається до антропоцентричності - до стану, в якому соціальні процеси, структури загальнолюдської життя виростають з самої людини і замикаються в ньому, де вся соціальна всесвіт обертається навколо людини. Визнання пріоритету інтересів, прав і свобод не держави, не соціальних груп, а суверенної людської особистості складає сутність такого антропоцентризму.
Основною умовою розвитку виробництва і відтворення суспільної цілісності, мірою всіх соціальних формувань стає розвиток і збагачення інтелекту, творчої енергії, духовно-моральних сил людини.
«Антропологічний шлях - єдиний шлях пізнання всесвіту ...» - ці пророчі слова Н.А. Бердяєва передбачили тенденцію розвитку сучасного наукового знання. У середині ХХ століття все повніше стала усвідомлюватись потреба в особливій антропологічної установці, у розробці такого мислення, яке спочатку відштовхувалася би від людини, а потім дотримувався б чисто антропологічних принципів в тлумаченні реальності.
З настанням XXI століття антропологічний принцип все глибше проникає в наукове пізнання. Вітчизняні психологи В.І. Слободчиков та Є.І. Ісаєв вважають, що прагнення включити до пояснювальні схеми категорію людини характерно для багатьох конкретних наук. Категоріальний лад антропологічні орієнтованої науки збагачувався поняттями і схемами, запозиченими з гуманітарних дисциплін. Ця тенденція має універсальний характер і стосується самих різних галузей знання, у тому числі і традиційно гранично далеких від гуманітарної сфери пізнання.
Цілісної трактуванням проблеми людини займається філософія. У вітчизняній філософії антропологічний принцип означає включеність людини у світовий процес, і тому антропологія є не стільки знання про «людину в собі», скільки один з інструментів філософського осмислення значущості людини в світовому цілому і світових процесів в «людському вимірі».
Антропологічний принцип все більш інтенсивно стає методологічним принципом педагогічного знання. Будучи спочатку зверненої до людини, до цілей, шляхам, способам і умов організації його розвитку, педагогіка як галузь гуманітарного знання та сфера соціальної практики в принципі не могла існувати поза антропологічного аспекту. Вперше цілісне человекознаніе в основу педагогіки спробував покласти в 60-х рр.. XVIII ст. Ж.Ж. Руссо. Через сто років, в середині XIX століття, К.Д. Ушинський в Росії і К. Шмідт в Німеччині в повному обсязі поставили питання про створення педагогічної антропології.
Згідно Скиннеру, людина виступає як сукупність соціальних навичок і рефлексів, сформованих за допомогою оперантного навчання. Певне зміна середовища (своєрідна ситуація) в результаті оперантов (моторних актів) індивіда призводить до того, що людина прагне робити ті операнти, після яких слідують підкріплення, і уникати ті, за якими слідують покарання. Система підкріплень і покарань сприяє формуванню у людини соціальних навичок і нових властивостей особистості. При такому підході особистість як така позбавлена ​​волі, поведінка індивідів детерміновано зовнішніми обставинами, а рефлекси і соціальні навички стають автоматичними.
Соціально-когнітивний напрямок. Цей напрямок у вивченні особистості представлено двома персонологи - Альбертом Бандурою (нар. 1925) і Джуліаном Роттером (нар. 1916).
Бандура описує психологічний функціонування людини в термінах безперервних взаємовпливів біхевіоральних, когнітивних і відносяться до навколишнього середовища факторів. У відповідності з цією концепцією поведінки люди не залежать цілком від контролю зовнішніх сил і не є вільними істотами, які можуть робити все, що їм захочеться. Велике значення надається обопільної взаємодії поведінкових реакцій і факторів, що відносяться до оточення - динамічному процесу, де когнітивні компоненти відіграють центральну роль в організації та регулюванні діяльності людини. Основна теоретична концепція Бандури - моделювання або научіння через спостереження. Ключове положення: моделювання генерує научіння в основному за допомогою своєї інформативної функції - ясно відображає когнітивну орієнтацію теорії Бандури. Научение через спостереження регулюється чотирма взаємопов'язаними факторами - процесами уваги, збереження, рухового відтворення і мотивації.
У соціально-когнітивної теорії зовнішнє підкріплення часто має дві функції - інформативну та спонукальну. Підкреслюється роль непрямого спостереження, тобто спостереження за тим, як інші отримують підкріплення, і самоподкрепления. У соціально-поведінкової структурі особистості Бандура виділив три компоненти: самоефективність, самооцінку і саморегуляцію.
Самоефективність виступає в якості конструкту «можу - не можу». Це свого роду віра, переконання діяти певним чином для одержання (або неодержання) майбутнього результату (підкріплення). Якщо людина приймає рішення «можу», то всі його дії і поведінку будуть спрямовані на виконання наміченої програми для досягнення поставленої мети. Якщо людина висловлює свій вердикт «не можу», то він відмовляється від виконання відповідних дій, і ніщо не змусить його діяти всупереч своєму рішенню.
Компонент самооцінка розглядається як гідне схвалення, заохочуване або, навпаки, негідну схвалення, каране поведінку. Причому минулу поведінку часто стає стандартом, відповідно до якого можна оцінювати їхні дії. Люди прагнуть підвищити норми поведінки після успіху і знизити ці норми після неодноразових невдач.
Третій компонент, саморегуляція, - це, згідно Бандурі, оцінка діяльності. Більшість людей відчувають велике задоволення від досягнень, які вони відносять на рахунок своїх здібностей і власних зусиль. І навпаки, вони рідко пов'язують свої успіхи із зовнішніми чинниками (випадок, везіння, інші обставини). Це справедливо і для суджень людей з приводу своїх невдач. Люди самокритично реагують на неприємності, виною яких були вони самі, тобто їх власну поведінку. Якщо ж причиною невдач вони вважають особливі обставини, зовнішні умови, то самокритики від них ви не дочекаєтеся.
Бандура надає великого значення формуванню в людині впевненості у виконанні тих чи інших дій, чому будуть сприяти:
1) спостереження, наслідування поведінки інших (моделювання) в залежності від нормативних стандартів;
2) минулий досвід;
3) підвищений емоційний настрій, який досягається доступними, схвалюються в суспільстві засобами.
Іншим представником соціального спрямування виступив американський психолог Дж. Роттер. У центрі уваги теорії соціального навчання Роттера лежить прогнозування поведінки людини в складних ситуаціях. Він виділив чотири змінних, аналіз яких дозволяє передбачити майбутній результат дій індивіда: потенціал поведінки, очікування, цінність підкріплення, психологічну ситуацію.
Потенціал поведінки розуміється як ймовірність певних дій у тих чи інших життєвих ситуаціях.
Очікування припускає суб'єктивну ймовірність повторення минулого поведінки в аналогічних ситуаціях. Однак очікування не завжди відповідає реальності. Деякі можуть бути настільки невпевненими, що постійно недооцінюють свої шанси на успіх.
Цінність підкріплення заснована на попередньому досвіді, вона може змінюватися від ситуації до ситуації з плином часу. Цінність підкріплення не залежить від очікування. За Роттер, цінність підкріплення співвідноситься з мотивацією, а очікування - з пізнавальними процесами.
Психологічна ситуація - описується з точки зору самої людини, тобто вона суб'єктивна. Наприклад, учень може очікувати того, що погано відповість на уроці і в результаті вчитель поставить низьку оцінку, а однокласники будуть сміятися над ним. Можна прогнозувати, що учень або закине навчання, або зробить дії, щоб запобігти очікуваний неприємний результат (візьметься за підготовку до уроку, ліквідує прогалини у своїх знаннях та ін.)
Роттер вперше запропонував поняття локусу (локалізації) контролю, розробив його технологію.
Локус контролю - особистісна якість, що характеризує схильність людини приписувати відповідальність за результати своєї діяльності зовнішнім силам або власним здібностям та зусиллям.
Локус контролю буває екстернальним (зовнішнім) та інтернальним (внутрішнім). Обидва види є стійким властивістю індивіда, формуються в процесі його соціалізації.
Схильність до екстернальним локусу контролю виявляється у людей, невпевнених у своїх здібностях, неврівноважених, прагнуть відкласти реалізацію своїх намірів на невизначений термін. Вони тривожні, підозрілі, конфліктні і агресивні. Організаторські можливості у них мінімальні, здатність до спілкування з людьми низька.
Люди, що володіють інтернальним локусом контролю, більш впевнені в собі, послідовні та наполегливі в досягненні поставлених цілей, схильні до самоаналізу, врівноважені, товариські, доброзичливі і незалежні. Організаторські та комунікативні якості у них розвинені достатньою мірою. Інтернальний локус контролю соціально схвалюємо.
Теоретична концепція Роттера розширює межі традиційного біхевіоризму, вона доповнює і теоретичні розробки Бандури, підкреслює взаємодію людини і його оточення. Як Роттер, так і Бандура відкидають скиннеровской точку зору про те, що люди пасивно реагують на зовнішні подразники. Люди здатні усвідомлювати, що певна поведінка в якихось ситуаціях, найімовірніше, буде заохочено. Вони активно добиваються своїх цілей і протягом свого життя формують стратегію своєї поведінки.
Теорія розвитку особистості Жана Піаже (1896-1980) - когнітивна теорія розвитку особистості. У ній несуперечливо об'єднані подання про внутрішню природу інтелекту і його зовнішніх проявах. Розкрито якісне своєрідність дитячого мислення, особлива дитяча логіка, простежено зміни мислення дитини протягом дитинства. У центрі концепції - положення про взаємодію між організмом і навколишнім середовищем, або рівновазі. Встановити рівновагу можна шляхом вчинення дій або за пристосуванню до середовища, або щодо пристосування середовища. Виробляючи дії, суб'єкт знаходить способи або схеми цих дій. Схема дії, за Піаже, - сенсомоторний еквівалент поняття, пізнавального вміння. Пізнавальний розвиток відбувається в міру поступового перетворення предметних дій в розумові операції за рахунок інтеріоризації предметних дій.
Основні механізми пристосування - асиміляція і акомодація.
Асиміляція - процес пристосування нової інформації до існуючих схем дій, в ході якого вони не змінюються в принципі, а лише уточнюються, удосконалюються.
Акомодація - пластичне зміна особистості, при якому перебудовуються старі схеми дій і виробляються нові. Це призводить до перебудови, модифікації наявних схем (понять) і виробленні нових.
У процесі пристосування до нової проблемної ситуації асиміляція та акомодація об'єднуються, їх поєднання дає адаптацію. Завершує адаптацію встановлення рівноваги, коли вимоги середовища (завдання), з одного боку, та схеми дій, якими володіє дитина, - з іншого, приходять у відповідність. Інтелектуальний розвиток прагне до стабільного рівноваги. На кожному віковому етапі рівновага порушується і відновлюється, і повна логічна врівноваженість досягається тільки в підлітковому віці на рівні формальних операцій.
Характер взаємин між цими механізмами обумовлює якісний зміст розумової діяльності людини. На ранніх стадіях розвитку будь-яка розумова операція - компроміс між цими механізмами. Власне логічне мислення - як вища форма пізнавального розвитку - результат гармонійного синтезу між ними. Ж. Піаже виділяв такі періоди розвитку інтелекту, як сенсомоторний інтелект (0-2 року), репрезентативний інтелект і конкретні операції (2-11 років), формальні операції (11 - 15 років). Поняттями цього підходу також є: уявлення про збереження, трансдукція, егоцентризм мислення, оборотність / незворотність мислення.
Діяльнісна теорія розвитку особистості. Набула найбільшого поширення у вітчизняній психології. Засновником діяльнісної теорії особистості у вітчизняній психології вважається Олексій Миколайович Леонтьєв (1903-1979). Їм обгрунтовано будова (архітектура) особистості за трьома найважливішими параметрами: зв'язки індивіда зі світом, ступеня ієрархічності діяльності, мотиваційній сфері особистості. Зв'язки індивіда зі світом багатогранні, а за ними лежать відмінності у змісті тих предметних і соціальних відносин, які задані об'єктивними умовами епохи, нації, класу.
Тому підхід до особистості повинен бути конкретно-історичним.
Основою для нього служив структурний аналіз діяльності, виділення в ній елементів, що утворюють систему, в якій важливе місце відводилося відношенню між будовою діяльності і будовою свідомості.
Крім О.М. Леонтьєва великий внесок у розвиток цього напрямку внесли СЛ. Рубінштейн, К.К. Платонов, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьєв та інші дослідники. Відповідно до цієї теорії, головним джерелом розвитку особистості є діяльність, тобто складна динамічна система взаємодій суб'єкта зі світом, під впливом якої формуються властивості особистості.
У діяльнісної теорії проблема особистості є однією з центральних, досліджуються її властивості і особливості. Основними з них є:
1) психологічні властивості і Відносини (загальна психологія);
2) індивідуальні особливості та відмінності між людьми (диференціальна психологія);
3) міжособистісні зв'язки і відносини, статус і роль особистості в різних соціальних спільнотах (соціальна психологія);
4) особливості суспільної поведінки і конкретних видів діяльності (прикладна психологія).
Вихідними характеристиками людини як суб'єкта діяльності, згідно Рубінштейну і Ананьєва, є свідомість (відображення об'єктивної дійсності) і діяльність (перетворення дійсності). Саме діяльність служить наріжним каменем у формуванні властивостей особистості. Рубінштейн зазначав, що в праці, грі і навчанні - в них усіх разом і в кожному з них по-своєму проявляється і формується особистість. Психічне зміст праці, ігри та навчання - це психічний зміст особистості в праці, грі й науці.
Діяльності притаманні дві характеристики: предметність і суб'єктність.
Предметність виражається в тому, що сама людина є носієм активності, джерелом перетворення дійсності. У цьому відношенні характерна позиція К.А. Абульханової-Славської, яка вважає, що суб'єкт з урахуванням своїх індивідуальних особливостей (можливостей і недоліків) узгоджує систему своїх особистісних якостей (почуттів, мотивацій, волі) з системою об'єктивних умов і вимог розв'язуваної задачі. Позиція суб'єкта - це комплексна характеристика психологічних режимів діяльності відповідно до здібностей, станами, відносинами суб'єкта до задачі, з одного боку, його стратегією і тактикою - з іншого, нарешті, з об'єктивною динамікою діяльності (її подіями і фрагментами) - з третього. Згідно Абульханової-Славської, предметність, притаманна тільки людської 'діяльності, неодмінно тягне за собою іншу характеристику - суб'єктність, яка виражається у намірах, потребах, мотивах, цілях.
А. Г. Ковальов у структурі особистості розрізняє чотири блоки.
Перший з них включає в себе психічні процеси: відчуття, сприйняття, уявлення, пам'ять, мова, мислення, увага.
Другий - об'єднує психологічні властивості: темперамент, характер, здібності і емоційно-вольову сферу (почуття, емоції, воля).
Третій - включає психічні стани.
Четвертий - складають психологічні освіти (знання, вміння, навички).
Структура особистості, за К. К. Платонову, як вже вказувалося, утворюється чотирма підструктурами: біологічної (темперамент, вікові особливості, статеві відмінності та ін), психологічної (психічні процеси, особливості), соціальним досвідом, спрямованістю особистості. Погляди Платонова багато в чому збігаються з позицією Рубінштейна, який у структуру особистості включав три підструктури: відносини і спрямованість (що людина хоче), здатності (що людина може), характер у його проявах (що людина є).
Включення Платоновим темпераменту в біологічну підструктуру особистості цілком виправдано. Він є біологічним спадковим фундаментом нервової системи. Темперамент як би закріплений в людині генетично і надзвичайно мало змінюється в процесі життєдіяльності. Засвоєння і відтворення досвіду особистістю здійснюється в процесі спілкування і діяльності. Під спрямованістю особистості розуміється сукупність стійких мотивів, що орієнтують діяльність людини відповідно до його інтересами, схильностями, переконаннями та ідеалами.
Таким чином, структура особистості, по Платонову, являє собою спробу об'єднати біологічний і соціальний підходи. Особистість у Платонова взята не тільки в системі соціально обумовлених і проявляються в суспільних зв'язках і відносинах психологічних характеристик, але і в біологічній подструктуре (темперамент, статеві відмінності, вікові особливості), генетично 'закріпленої і супутньої людині від народження до кінця життя.
Послідовники Платонова в якості структурних блоків особистості виділяють чотири елементи: спрямованість, здібності, характер і самоконтроль.
Спрямованість - сукупність стійких мотивів, що орієнтують діяльність особистості незалежно від поточних ситуацій. Вона характеризується інтересами, схильностями, переконаннями та ідеалами, що відображають світогляд людини. Багато що тут залежить від панівних мотивів поведінки і дій індивіда. У структурі спрямованості значуща роль належить ідейним переконанням і настановам. Мотиви можуть бути найрізноманітніші, і визначити з них істинний досить складно.
Здібності - другий компонент структури особистості. Під ними слід розуміти індивідуально-психологічні особливості, які є умовою успіху в тій чи іншій продуктивної діяльності.
Основи розвитку загальних здібностей закладені в пізнавальних (психічних) процесах. До загальних здібностей належать індивідуально-психологічні властивості особистості, які забезпечують продуктивність в оволодінні знаннями, вміннями та навичками для різних видів діяльності. До спеціальних здібностей відносяться такі властивості особистості, які допомагають досягти високих результатів у якій-небудь певній галузі діяльності (музичної, сценічної, спортивної, математичної, полководницький і т.п.).
Під характером розуміється сукупність стійких індивідуальних особливостей особистості, що складається і проявляється в діяльності і спілкуванні. І темперамент, і характер залежать від фізіологічних особливостей особистості, від типів вищої нервової діяльності. Однак, на відміну від темпераменту, характер формується протягом усього життя людини і включає морально-вольові якості.
До моральним якостям (властивостями) відносяться чуйність або черствість, відповідальність, скромність та ін Ці властивості виявляються в основних моральних діях людини, закріплених у звичках, звичаях і традиціях суспільства. До вольовим якостям ставляться рішучість, наполегливість, мужність, самовладання. Вони забезпечують певний стиль поведінки, вибір способів вирішення практичних завдань. Людина, що володіє морально-вольовим характером, соціально активний, дотримується моральні норми. Людина з аморальним характером не визнає таких норм, всі свої зусилля спрямовує на задоволення своїх власних цілей.
Самоконтроль - це саморегуляція поведінки та діяльності. Характер функціонування самоконтролю залежить від спрямованості особистості, самооцінки, типу нервової системи, таких характерологічних рис, як упевненість, невпевненість, тривожність, відповідальність, дисциплінованість. Самоконтроль як би надбудовується над усіма іншими блоками чотирьохкомпонентної структури особистості. Завдяки цьому здійснюється корекція дій і вчинків, передбачення, планування, посилення або ослаблення тієї або іншої діяльності.
Структура особистості, таким чином, виступає в якості складної, ієрархічно організованої системи елементів (блоків) - спрямованості, здібностей, характеру, самоконтролю. Ця система органічно і взаємопов'язане взаємодіє з поданням індивіда про себе, про своє «Я», сенс буття, відповідальності, призначення в світі і т. п.
Подальший розвиток ця теорія отримала в роботах сучасних психологів: К.А. Абульханової-Славської, Е.А. Клімова, О.В. Брушлинского та ін Так, Абульханова-Славська досліджує шляхи становлення особистості як суб'єкта діяльності, що визначають стратегію життя індивіда. Клімов виявив індивідуально-психологічні особливості, що складаються в процесі трудових дій і визначають індивідуальний стиль діяльності. Це дало можливість прогнозувати ефективність тієї чи іншої продуктивної діяльності. Брушлинский досліджує особистість як практичну творчу діяльність конкретної людини.
Прихильники діяльнісної теорії розвитку особистості вважають, що дитячі та юнацькі роки найбільш сприятливі для формування, становлення і розвитку людини. Саме в ранньому дитинстві через ігри, научіння, засвоєння трудових дій формується структура свідомості. У процесі становлення особистості вдосконалюються функціональні механізми психіки, відбувається засвоєння соціального досвіду. Свідомість особистості повністю залежить від суспільного буття, її діяльності і суспільних відносин. Людина має свободу волі в тій мірі, яка дозволяє йому дотримуватися морально-етичні норми поведінки, вироблені в даному суспільстві. Зізнається теза, що свобода - це усвідомлена необхідність.
Для спеціальних галузей психологічного наукового знання (педагогічної, вікової, медичної, інженерної та ін) діяльнісна теорія особистості виступає в якості конкретної наукової методології.

ЗАВДАННЯ
1.Разработайте програму вивчення особистості школяра, використовуючи різні особистісні тести, і протестуйте 2-3 дітей різного віку. Зіставте отримані результати. Зробіть педагогічні висновки щодо організації взаємодії з цими дітьми.
2.Охарактерізуйте діяльнісну теорію розвитку особистості.
ЛІТЕРАТУРА
1. Ананьєв Б.Г. Про проблеми сучасного людинознавства. М., 1977.
2. Ананьєв Б.Г. Людина як предмет пізнання. СПб., 2002.
3. Берн Е. Ігри, в які грають люди. Люди, які грають в ігри. Л., 1992.
4. Берні Р. Розвиток Я-концепції і виховання. М., 1986.
5. Божовт Л.К. Особистість і її формування в дитячому віці. М., 1968.
6. Зейгарник Б.В. Теорії особистості в зарубіжній психології. М., 1982.
7. Коджаспірова Г.М. Культура професійного самоосвіти педагога.
8. М., 1994. Кон КС У пошуках себе. М., 1984. Кон КС. Відкриття «Я». М., 1978.
9. Леонтьєв АЛ. Діяльність. Свідомість. Особистість. М., 1983.
10. Мерлін BC Нарис інтегрального дослідження індивідуальності. М., 1986.
11. Орлов Ю.М. Сходження до індивідуальності. М., 1991. Педагогічна антропологія: Хрестоматія. Н. Новгород, 2002.
12. Петровський В.А. Особистість у психології: парадигма суб'єктності. Ростов н / Д., 1996.
13. Психологія людини від народження до смерті. СПб., 2001.
14. Селевко Г.К. Сучасні освітні технології. М., 1998.
15. Спиркин А.Г. Свідомість і самосвідомість. М., 1972.
16. Столін В.В. Самосвідомість особистості. М., 1983.
17. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Особистість: теорії, експерименти, вправи. СПб., 2000.
18. Фромм Е. Втеча від свободи. Людина для себе. Мінськ, 1998.
19. Хол К.С., Ліндсей Г. Теорії особистості. М,, 2000.
20. Чеснокова І.І. Проблема самосвідомості в психології. М. 1977.

Глава 5
ВІКОВА ПЕДАГОГІКА
Людина дорослішає, але дитяча душа
живе в ньому; ніщо не вмирає в людині,
поки він живий.
X. Ортега-і-Гасет
ПОНЯТТЯ: дитинство, вікова періодизація, вік, новоутворення віку, критичні віку (криза одного року, 3 років і т.д.), девіантність, правопорушення, Сентизивні період
§ 1. Вікова періодизація
По ряду морфологічних, фізіологічних і біохімічних ознак весь життєвий шлях людини може бути розділений на періоди, або етапи. Між цими періодами немає чітко окреслених меж, і вони значною мірою умовні, все ж встановлення зразкових меж цих періодів на основі об'єктивних критеріїв - дуже важливе завдання. В основу періодизації брали дозрівання статевих залоз і інтенсивність росту тіла. Робилися спроби класифікувати вікові періоди за зубного ознакою. Висувалася як критерію і ступінь розвитку центральної нервової системи, зокрема кори головного мозку. Грунтуючись на цьому ознаці, автори намагалися відійти від суто біологічного ознаки і знайти біолого-соціальний. Однак, незважаючи на безліч підходів до періодизації індивідуального розвитку, знайти оптимальний загальнобіологічий або социобиологическим критерій, покладений в її основу, не вдалося. А між тим проблема вікової періодизації вважається однією з актуальних для всього комплексу наук, які досліджують розвиток людини.
Вік - період розвитку людини, що характеризується сукупністю специфічних закономірностей формування організму і особистості.
Паспортний вік - хронологічний вік окремої людини з моменту народження і до кінця життя.
Біологічний вік характеризується зростанням, дозріванням і старінням, а також іншими біологічними показниками, тобто біологічний вік відображає біологічну еволюцію людини.
Психологічна характеристика віку - певна якісно своєрідна рівень психічного розвитку людини як індивіда і як особистості.
Вік культурного розвитку - показник культурного самовизначення та саморозвитку особистості на кожному рівні свого становлення, оволодіння культурними правилами та нормами поведінки і діяльності щодо хронологічного віку.
Соціальна характеристика віку - відображення включеності дитини в певну систему суспільних відносин і ступінь його соціальної зрілості.
Існує багато схем поділу на вікові періоди. Так, Солон, автор найдавнішої грецької періодизації життя, ділить її на 10 семиріччя, «Тижнів»:
Маленький хлопчик, ще нерозумний і слабкий, втрачає,
Трохи йому мине сім років, перші зуби свої;
Якщо ж бог доведе до кінця седмицю другу,
Отрок являє вже ознаки зрілості нам.
У третю у юнака швидко завьется при зростанні всіх членів
Ніжний пушок бороди, шкіри змінюється колір.
Всякий в седмиці четвертої вже досягає розквіту
Сили тілесної, і в ній доблесті випливає знак.
У п'яту - час подумати про шлюб бажаному чоловікові;
Щоб свій рід продовжувати в ряді квітучих дітей.
Розум людини в шосту седмицю цілком дозріває
І не прагне вже до нездійсненним справах.
Розум і мова в сім тижнів вже в повному бувають розквіті.
Також і у вісім - розквіт триває чотирнадцять років.
Потужний ще чоловік і в дев'ятому, проте слабшають
Для великих доблесних справ слово і розум його.
Якщо ж десятому бог доведе до кінця семиріччя,
Рано не буде тоді смертний кінець для людей.
За семиріччя була складена вікова періодизація Аристотелем.
Класифікація віків життя, за Піфагором, виглядає наступним чином:
1.Період становлення - 0-20 років (весна).
2.Молодой людина - 20-40 років (літо).
3.Человек у розквіті сил - 40-6Q років (осінь).
4.Старий і згасаючий людина - 60-80 років (зима).
Від Античності Середньовіччя сприйняло міркування про етапи людського життя, яка найчастіше ділилася також на сім періодів. Їх характеристики можна було знайти у Гіппократа, Філона Іудейського, Галена і багатьох інших. У православних країнах текст про віках людини став вперше відомий через твори Іоанна Златоуста. Ось як про це говориться в одній з книг: «Перша седмиця - коли буває людині сім років від народження його: зубів напад, незлобие, лагідність і нерозуміння, витівки в іграх і всі думки дитячі ... Друга седмиця - коли буває людині два рази по сім від народження його, тобто 14 років, приходить він у розпадання, властиве юності, і обуріваємий, буває похіттю плотської, насіння випущеної і буйством безглуздим ... Третя седмиця - коли буває людині три рази по сім, тобто 21 рік, тоді він юнак неслухняний та многомятежен, в голові його часто гніздяться помисли лукаві на блуд та на пияцтво, і на іния многія нелепия буйства. Але тоді, ж він починає легенько змістом слухати, в розум приходить і вченню старших слід, всьому наслідуючи і в усьому збагачуючись ... »
Коротку характеристику віків призводить і Августин (дитинство, отроцтво, юність, мужність, старість), але, на відміну від інших авторів, він говорить про існування «духовних віків», властивих людям, що росте духовно, розвиває свій розум. Ці віки відповідають «не кількістю років, а (внутрішньому) преуспеянію». Зустрічаються і ділення на два, три, чотири, п'ять, шість і навіть дев'ять періодів.
У нашій вітчизняній науці тривалий час була поширена класифікація, запропонована Н.П. Гундобін. В основу цієї класифікації покладено деякі біологічні особливості зростаючого організму і виділяються такі періоди:
1.Період внутрішньоутробного розвитку.
2.Период новонародженості (2-3 тижні).
3.Період грудного віку - до 1 року.
4.Преддошкольний, ясельний вік - з 1 року до 3 років.
5.Дошкольний вік - з 3 до 7 років.
6.Період отроцтва, або молодший шкільний вік, - з 7 до 12 років.
7.Подростковий вік - з 12 до 15 років.
8.Старшій шкільний вік - з 14 до 18 років у дівчат і з 15 - 16 років до 19-20 у юнаків.
Л.С. Виготський розрізняв три групи періодизації: за зовнішнім критерієм, за одним і кількома ознаками дитячого розвитку. До першої групи відносять періодизації, створені за біогенетичному принципом, коли процес індивідуального розвитку дитини вибудовується у відповідності з основними періодами біологічної еволюції та історичного розвитку людства, або періодизації, в яких етапи дитинства збігаються зі ступенями системи навчання та виховання дітей.
У другій групі периодизаций використовується внутрішній критерій. Цим критерієм стає яка-небудь одна сторона розвитку, наприклад розвиток кісткових тканин (П. П. Блонський) або розвиток дитячої сексуальності (3. Фрейд). П.П. Блонський у своїй класифікації виділяв беззубе дитинство, молочнозубое дитинство, постояннозубое дитинство, предпубертатний і пубертатний періоди.
У третій групі периодизаций виділяються періоди психічного розвитку дитини на основі істотних і не одиничних особливостей цього розвитку. До цієї групи відносять періодизації Л.С. Виготського та Д. Б. Ельконіна. У них використовуються три критерії - соціальна ситуація розвитку, провідна діяльність і центральне вікове новоутворення.
Для розуміння життєвого циклу людини необхідно визначення послідовної зміни станів розвитку, односпрямованість і незворотності часу життя, тобто топологічна характеристика цього часу. Разом з тим слід враховувати тривалість існування індивіда, яка визначається загальною тривалістю життя всіх індивідів даного виду, - метричну характеристику життєвого циклу і його окремих моментів. Обидві ці характеристики представлені, наприклад, в такій схемі вікової періодизації:
Новонароджені 1-10 днів
Немовля 10 днів-1 рік
Раннє дитинство 1-2 роки
Перший період дитинства 3-7 років
Другий період дитинства 8-12 років для хлопчиків
8-11 років для дівчаток
Підлітковий вік 13-16 років для хлопчиків
12-15 років для дівчаток
Юнацький вік 17-21 рік для чоловіків
16-20 років для жінок
Середній вік:
перший період 22-35 років для чоловіків
21-35 років для жінок
другий період 36-60 років для чоловіків
36-55 років для жінок
Літні люди 61-75 років для чоловіків
55-75 років для жінок
Старечий вік 74-90 років для обох статей
Довгожителі Старше 90 років
В антропології та психофізіології, педіатрії і геронтології частіше використовуються більш спеціальні класифікації періодів росту і дозрівання, з одного боку, і інволюційних періодів - з іншого. У них головна увага приділяється об'єктивними ознаками початку і завершення кожного вікового періоду, тривалість якого може значно варіювати у різних індивідів. У педіатрії, наприклад, широко використовується наступна періодизація розвитку: 1) внутрішньоутробний період; 2) період новонародженості; 3) період вигодовування грудьми; 4) період молочних зубів; 5) період отроцтва, 6) період статевого дозрівання.
Використовуючи на практиці вікову періодизацію, слід мати на увазі, що хронологічні рамки віку людини та її морфологічні та психофізіологічні характеристики багато в чому визначаються соціальними чинниками.
Більш досконалою ряд авторів вважають класифікацію Д.Б. Бромлей (1966, Англія). Людське життя вона розглядає як сукупність п'яти циклів: утробного (стадія вагітності), дитинства, юності, дорослості і старіння. Кожен з цих циклів складається з ряду стадій, які характеризуються віковими датами (з урахуванням мінливості) і загальними рисами розвитку.
Перший цикл складається з чотирьох стадій: 1) зиготи (заплідненого яйця), 2) ембріона (ранній стадії біологічного розвитку); 3) плода (пізньої стадії біологічного розвитку); 4) моменту народження (зміни життя у внутрішньому середовищі материнського організму на життя в зовнішньому середовищі). З цього моменту розвиток визначається за віковими дат (від народження) і характеризується зміною способів орієнтації, поведінки та комунікації у зовнішньому середовищі.
Другий цикл - дитинство - складається з трьох стадій, що охоплюють 11-13 років життя.
Перша з них - дитинство (від народження до 18 місяців життя) - характеризується багатьма важливими рисами розвитку. Саме в цей період дитина набуває основні навички руху, сприйняття і маніпулювання, в нього утворюється сенсомоторна схема, що регулює поведінку. Вельми інтенсивно розвивається невербальне спілкування, за допомогою якого здійснюється початкова соціалізація індивіда. Повна залежність дитини від дорослих, особливо від матері, має особливе значення для початкової соціалізації, освіти потреб у спілкуванні та уподобань, накопичення досвіду комунікації, необхідного для подальшого розвитку.
Друга стадія дитинства (від 18 місяців до 5 років) - дошкільне дитинство - характеризується розвитком перцептивних, мнемічних та елементарних розумових процесів (передопераційних уявлень), складних маніпуляцій і дій з речами, накопиченням досвіду поведінки в різних життєвих ситуаціях. Ця стадія відрізняється інтенсивним розвитком мови, формуванням словесних зв'язків у процесі спілкування. Однак поряд з ними застосовуються і більш ранні, несловесні засоби спілкування (експресивні форми поведінки: міміка, жестикуляція, поза, інтонації). Поступово усталюються сімейні та інші соціальні відносини в найближчій середовищі.
Третя стадія дитинства - раннє шкільне дитинство - від 5 до 11 або 13 років. Ця стадія характеризується асиміляцією культури через освіту, розвитком символічного начала в мисленні та поведінці, засвоєнням конкретних операцій групування і т. д. У багатьох відношеннях ця стадія має вирішальне значення для соціалізації індивіда, оскільки вона здійснюється вже не тільки емпірично, за допомогою накопичення досвіду поведінки в суспільному середовищі, а й раціонально, шляхом освоєння основ моралі та регулювання зв'язків на цих засадах.
Цикл юності складається з двох стадій: 1) статевого дозрівання - старшого шкільного дитинства (рання юність), що триває від 11-13 до 15 років, і 2) пізньої юності (15-21 рік). Починаючи з цього циклу, Бромлей характеризує розвиток певними зрушеннями особистості, її статусу, ролей, позицій в суспільстві. Разом з тим вона намагається відзначити найбільш важливі психофізіологічні зміни індивіда в різні періоди життя.
Перша стадія юності відрізняється інтенсивним розвитком вторинних статевих ознак і продуктивних функцій, соматичним розвитком і нервово-психічним дозріванням. У цей період складається система формальних операцій і логічних структур, що підвищують рівень розумової активності. Дуже значні; зміни відбуваються в соціальному розвитку: починає діяти; система обмеженою правової відповідальності, освоюються нові соціальні ролі і позиції. Поведінка орієнтоване на дорослі норми поведінки, і домагання на дорослість відрізняють багато мотиви поведінки в цьому віці.
Друга стадія юності - завершення головної фази біологічного розвитку, подальший освіта та професійна підготовка, освоєння деяких професійних ролей, початок самостійної трудової та економічного життя. Вирішальне значення має перехід від залежності (економічної, правової, моральної) до незалежності від батьків. Саме цим переходом, гостро пережитим окремими юнаками і дівчатами, пояснюється, на думку Бромлей, той факт соціальної статистики, що саме на ці роки припадає пік антисоціальної поведінки.
Цикл дорослості складається з чотирьох стадій: 1) ранній дорослості (21-25 років), 2) середньої дорослості (25-40 років), 3) пізньої дорослості (40-55 років); 4) передпенсійного віку (55-65 років) , що є перехідним до циклу старості.
Рання дорослість - це оволодіння роллю дорослої людини, правова зрілість, виборчі права, економічна відповідальність - загалом, повне включення в усі види соціальної активності своєї країни. На цій стадії складається власна сім'я і будується власний спосіб життя: одруження, народження першої дитини, встановлення кола знайомств, пов'язаних із загальною роботою. На роботі освоюються професійні ролі, триває професійна підготовка і починається вдосконалення майстерності.
Середню дорослість Д. Б. Бромлей характеризує наступним чином: роки «пік», або оптимуму, інтелектуальних досягнень, консолідація соціальних і професійних ролей за родом служби, накопичення порівняно постійних матеріальних засобів і соціальних зв'язків, лідерство в різних видах діяльності і старшинство за віком серед багатьох співробітників і знайомих, легкий занепад деяких фізичних і розумових функцій, що виявляється при максимальній діяльності.
Пізня зрілість має своїми головними рисами продовження встановлення спеціальних (за родом занять) і соціальних ролей з домінуванням деяких з них і ослабленням інших, догляд дітей з сім'ї і зміна у зв'язку з цим способу життя, менопаузу, подальший занепад фізичних і розумових функцій. За багатьма експериментальними даними, середня точка цієї стадії розвитку перебуває між 45-50 роками.
Передпенсійний вік характеризується більш очевидним занепадом фізичних і розумових функцій, подальшим ослабленням сексуальних функцій та інтересів. Разом з тим це роки «пік» для найбільш загальних соціальних досягнень - положення в суспільстві, влади й авторитету, часткової звільненості від занять та відбору, найбільш цікавих для особистості громадських справ. Не меншою мірою істотна зміна всієї мотивації у зв'язку з підготовкою до майбутнього пенсійному способу життя, очікуванням старості і опором її настання.
Цикл старіння складається з трьох стадій: 1) «віддалення від справ» («відставки», 65-70 років);, 2) старості (70 і більше років) і 3) останній стадії дряхлості, болючою старості і смерті (максимум - близько 110 років в умовах Англії та Західної Європи).
Перша з цих стадій характеризується підвищенням вразливості (сприйнятливості) до порушень життєвого стереотипу, що збільшується потребою в комунікації, загостренням почуття спорідненості та прихильностей до близьких людей; звільненням від службової ролі і громадських справ або продовженням деякого роду діяльності з метою підтримання авторитету і влади; адаптацією до нових умов життя без постійних і напружених занять; погіршенням фізичного та розумового стану.
Старість: повна незайнятість у суспільстві, відсутність будь-яких ролей, крім сімейних, зростаюча соціальна ізоляція, поступове скорочення кола близьких людей, особливо з-поміж однолітків, фізична та розумова недостатність.
Остання стадія - постаріння, хвороблива старість - характеризується наростанням явищ сенільний в поведінці і психічній сфері, остаточним порушенням біологічних функцій, хронічними хворобливими станами, смертю.
Класифікація віків по психофізіологічним характеристикам розвитку включає, таким чином, наступну ланцюг фазних перетворень життєвого циклу людини: дитинство, раннє дитинство, дитинство, отроцтво, юність, молодість, середній вік, похилий, старий, старий (дряхлість). Виділення отроцтва і молодості як особливих періодів, розділених періодом юності, диктується наявністю нових для розвитку психофізіологічних характеристик.
Періодизація дитинства В.В. Зіньківського заснована на філософському осмисленні сукупності різних ознак віку (психологічних, пов'язаних із соціалізацією та ін.) Автор виділив три періоди: дитинство, отроцтво і юність, а дитинство, в свою чергу розділив на раннє і друге. Якщо в «ранньому» дитинстві (після 1 року до 5-6,5 років) - метафізиці дитинства - закладаються основи особисте і існує споконвічне нерозрізнення суб'єктивного і об'єктивного світу, то у «другому» дитинстві відбувається суворий поділ світу внутрішнього і зовнішнього світу. Отроцтво пов'язане з сексуальним дозріванням і з поворотом уваги підлітка до внутрішнього світу. У юності формується основа для правильного співвідношення внутрішнього і зовнішнього світу. Таким чином, дитинство - теза, отроцтво - антитеза, а юність - синтез.
Л.С. Виготський вважав, що вікову періодизацію людина "потрібно розглядати в контексті його культурно-історичну приналежність.
На його думку, розвиток дитини складається зі стабільних критичних періодів. Основними принципами поділу дитячого розвитку на окремі віки є новоутворення, критичні віку та ін Вікова періодизація, за Виготському, представлена ​​наступним чином: криза новонародженості; дитячий вік (2 місяці - 1 рік); криза 1 року; раннє дитинство; криза 3 років; дошкільний вік (3-7 років); криза 7 років; шкільний вік; криза 13 років; пубертатний вік (14-18 років); криза 17 років.
Концепція Виготського стала основою ряду ідей, в яких діяльність є базисом самостійного напрямку. Таким чином, виникла теорія діяльності (О. М. Леонтьєв та ін), яку в даний час розробляють багато авторів.
Вікова періодизація в рамках діяльнісного підходу Д. Б. Ельконіна виражається в закономірній зміні і домінуванні двох сфер діяльності в період між народженням і юнацьким віком: мотиваційно-потребової і когнітивних функцій, а, також операційно-технічних можливостей. Він виділив періоди: від 0 до 1 року - безпосередньо-емоційного спілкування дитини з дорослими; від 1 до 3 років - предметно-маніпулятивної діяльності, коли дитина засвоює способи дії з предметами; 3-5 років - сюжетно-рольової гри, характерної для дошкільнят ; 7-11 років - навчальної діяльності молодших школярів; 11 - 13 років - суспільно корисної діяльності підлітків; 13/14-16/17 років - юнацького віку, для якого характерна професійно-навчальна діяльність. Таким чином, кожен вік має свою соціальну ситуацію розвитку, провідну діяльність.
А.В. Запорожець особливе значення в розвитку також надавав провідної діяльності, в якій реалізуються типові для даної щаблі розвитку відносини дитини з людьми і предметною діяльністю: дитячий вік (до 1 року), раннє дитинство (1-3 роки), дошкільний вік (3-7 років ), молодший шкільний вік (7 - 12 років), підлітковий вік (11-15 років), ранній юнацький вік (14-18 років). При цьому Запорожець вказував, що така періодизація віку позбавлена ​​справді наукових обгрунтувань, оскільки носить емпіричний, а не концептуальний характер. Таким чином, у роботах, що відображають діяльнісний принцип, особливості біологічного розвитку не розкриті.
Вікова періодизація, згідно А.В. Петровському, співвідноситься з розвитком особистості. У найзагальнішому вигляді розвиток особистості людини можна представити як процес входження в нову соціальну середу, інтеграції в ній. Особистість формується в групах, ієрархічно розташованих на щаблях онтогенезу. З урахуванням цього Петровський виділив наступні вікові етапи функціонування особистості: ранній дитячий (переддошкільного) вік (0-3 роки), дитсадкові дитинство (3-7 років), молодший шкільний вік (7-11 років), середній шкільний вік (11-15 років), старший шкільний вік (15-18 років). Автор дотримується тієї точки зору, що єдність уявлень про становлення особистості і принципову схожість варіантів соціальної ситуації розвитку в конкретній культурі визначають типові психологічні особливості дітей, підлітків чи юнаків в рамках шкільного віку, тобто як своєрідні нормативи.
Критичні періоди дитинства, прийняті в сучасній науці, оцінюються авторами по-різному:
а) як показник відображення адаптації організму в період дозрівання (мається на увазі пубертатний криз), наприклад уявлення Е. Еріксона про «нормальному кризі»;
.6) Як «хвороба» розвитку, ухилення від норми (Л. С. Виготський, Л. І. Божович, Г. Є. Сухарєва, П. К. Ушаков, В. В. Ковальов, І. Ю. Кулагіна та ін .);
в) як необов'язковий симптом переходу від одного стабільного віку до іншого (А. М. Леонтьєв).
Основними проявами будь-якого критичного періоду є ознаки, протилежні ознаками стійких, або стабільних, вікових періодів, а саме: важковиховуваних, сензитивность (легка вразливість, вразливість), неврівноваженість. При цьому є і ознаки, що свідчать про поєднання творення і руйнування, тобто можливе співіснування і позитивних, і негативних рис (П. П. Блонський, Л. С. Виготський, К. М. Поліванова).
Трудновоспитуемость, приймаюча різні, часом потворні форми, - одне з найважливіших наслідків кризових періодів. Діти починають гірше вчитися, у них зникає інтерес до занять, можливі конфлікти з оточуючими. Як кажуть, дитина стає «проблемним». Саме ця важлива особливість кризових періодів привертає увагу педагогів, психологів і психіатрів і вимагає особливого відношення.
Крім трудновоспитуемости про кризу може свідчити так звана легковоспітуемость (К. Н. Поливанова), хоча подібна «легковоспітуемость» має значення тільки в тому випадку, якщо вона відображає «зміна поведінки, його нові форми, незвичні реакції на виховні дії» (К.Н . Поливанова).
Наявність ознак, які свідчать про поєднання прояви творення і руйнування, виражається (за Л. С. Виготському) у зміні старої ситуації розвитку нової. Так, в перехідному періоді у підлітків має місце чіткий процес відмирання дитячих інтересів та формування нових. Оскільки все життя людини - низка інтервалів, де відбувається зміна однієї ситуації в іншу, в кожному конкретному випадку необхідно чітко уявляти, про який етап розвитку йде мова і як змінюються інтереси (і як наслідок - поведінка) дитини.
Різні ознаки кризи обумовлені впливом низки чинників, причому визначити, який важливіше, важко, а іноді просто неможливо. Такими факторами є біологічна перебудова організму, процес соціалізації та інші, наприклад, хвороба. Подолання кризи означає просування розвитку вперед, на більш високий рівень у наступний біологічний і психологічний вік.
Для позначення психічних вікових феноменів в спеціальній літературі використовуються різні терміни: новоутворення, вікові функції та ін Л.С. Виготський запропонував використовувати термін новоутворення, яке являє собою «новий, тип будови особистості та її діяльності, ті психічні та соціальні зміни, які вперше виникають на даній віковій ступені і які в самому головному й основному визначають свідомість дитини, його ставлення до середовища, його внутрішню і зовнішнє життя, весь хід його розвитку в даний період ». На його думку, новоутворення можна використовувати в якості критерію розподілу розвитку на окремі віки.
Особливості перебігу I вікового кризу (2-4 роки). Виготський розрізняє п'ять основних психологічних ознак I вікового кризу: негативізм, упертість, норовистість, свавілля і ревниве ставлення до інших дітей.
Негативізм - таку поведінку, при якому дитина не хоче щось зробити тільки тому, що це запропонував дорослий, тобто це реакція дитини не на утримання зробленої пропозиції, а на саму пропозицію. Як вважає Виготський, «негативізм змушує дитину чинити всупереч своєму аффективному бажанням».
Упертість - така поведінка дитини, при якому він наполягає на чомусь не тому, що йому сильно хочеться, а тому, що він зажадав (Л. С. Виготський).
Непоступливість, на відміну від негативізму, безособова і швидше спрямована проти норм виховання; відрізняється тенденційністю.
Свавілля, що відбиває тенденцію до самостійності, - ще один кризовой ознака. Важливо його своєчасне встановлення, так як відсутність самостійності типово для інфантилізму.
Особливості перебігу II вікового (дитячого) кризу. II віковій (дитячий) криз (6-7 років) - період народження соціального «Я» (Л. І. Божович) - збігається за часом з початком навчання в школі. З втратою інтересу до гри як діяльності у дитини в цьому віці починає формуватися нова діяльність - навчальна.
Найважливішим показником цього кризового періоду є готовність або неготовність дитини до школи, оскільки саме до цього віку відноситься формування біологічної основи такої готовності, а саме: дозрівання найбільш складних лобових областей (А. Р. Лурія) і посилення процесів гальмування кори головного мозку над інстинктивними і емоційними реакціями (Н. Й. Красногорський).
Особливості перебігу пубертатного кризу. Пубертатний період припадає на вік 11-20 років і характеризується бурхливими морфофункціональними перебудовами, особливо вираженими у статевій сфері (початок функціонування статевих залоз). Виразні психологічні особливості підлітків нерідко називають «підлітковим комплексом».
В даний час загальновизнано, що пубертатний криз за своєю структурою неоднорідний (Ш. Бюлер, О. Кро, М. Трамер, Л. С. Виготський, А. Є. Личко, Е. Кречмер та ін.) Існують різні градації пубертатного віку. Зазвичай виділяють дві фази цього періоду (Ш. Бюлер, М. Трамер та ін): негативну (11-15 років) і позитивну (16-20 років), які мають і спільні, і відмінні ознаки. Крім того, виділяється так звана III фаза (постпубертатном - Є. Є. Сухарєва), яка практично позбавлена ​​спільних рис критичного періоду і трактується як стабільний вік (посткрітіческая фаза - Л. С. Виготський).
Загальні риси пубертатного кризового періоду умовно об'єднані у п'ять груп ознак:
а) чітко виражена афективна нестійкість, що визначає всю поведінку підлітків, - «пубертатна лабільність настрою» (М. Трамер);
б) суперечливість окремих сторін психічного складу підлітків;
в) спрямованість психічної діяльності до зовнішнього світу, прагнення до розширення контактів (Л. І. Божович та ін);
г) ознаки дозрівання потягів;
д) різноманітні порушення поведінки (девіантна поведінка) у вигляді антідісціплінарного, антисоціальної, делінквентної (протиправного) і аутоагресивної (А. Г. Амбрумова, ЛЯ. Жезлова, В. В. Ковальов та ін) поведінки. Це констатують як ту чи іншу ступінь порушення соціальної адаптації.
Поряд із загальними ознаками кожній фазі пубертатного кризи властиві свої, особливі риси. Негативна фаза (фаза заперечення - В. Є. Смирнов; Негативістська - В. Вілінгер; протесту, проти батьків - Е. Кречмер, Г. Ніссен) відрізняється переважання нестійкого настрою, підвищеною збудливістю, прагненням до самостійності, протестом проти старших (А. Валлон та ін.) Позитивна фаза (філософська - М. Трамер; ведучого інтелектуального збудження - В. Є. Смирнов) характеризується вираженим прагненням до творчості, зростанням самосвідомості, перетворенням потягів в інтереси (Л. С. Виготський).
Л.І. Божович, вивчаючи вікові особливості розвитку особистості разом зі своїми співробітниками прийшла до висновку, що формування особистості дитини визначається співвідношенням того місця, яке займає в системі доступних йому людських відносин (отже, і відповідних вимог до нього), і тих психологічних особливостей, які у нього вже сформувалися в результаті його попереднього досвіду. Саме з цього співвідношення виникає та внутрішня позиція дитини, тобто та система потреб і прагнень (суб'єктивно представлених у відповідних переживаннях), яка, ломлячи і опосредуя впливу середовища, стає безпосередньою рушійною силою розвитку в нього нових психічних якостей. Божович вважала, що ці положення мають силу не тільки для розуміння умов формування індивідуальних особливостей особистості дитини, але і для розуміння рушійних сил вікового розвитку дітей та причин, що зумовлюють типові особливості їх вікового психологічного образу.
Таким чином, розвиток людини обумовлено (детерміновано):
- Внутрішніми суперечностями і психофізіологічними особливостями;
- Соціальною ситуацією розвитку;
-Типом провідної діяльності;
-Мірою його власної активності в процесі становлення і вдосконалення особистості;
-Статево та індивідуальними особливостями.
Процес вікового розвитку людини пов'язаний з сензитивного періоду - періодами онтогенетичного розвитку, в яких розвивається організм буваємо особливо чутливий до певного роду впливів навколишнього середовища; періодами оптимального поєднання умов для розвитку певних психічних властивостей і процесів. Наступ сензитивного періоду визначається функціональним дозріванням мозкових структур, внутрішніх зв'язків, необхідних для реалізації механізмів тих чи інших функцій. Наприклад: 1,5-3 роки - мова; 3-6 років - сприйняття, мислення, уява та ін; 5 - 6 років - координація рухів (балет, фігурне катання тощо), читання і т.д. Навчання має найбільший вплив на ті психічні функції, які тільки починають розвиватися, але передчасне або запізнюється по відношенню до сензитивним періоду навчання може виявитися недостатньо ефективним, що в цілому несприятливо позначається на розвитку психіки. Ряд вчених вважають, що невикористані можливості, закладені в організмі, досить швидко згасають. Так, наприклад, відомі випадки, коли діти, які потрапили до тварин і залишилися живими, будучи повернутими в людське суспільство, практично не відновилися як представники людського роду, так як виявлялися безповоротно втраченими ті можливості, які були у відповідних Сентизивні період їх розвитку.
Будь-яка вікова періодизація досить умовна (зростаючий організм розвивається індивідуально, проходить свій неповторний шлях), але вона необхідна для комплексного аналізу мінливих в процесі онтогенезу властивостей організму, для розробки науково обгрунтованої системи охорони психічного і фізичного здоров'я, для створення адекватних кожній віковій ступені прийомів і методів навчання і виховання, оптимального розвитку фізичних і психічних можливостей.
ЗАВДАННЯ
1. Складіть узагальнену таблицю наведених у параграфі варіантів вікової періодизації. Зробіть загальний висновок.
2. Охарактеризуйте основні вікові кризи.

§ 2. Категорія дитинства та його проблеми в сучасному світі
Головними проблемами, від рішення яких залежить висвітлення всіх інших питань педагогічної антропології, є проблеми дитячої, природи.
Однак протягом багатьох сторіч дитина сприймався як маленький дорослий, який відповідно до цього і повинен розуміти все майже як дорослий. Показовим у цьому плані діалог батька? з сином в одному з давньоєгипетських джерел. Батько незадоволений шкільними успіхами сина і вимовляє йому в тому дусі, що, наприклад, осел - тварина, йому пояснюють, що від нього хочуть, на людській мові, і він зрештою розуміє, що йому потрібно робити, а син - людина, і як це він не може зрозуміти пояснення вчителя, який розмовляє з ним на його ж, людській мові. У народів, що живуть на стадії родоплемінних спільнот, дитинство дуже коротке - в 8-11 років (у різних народів) після обряду ініціації дитина стає повноправним членом племені. У багатьох культурах протягом багатьох століть існувала інфантіціда - дозволений знищення дітей. У міфах давнини немає дитячих персонажів. Дитина не є предметом духовної культури. Виняток становлять деякі міфологічні герої, проте їх дитинство оцінюється за законами дорослого поведінки. Наочною ілюстрацією несприйняття дитячої специфіки є полотна середньовічних авторів, на яких дитина зображувався з пропорціями дорослого, але невеликого зростання. Визначити, що це дитина, можна лише по іграшці, яблуку в руках або інших деталей приналежності до дитинства.
Навіть Ж.Ж. Руссо, з ім'ям якого пов'язують ідею дитиноцентризму, розглядав дитинство (в індивідуальному і суспільно-історичному сенсі) лише як ілюстрацію того, яка дійсна, природна, не перекручена культурними нашаруваннями, природа людини.
«Відкриття» дитинства відбувалося поступово. Розмірковуючи про період дитинства, середньовічна думка виділяла риси, властиві всім дітям взагалі: сприйнятливість, гріховність і нерозумність, і особливі, властиві різним етапам дитинства і різним індивідам. Позитивною рисою дитячого віку вважалася його в порівнянні зі всіма іншими віками сприйнятливість до виховання. Філіп Наваррський у творі «Чотири віки людини» стверджував, що дитячий вік є фундаментом життя, а на хорошому фундаменті можна побудувати велику і гарний будинок.
Значний внесок у зміну ставлення до дитинства був зроблений Еразм Роттердамський (1467-1536). У процесі виховання дитини, вважав він, треба враховувати вік і не допускати нічого такого, що перевершує сили дитини, навіть ігри. Вихователю необхідно якомога раніше розпізнати схильності і здібності дитини і спиратися на них, тому, що людина легше схоплює те, до чого схильна його природа. Він стверджував, що внутрішній Світ дитини - це божественний світ і до нього не можна ставитися з тією жорстокістю, яка панувала по відношенню до нього всюди.
Наукове розуміння своєрідності дитячої природи почало формуватися тільки в другій половині XIX ст. на основі твердження самоцінності дитини, його включення до цивільно-правове і моральне спільноти, які надавали дітям юридичні та моральні права. Але лише в XX ст. виникає стійкий інтерес суспільства до дитинства як соціального феномена і формується ціла «дитяча» індустрія, що охоплює і матеріальну і духовну сфери. Саме в цей час зусиллями Ф. Фребеля, Н.Ф. Песталоцці, М. Монтессорі та інших реформаторів педагогіки отримали розвиток соціально-психологічні та культурологічні ідеї про особливий статус дитинства, в тому числі про право дитини на гру і ігрове свідомість, що мають особливу роль у розвитку людини і суспільства в цілому.
У зв'язку з цим перед філософсько-педагогічної антропологією встали специфічні питання: якщо особливості природи дитини обумовлені його віком, то як і взаємозв'язок між дитинством і загальною природою людини; висловлює чи дитяча природа початкову сутність людини чи людські властивості купуються в процесі індивідуальної соціалізації і виховання; допустимо Чи можна оцінювати властиві дітям щирість, відкритість, довірливість і інші риси як морально ідеальні якості людини; чи полягає завдання виховання у збереженні і зміцненні цих рис або стан «моральної цноти» характеризує моральний інфантилізм особистості?
Поняття дитинства на сучасному етапі пов'язується не з біологічним станом зрілості дитини, а з певним соціальним статусом, з колом прав та обов'язків, властивих цьому періоду життя 'з набором доступних для нього видів і форм діяльності - так визначають дитинство історики. Психологи трактують дитинство як складний, багатовимірний феномен, який, маючи біологічну основу, опосередкований багатьма соціокультурним чинниками. «Дитина присвоює суспільство, - писав Д. Б. Ельконін. - Все, що має з'явитися у дитини, вже існує в суспільстві, в тому числі потреби, суспільні завдання, мотиви і навіть емоції ». В.А. Сухомлинський вважав, що дитинство - найважливіший період людського життя, не підготовка до майбутнього життя, а справжня, яскрава, самобутня, неповторне життя. Відомий психолог і педагог Ф. Дольто писала, що дитина не майбутній чоловік, а просто людина, що володіє свободою бути і стати, правом бути зрозумілим і прийнятим іншими, здатністю приймати і розуміти інших, вчиняти відповідальні вибори, будувати відносини з дорослими не як з господарями і менторами, а як з рівноправними, хоча і не однаковими партнерами по життю.
Педагоги-гуманісти підкреслювали, що розуміння надцінності дорослого життя приводить до висновку про те, що світ дитинства повністю присвячується завданням адаптації дитини до світу дорослих. Адаптація, заснована на повному покорі, веде, у кінцевому рахунку, до заперечення особистості дитини. Визнання самоцінності дитинства стало ключовою ідеєю виховних концепцій гуманістичної спрямованості: дитячі будинки Я. Корчака, Саммерхілл А. Нейла, нова французька школа С. Френе, вільна шкільна громада в Віккерсдорфе Г. Віне-кенаідр.
На думку видатних, педагогів, саме визнання самоцінності дитинства призводить до думки про цінності сьогоднішнього дня дитини. Педагогігуманісти стверджували, що в основі виховної діяльності педагога повинна лежати ідея абсолютної цінності дитинства та потреб дитини.
У сучасному, російському законодавстві права дитини трактуються як права людини, що має вікові обмеження в дієздатності. Вони являють собою сукупність законодавчих норм, спрямованих на захист інтересів дитини в усіх сферах життєдіяльності. Відзначається, що дитина є самостійним суб'єктом права, що діти як громадяни держави повинні користуватися всіма правами і свободами людини і мати відповідні гарантії їх здійснення, що вони не можуть діяти нарівні з дорослими і потребують спеціальної охорони і захисту. Держава при правовому регулюванні суспільних відносин законодавчо встановлює особливі права для дітей та норми їх забезпечення для всіх дітей в цілому, і зокрема для дітей, позбавлених з різних причин батьківської уваги і турботи.
Права дитини представлені в "Конвенції ООН - міжнародному договорі, обов'язковому для її підписали. Конвенція ООН про права дитини ратифікована Верховною Радою СРСР 13 липня 1990 Поява Конвенції відіграло певну роль у процесі гуманізації освіти. Конвенція закликає дорослих до відповідальності за долю дітей, підкреслює, що дитинство - це час найінтенсивнішого розвитку людини, становлення його особистості, але саме в дитинстві людина найменш захищений і потребує допомоги і підтримки старших. Конвенція привертає увагу громадськості до правового захисту дітей від усіх форм фізичного, психічного і сексуального насильства. Дитина має право бути захищеним від образ, грубого поводження, він має право на турботу дорослих. У Конвенції докладно викладаються права дітей, неповноцінних у фізичному і розумовому відношенні, дітей-сиріт та біженців, дітей, які залучаються до кримінальної відповідальності за правопорушення. Важливе місце займають статті про захист дітей від економічної експлуатації, що забороняють залучення дітей до праці, що є небезпечним для їх здоров'я. Особливе місце в Конвенції приділено проблемі шкільної дисципліни. Підкреслюється необхідність дисципліни для безпеки дітей, привертається увага до методів її досягнення. У декількох статтях мова йде про рівних стартових можливостях дітей в процесі отримання освіти, яка має бути спрямована на виховання поваги до національних цінностей власної країни, а також до інших цивілізацій.
У сучасній педагогічній науці вперше систематизовано права дитини:
1-а група прав - «соціальна підсистема» - представляє права дитини на більш високий соціальний статус. Сюди віднесені права дітей на рівність з дорослими в обговоренні спільних проблем, на участь в міркуваннях і вироках собі, на скаргу, на протест, на вільний обмін думками і висловами з будь-якого питання, на захист від свавілля дорослих (самодурства і деспотизму). Право на захист свого здоров'я, на таємницю і на відхилення важкої роботи зростання, на самоврядування, на самостійне управління власним життям, на власність як на повагу до особистих речей і грошей, на повагу сьогоднішнього дня і поточної години (дитина живе сьогодні, і він цінний як індивідуальність саме сьогодні).
2-я група прав - це фізична, або «средовая». Включає в себе вимоги контролю над навколишнім середовищем дитини.
3-тя група прав - «особистісні права», пов'язані з внутрішнім життям дитини, що носять суб'єктивний характер. Головне з них - право бути самим собою. Визнання цього права не означає педагогічної пасивності - мова йде про ненасильстві над природою дитини, про відмову підводити його під стандарт або приводити у відповідність до цілей, які поставили перед собою дорослі. Визнаючи право дитини бути тим, хто він є, вихователь створює умови для розвитку дитини, виявляючи доброзичливість і розуміння.
Товариства різняться по тому, яка вікова група має найвищим статусом. У традиційних культурах статус індивіда неухильно підвищується з числом прожитих років і люди похилого віку володіють абсолютним авторитетом. В індустріальному суспільстві найбільший вплив мають працездатні дорослі, відтісняючи пенсіонерів на периферію. У сучасному суспільстві, в якому найбільшою цінністю є юність, приналежність до молодого покоління стає цінністю на ринку праці. Специфіку сучасного індустріального і постіндустріального суспільства становить зростаюча швидкість змін, а розрив між культурою різних поколінь дедалі збільшується. У 70-х рр.. XX століття у міру зростання швидкості змін у зовнішньому середовищі внутрішні відмінності між молодими і старими неминуче стають все більш помітними. Темп змін стає настільки приголомшливим, що кілька років різниці дають великі відмінності в життєвому досвіді людини. Молоде покоління, як носій найсучасніших знань і краще підготовлене до майбутнього, набуває більш високий статус, ніж їхні батьки. Дорослі починають наслідувати дітям, освоювати їх стиль одягу, їх жаргон, слухати їхню музику. Стало модним знімати великі ігрові фільми для дорослих за мультфільмами і комп'ютерних ігор.
Дитяче бачення світу в даний час стає універсальним, інтерес до дитинства - все більш пильним, а образ дитини займає все більш значуще місце в світі дорослих.
До істотних недоліків процесу соціалізації сучасної молоді можна віднести виражений інфантилізм значної її частини, який викликаний особливостями ігрового свідомості, переконаного в своїй захищеності від обов'язків і тягот повсякденності. Гра з дійсністю, або гра в ілюзорний світ, що виражається в модних молодіжних спільнотах, що живуть за законами віртуальної реальності, в тривалій матеріальної та побутової залежності від батьків і т.д., грунтується на прихованою бажання відмовитися від тих соціальних прав, реалізація яких пов'язана з практико-орієнтованими зусиллями, і разом з цим від прав і обов'язків, передбачуваних «дорослої» життям. Право на дитинство гіпертрофується до права на вічне дитинство, що, по суті своїй, є відмова від права на дорослість.
Кожне нове покоління людей присвоює досягнутий людством рівень, приймаючи його як даність. Наприклад, сьогодні дитина з раннього віку вільно звертається з телевізором, комп'ютером. Він освоює все це як вже вирішені завдання, вихідну позицію. Діти схоплюють найвищий досягнутий рівень. Тим часом для дорослих завдання ці ще перебувають у процесі розробки, укладають процес вирішення. Більш того, маючи справу з новими електронними, комп'ютерними іграшками, іграми і іншим, дитина у своїх відносинах до них ставить питання, які вимагають осмислення їх дорослими.
Сучасне дитинство стало, з одного боку, значно більш активним у своїй рефлексії на оточуючий світ в цілому, з іншого - більш інфантильним в плані соціальної спрямованості. Відбулися серйозні зсуву в мотиваційно-потребової сфері дітей, що виражається в появі нових, найчастіше досить «спірних», цінностей, тривожному зсуві мотивів і т. д. У значній мірі це пов'язано з втратою і відсутністю стійких суспільно вироблених орієнтирів, чіткості позицій у відносинах до дійсності самого дорослого суспільства. Крім того, зведені до мінімуму структури, що забезпечують формування дитячого соціуму, зокрема різні дитячі самодіяльні об'єднання. Існуючі ж різні секції, гуртки та інші позакласні форми орієнтовані на конкретну предметну діяльність, а не на взаємодію дітей, не на прояв дитиною себе серед інших, у своєму соціумі. Тим часом діти відчувають потребу у розвитку багатопланових зв'язків між собою, різних у різних віках, в організації особливих соціальних структур, які несуть певне навантаження, як у самому дитячому соціумі, так і в дорослому світі. Цю потребу у зв'язках з однолітками-підростаючі діти реалізують в субкультурах певних груп, в стихійних об'єднаннях, в малих, часто з негативною спрямованістю, групах, проявляючи по-своєму в масових шоу і на дискотеках.
Склалася складна і неадекватна потребам дітей і завдань виховання ситуація в побудові відносин дітей з дорослим світом. З одного боку, дорослий світ як би наблизився: діти стали не тільки більш розкутими по відношенню до дорослих, впевненішими, а нерідко і поблажливо-презирливими, що зв'язки з більшою доступністю інформації, з тим, що майже всі раніше заборонене стало доступним і дозволеним , з'явилася певна незалежність дітей.
З іншого боку, одночасно дорослий світ віддалився, так як дорослі не тільки менше стали займатися дітьми, але і не постають перед ними в чіткій позиції свого ставлення, своїх вимог. При цьому діти старшого віку - підлітки і старшокласники - зберігають реально в очах близьких дорослих та дорослого світу в цілому положення дитини. Діти не включаються в сферу діяльності суспільства і в обговорення на доступному рівні тих економічних, екологічних, соціально-політичних та інших проблем, якими живуть дорослі. У школі до сих пір не створюються належній мірі можливості включення дітей у ситуації, що вимагають прояву ними особистісної соціальної активності, самовизначення і відповідальності. Навпаки, в силу зниження вимог освоєння обов'язкових предметів, відсутність належного контролю і т.д., з одного боку, та зміни ціннісних установок і цілей сучасної молоді, з іншого, формуються умови, що сприяють виробленню утриманства, споживацької позиції, що стимулюють формування соціальної пасивності і егоцентризму.
Не випадково, наприклад, обов'язкові заняття, навчальні та інші, за відсутності відповідної сформованої потреби, внутрішньої готовності до придбання глибоких істинних знань сприймаються школярами лише як нав'язані, викликаючи нерідко відчуття незрозумілості, опозицію. Очевидно різке протиріччя між прискореним загальним соціальним розвитком дітей, пов'язаним з умовним залученням до світу дорослих, і закритими для них можливостями реального соціального функціонування і реальних особистісно значущих шляхів соціалізації та індивідуалізації.
У сучасних умовах з'явилося і якісно нова обставина, значно ускладнює процес становлення особистості зростаючої людини, - лавиноподібно, некерована, неконтрольована інформація з кіно-, телеекранів і екрану монітора комп'ютера, сторінок журналів і газет різного рівня гідності і сумнівності. Весь спеціально подається дитині матеріал, від навчальних предметів до моральних установок, як би широкий він не був і як би не намагалися батьки та викладачі, знаходиться в одному руслі зі значно більшим потоком цієї вільної інформації.
Сучасне дитинство значно розтяглося в часі, подовжився в розвинених країнах за останні сто - сто тридцять років на одну третину-з 12-до 18-річного віку. Одночасно відбувається усе більш динамічний розвиток всередині кожного ступеня-стадії дитинства.
Розмірковуючи про дітей та дитинство, звичайно ж, не можна обійти проблему гри та її значення для розвитку, виховання і навчання дітей. Про першорядне значення гри для природного розвитку дитини свідчить той факт, що ООН проголосила гру універсальним та невід'ємним правом дитини. Гра - це єдина центральна діяльність дитини, що має місце у всі часи і у всіх народів. В. Г. Бєлінський писав в одній зі своїх статей про те, що нехай дитя пустує і проказит, лише б його витівки і прокази не були шкідливі і не носили на собі відбитку фізичного і морального цинізму, і нехай воно буде нерозумно, необачно, аби воно не було нерозумно і тупо, мертвота ж і млявість найгірше.
Гра, як відомо, передбачає наявність інших учасників, з якими обговорюються правила і сценарій гри, розподіляються ролі і т.п. Навіть у тих випадках, коли дитина грає один, він як би «роздвоюється» і домовляється про все з самим собою. Гра - завжди діалог. У процесі гри часто виникають непередбачувані ситуації, що відкривають простір для прийняття нестандартних рішень, що будять фантазію і уяву, що стимулюють самостійність і самодіяльність кожного учасника.
Коли гра пропонується іншими, діти, як правило, ігрову частину легко і відразу беруть на себе, проте з цілепокладанням, контролем та оцінкою, як найбільш рефлексивними компонентами, справа йде набагато складніше. Ж. Піаже пояснював це існуванням жорсткого вікового поділу функцій дитини і дорослого. Так, в європейській і в нашій системі навчання і виховання функції цілепокладання, контролю і оцінки в процесі взаємодії з дітьми закріплені за дорослим. У самостійній дитячій грі найчастіше і задум гри, і його втілення, і коректування - справа тільки самої дитини.
Але і дитячі ігри, і іграшки зазнали значних змін, особливо в останні десятиліття. Інформатизація та комп'ютеризація, що охопили суспільство кінця XX ст., Кардинально змінюють століттями сформовану ситуацію ігрового впливу на формування особистості дитини. Місце партнера по іграх міцно займає комп'ютер. Як би не була складна ігрова програма, в грі з комп'ютером дитина реагує на задані правил, у той час як сам комп'ютер не враховує індивідуальності дитини. Відзначається і ще одна небезпечна тенденція. Сучасні складні, що прийшли на зміну механічним, ігри та іграшки не дають можливості дитині дізнатися принцип їх роботи, заглянути всередину і відчути при цьому подив і почуття відкриття. А ще древні помітили, що здивування - джерело мудрості, воно завжди спонукало до самостійного творчого пошуку.
Пора дитинства - це природна гармонія розуму і почуттів, які не втратили свою гостроту і яскравість, що так необхідно для придбання культурного досвіду і становлення внутрішнього світу дитини. У дитинстві розум і почуття рівноправні і самодостатні, хоча певною мірою автономні. Не випадково завдання педагога - створити умови для їх цілісного розвитку. Можна припустити, що недооцінка цього та інших соціальних факторів, що впливають на дитину в сучасних умовах, в змозі звести нанівець зусилля педагогів, батьків, психологів щодо формування неповторної особистості.
Для розуміння дитинства необхідно не тільки вивчати його сучасні проблеми і труднощі, але й здійснювати історичний аналіз стану дітей та дитинства в різні історичні епохи в різних суспільних устроїв. У цьому дослідникам допомагають, даючи невичерпний матеріал, автобіографічні розповіді про дитинство.
Освітня теорія і практика історично конкретного часу опиняються в автобіографічному підході представленими через індивідуальне життя і досвід дитини, відтворюють його особисте до них ставлення, хоча й свідоме вже в зрілому віці. Спогади про дитинство людей різних поколінь показують історію світу дитинства, історію емоційного і ментального світу дітей, історію педагогічної практики не з боку професіонала, а з боку «колишнього дитини». Екзистенційні стани особистості набувають історико-біографічний характер.
Опис і аналіз індивідуального життя і вибирається людиною стратегії поведінки виявилися застосовні не тільки в літературі як художній прийом, але і в соціології, історії, антропології, педагогіці, етнографії та інших областях людинознавства з метою розуміння способу існування людей у ​​даному суспільстві, складання їх доль, шляхів їх соціалізації, співвідношення дитинства і долі. При цьому це може бути розповідь про конкретну життя реальної особи, абсолютно нічим не видатної, на відміну від біографії відомої людини.
Ще в 1930-і рр.. відомим російським педологів Н.А. Рибніковим і німецьким педагогом К. Уліг розроблявся біографічний метод і використовувалися автобіографічні матеріали для вивчення дитинства, проте в Росії це починання не отримало розвитку. У Німеччині ренесансу автобіографічного методу в педагогіці в 1960-х рр.. поклали початок Е. Хоффман і особливо Ю. Хеннінгсен, який писав, що педагогіка досліджує автобіографії, так як вони відсилають дослідника до індивідуальних історіям навчання. Під навчанням розуміється не тільки і не в першу чергу навчання в школі. Історія навчання - все життя людини.
Увага сучасних дослідників, що працюють у руслі педагогічної антропології, автобіографічні тексти про дитинство залучають у таких аспектах:
• вивчення історичної та соціокультурної динаміки поглядів на дитинство;
• вивчення особливостей соціалізації і ролі дитинства у структурі життєвого шляху;
• вирішення проблем екології виховного процесу та педагогічної психології;
• реконструкція звичаїв виховання в різних народів і ін Дослідження автобіографій, що дають читачеві живий матеріал
повсякденності тієї чи іншої епохи, багато дають для відтворення складних і цілком конкретних шляхів соціалізації індивіда в залежності від соціально-історичних умов.
«Все починається з дитинства», - вважає відомий дитячий письменник С. В ". Михалков. У своїй книзі з такою назвою він пише:« Саме в дитинстві відбувається посів добра. Але лише через роки буде ясно, виявилися чи насіння добра схожістю, або бур'яни зла погубили їх. Завдання кожного з нас - допомогти зійти насінню добра ».
Питання
1.Які місце займає проблема дитинства в розробці антропологічного підходу в педагогіці?
2.Які найбільш гострі проблеми характерні для сучасного дитинства?
3.Почему автобіографічні розповіді про дитинство виступають важливими джерелами для педагогічної антропології?
§ 3. Психологія та педагогіка дитини від народження до школи
Період від народження людини до школи (6-7 років) дуже насичений в плані характеристики, і немає можливості представити його, як, до речі, і інші етапи вікового розвитку, у повноцінному і всебічному описі, та ще й з позицій, як психології, так і педагогіки: Однак дати загальну характеристику психолого-педагогічних проблем віку в даному посібнику вважаємо необхідним.
Дитина приходить у цей світ слабким і абсолютно безпорадним. Відокремившись від матері фізично в момент народження, дитина пов'язаний з нею, біологічно, психологічно, соціально. Жодної своєї потреби він не в змозі задовольнити сам. Він від спілкування з мамою, батьком, іншими навколишніми його людьми отримує найголовніше, що зробить його людиною. Така повна залежність від дорослого оточення становить специфіку соціальної ситуації розвитку немовляти. Показником того, що закінчується перехідний етап новонародженості і починається власне дитинство, є становлення в дитини потреби у спілкуванні - поява «комплексу пожвавлення», побачивши матері (приблизно в 1 місяць). Чи виникають у цей період якісь педагогічні завдання? Звичайно, так. Це, перш за все активне спілкування матері з дитиною - і тактильне, і найголовніше - мовне. Вже в цей період починають закладатися реакції дитини, що формуються реакцією дорослих, перш за все, матері, на плач дитини. Л.С. Виготський писав про «чуттєвих емоційних станах чи емоційно підкреслених станах відчуттів» новонародженого. У дитини в цей період виникають слухові і зорові зосередження. Звідси чим багатше і різноманітніше буде світ звуків і фарб навколо дитини, їх щадний або агресивний рівень, тим своеобразнее буде йти процес психічного розвитку.
У період власне дитинства йде дуже бурхливий розвиток сприйняття, рухів і дій, пам'яті, емоцій. І сприяє або перешкоджає цьому відповідна виховна тактика дорослого оточення. Так, пізнавальному розвитку дитини сприяє розмаїтість одержуваних вражень. Пізнавальний розвиток немовлят, які живуть в одноманітному середовищу, виявляється дещо уповільненим порівняно з розвитком немовлят, що ростуть у різноманітній обстановці, наповненою новими враженнями. Рівень розвитку сприйняття і дій у цей період дозволяє судити про первинні формах наочно-дієвого мислення, що розвиваються у дитини. Для пізнавального розвитку немовляти дуже важливим є розвиток рухів рук і їх дрібної моторики.
Однорічна дитина ходить або вже активно намагається ходити, виконує різні дії з предметами; його дії і сприйняття можна організувати за допомогою мови. Він починає говорити, хоча його мова поки ситуативна, багатозначна і зрозуміла тільки тим, хто постійно перебуває з дитиною. Центральне новоутворення цього періоду - потреба у спілкуванні з дорослими. Перехідний період між дитинством і раннім дитинством називають кризою 1 року. У цей період необхідно встановлення нових відносин з дитиною, надання йому деякої самостійності в допустимих межах, терпіння і витримка оточуючих дорослих - все це пом'якшує кризу, допомагає дитині позбутися від гострих емоційних реакцій.
В кінці дитинства дитина стає біологічно незалежним від матері. Психологічне відділення від матері настає в ранньому дитинстві (від 1 року до 3 років): у нього з'являються нові фізичні можливості, інтенсивно розвиваються психологічні функції, до кінця періоду з'являються зачатки самосвідомості. Мислення в цей віковий період наочно-дієве. Це аналог «сенсомоторного інтелекту» за Ж. Піаже. Провідна діяльність - предметно-маніпулятивна. У цей період бажання дитини нестійкі і бистропреходящі, їх обмежують тільки покарання і заохочення дорослих. У цьому віці відсутня супідрядність мотивів. У спілкуванні з близькими дорослими переважають мотиви співробітництва, але зберігається і чисто емоційне спілкування, необхідне на всіх вікових етапах. У ранньому віці характерні яскраві емоційні реакції, пов'язані з безпосередніми бажаннями дитини. До трьох років спостерігаються афективні реакції на труднощі, з якими стикається дитина.
Розвиток емоційно-потребової сфери дитини тісно пов'язане з зароджуються самосвідомістю. Найперша форма самосвідомості - впізнавання себе. Свідомість «Я», «Я хороший», «Я сам» і поява особистих дій просувають дитини на новий рівень розвитку - криза 3 років.
Ця криза - кордон між раннім та дошкільним дитинством. По Д. Б. Ельконін, це руйнування, перегляд старої системи соціальних відносин, криза виділення свого «я». Дитина намагається встановити з дорослими нові, більш глибокі стосунки. Якщо нові стосунки не складаються, його ініціатива не заохочується, постійно обмежується самостійність, у дитини виникають власне кризові явища, які у відносинах з дорослими, але не з однолітками: негативізм, упертість, норовистість, свавілля, протест-бунт, деспотизм (або ревнощі) , знецінення (Е. Келле Л. С. Виготський). Знецінення - в очах дитини знецінює все, що було дорого, звично, цікаво раніше.
У цілому в ранньому дитинстві відбувається активне пізнання світу навколишніх предметів, і освоюються за допомогою дорослих спосіб дій з ними. Провідна діяльність - предметно-маніпулятивна в рамках якої виникають перші примітивні ігри. . До трьох року з'являються особисті дії та свідомість «я сам» - центральне новоутворення цього періоду. Виникає суто емоційна, завищена самооцінка.
У три роки поведінка дитини починає мотивуватися не тільки змістом ситуації, в якій він знаходиться, але й відносинами з іншими людьми. З'являються вчинки, пов'язані не з безпосередніми сьогохвилинними бажаннями, а з проявом «я» дитини.
Дошкільне дитинство (від 3 до 7 років). Умови життя дитини розширюються до меж вулиці, міста. Відбувається відкриття світу людських відносин, різних видів діяльності і суспільних функцій людей. Виникає складне протиріччя - між наслідуванням дорослим і прагненням до самостійності. Дозволяється це протиріччя появою рольової гри. Гра сприяє становленню не тільки спілкування з однолітками, а й довільної поведінки дитини, творчої уяви, довільної пам'яті, долається так званий пізнавальний егоцентризм.
У дошкільному віці дитина опановує всіма формами усного мовлення. З'являються розгорнуті повідомлення - монологи, оповідання. У спілкуванні з однолітками розвивається діалогічна мова. Егоцентрична мова допомагає дитині планувати і регулювати свої дії. Формується повноцінне спілкування з іншими дітьми. Продовжує розвиватися спілкування з дорослими, назване М.І. Лисиной внеситуативно-пізнавальним, збільшується словниковий запас, засвоюються правильні граматичні конструкції. Сприйняття стає осмисленим, цілеспрямованим, які аналізують. Дитина здатна до спостереження, розгляданню, пошуку.
Основна лінія розвитку мислення - перехід від наочно-дієвого до наочно-образному і в кінці періоду до словесного мислення.
Дошкільний вік - це «період первинного фактичного складу особистості», вважав О.М. Леонтьєв. Відбувається становлення основних особистісних механізмів та утворень, розвиваються емоційна та мотиваційна сфера, самосвідомість. Найважливішим особистісним механізмом, що формується в цей період, є поява супідрядності мотивів, складається індивідуальна мотиваційна система дитини.
Дошкільник починає засвоювати етичні норми, прийняті в суспільстві. Він вчиться оцінювати вчинки з точки зору норм моралі, підпорядковувати свою поведінку цим нормам, у нього з'являються етичні переживання. Старші дошкільники починають судити про вчинки не тільки за їх результатами, але і за їх мотивами. У другій половині дошкільного періоду дитина набуває здатності оцінювати і свою поведінку. Виникає первинне почуття боргу, що виявляється в найпростіших ситуаціях. Центральним новоутворенням дошкільного віку поряд з соподчинением мотивів вважається формується самосвідомість. Дошкільник до кінця цього періоду набуває спочатку вміння оцінювати дії інших дітей, а потім власні дії, моральні якості і вміння. Самооцінка в цей період практично завжди збігається із зовнішньою оцінкою.
Для цього періоду характерна статева ідентифікація: дитина усвідомлює себе хлопчиком чи дівчинкою, набуває уявлення про відповідні стилях поведінки. До кінця цього періоду з'являються специфічні гри тільки для хлопчиків і тільки для дівчаток.
Дошкільник починає усвідомлювати себе в часі. У 6-7 років у дитини вже є спогади про минуле, він усвідомлює себе в сьогоденні, представляє в майбутньому.
Розглянемо деякі педагогічні аспекти, пов'язані з цим віком, хоча навіть при самій короткій характеристиці психічного розвитку дитини зазначалося, що ці процеси пов'язані з тим, яке оточення навколо дитини, як з ним спілкуються, як заохочують, як карають.
Складне і значуще новоутворення цього віку - формується здатність до самооцінки. Доведено, що занижена самооцінка - предтеча слабкого характеру, але в той же час таким дітям властиво прискорення процесу самосвідомості. Неблагополучні стосунки з оточуючими, закиди, невдачі створюють емоційний дискомфорт, а потім і штовхають до питання «Чому?», На який дитина намагається відповісти у міру сил і можливостей. Найчастіше відповіді не знаходить і ще гостріше переживає стан незадоволеності. Звідси можливі неврози, депресії, манії та патологічні потягу. На думку деяких дитячих психоневрологів і соціальних психологів (Боулсбі, Личко, Шибутані), занижена самооцінка при підвищеній роботі самосвідомості створює передумови для підліткових акцентуацій і психічних аномалій.
Завищена самооцінка формує (за певних умов) егоцентризм, зверхнє ставлення до однолітків, неадекватне прагнення до лідерства, завищений рівень домагань, що не відповідає іноді реальним можливостям. Завищена самооцінка на відміну від заниженої, може гальмувати процес самоусвідомлення. Зближує їх ймовірність конфліктних стосунків у дитячому колективі, з педагогами, з дорослими. Неадекватна самооцінка дошкільнят - небезпечна передумова соціально-педагогічної занедбаності школяра.
Як уникнути цього неблагополуччя? Умов багато, але найбільш важливі з них - відмова дорослих від широко розповсюджених спроб робити узагальнюючі висновки про особистості дитини за його окремих вчинків (типу пустун, забіяка, обманщик, скупий), від невигідних для дитини порівнянь з іншими дітьми; створення ситуації успіху в більш важливих сторонах життя і діяльності дитини. Не можна забувати важливе педагогічне правило: «Скажи дитині, що він вчинив погано, але не кажи, що він поганий».
Формування початкових моральних уявлень
Елементарним уявленням дошкільнят про добро, зло, красиве, негарному, про хороше, поганий притаманні такі особливості:
- Відбивають моральні оцінки дорослих, але лише в зіткненні з конкретними вчинками оточуючих, перш за все однолітків;
-Пов'язані з оцінками окремих вчинків оточуючих, не носять узагальнюючий, абстрагований від конкретної реальності характер;
-Проходять шлях від елементарної оцінки вчинків оточуючих до моральної оцінки власного вчинку.
Моральні уявлення дошкільнят в основному ритуальних. Діти не знають, чому той чи інший вчинок добрий чи поганий, але знають, як саме вони повинні поступити («пошкодувати», «поділитися», «вступитися», «подарувати», «послухати» і т.п.). Це означає, що у формуванні моральних уявлень у дошкільників особлива роль належить виробленню навичок дисциплінованого, гуманного, культурної поведінки. Дошкільнику можна скільки завгодно говорити про норми і правила, але якщо слова не пов'язані з певною послідовністю операцій щодо їх виконання, вони виявляться марними.
Наприклад, спочатку дитині показують, як надходить добрий дитина в конкретній ситуації, був моделюють подібну ситуацію (в ігровій формі або у реальних життєвих обставинах), дитина виконує дію доброго (ділиться ласощами, іграшкою, гладить забите місце, підносить ліки і т.п. ). Повторення дій за ритуалом формує звичку доброти. Дитина звикає до неї як до зручною, комфортній формі відносин з людьми. Вона стає потребою, переростає в рису характеру.
Таким чином, процес формування початкових моральних уявлень у дошкільників має наступну логіку:
• висування зразка,
• дію за зразком,
• стан емоційного комфорту,
• повторення зразка,
• вироблення ритуального стереотипу,
• відчуття соціальної значимості ритуальних дій,
• виникнення потреби спиратися на них у подібних ситуаціях.
Звідси педагогічне правило: моральні уявлення формуються у свідомості дошкільника на основі певної послідовності вчинків, вміло спрямованих дорослими. Нескінченні настанови, повчання виявляються абсолютно безрезультатними.
Провідна педагогічна ідея в роботі з дошкільнятами - фізично, психологічно, педагогічно підготувати до шкільного навчання. Така підготовка включає: фізичний розвиток, допомагає справлятися з майбутніми навчальними навантаженнями; необхідне формування індивідуально-психологічних якостей; оволодіння початковими навичками соціальної поведінки, навчальної діяльності.
Організація ігрової діяльності
Саме гра викликає якісні зміни у психіці дитини. У грі закладаються основи навчальної діяльності, яка потім стає Провідною в молодшому шкільному дитинстві.
У грі формується емоційна стійкість, адекватна самооцінка своїх можливостей, що створює сприятливі умови для вміння співвідносити бажання з реальними можливостями.
Велика діагностична роль гри. Вона дозволяє виявити рівень розвитку багатьох особистісних якостей дитини, а найголовніше - визначити його статус у дитячому колективі. Якщо дитина відмовляється від загальних ігор або грає другорядні, непрестижні в дитячому середовищі ролі - це важливий показник якогось соціально-психологічного неблагополуччя.
Особлива роль належить сюжетно-рольовій грі, тому що в ній йде процес залучення до соціального життя дитячого та дорослого співтовариства. Тут він отримує уявлення про права і обов'язки, вчиться узгоджувати свої інтереси, стримувати бажання.
При організації дитячих сюжетно-рольових ігор слід виконувати такі рекомендації.
1. Невключення позиція дорослого дає йому можливість приховано вивчати дитячі відносини, прояви моральних якостей, психологічні особливості кожної дитини. Умілий, тонкий аналіз дозволяє вчасно помітити й подолати небезпечні тенденції, які проявляються в «играния» ролей, коли емоції зашкалюють, вольовий контроль за поведінкою втрачається, і розвиток сюжету набуває небажаний оборот: гра починає загрожувати здоров'ю і навіть життю дітей. Відкрито не втручатися в розподіл ролей тих ігор, які виникли стихійно в групі дітей (на відпочинку, у вільний час, у дворі, на вулиці, в саду, в лісі тощо). Найсприятливіша позиція - уважного спостерігача (дослідника).
Нав'язливе втручання, дріб'язкова опіка, диктат дорослого гасять в дітях інтерес до гри, спонукають їх грати подалі від стороннього погляду. Якщо природне тяжіння до романтики, незвичайності постійно накладається на прагнення дітей уникнути настирливого контролю дорослих, може виникнути психологічна домінанта: все робити таємно, таємно від чужих очей, особливо це стосується дій, засуджених дорослими. Тому нав'язливий контроль більш небезпечний, ніж повна безконтрольність, хоча обидві ці крайнощі сходяться за своїми небажаних наслідків.
2.Подбірать сюжетно-рольові ігри з таким розрахунком, щоб у різних дітей були рівні можливості проявити себе. Це досягається не тільки вибором ролей, але і постійним підбадьорювання дітей, не впевнених у собі, не освоїли правила, гаряче переживають невдачі. Одночасно не слід упускати з уваги тих «лідерів», які прагнуть диктувати свої умови оточуючим, виділитися, змусити звертати на себе особливу увагу. Найважливіший критерій при оцінці поведінки таких дітей: чи відповідають їхні кошти досягнення мети моральним нормам дитячого колективу, не переступають вони норми товариства, чи поважають інтереси інших. Зерна егоцентризму, черствості, посіяні в цьому періоді дитинства, приносять надалі гіркі плоди.
3.Ізбегать ідентифікації та фетишизації гри. Суть першої полягає в тому, що вихователі і батьки не сприймають гру як школу соціальних відносин, як формується модель суспільної форми поведінки, в якій діти набувають здатність до співпраці.
Ідентифікація гри - ототожнення гри з забавою, коли дитина сприймається дорослим як недостатньо розвинений. Такий погляд на гру - найбільш поширене і найбільш «тяжкий» оману дорослих. Розплата буває суворою: ранній нігілізм, замкнутість, невміння серйозно дивитися на життя, страх гумору, підвищена ранимість - далеко не повний перелік наслідків, що обтяжують майбутнє дитини.
Фетишизація гри - сприйняття дорослими ігри як єдиної і головної форми життя дитини. Його позбавляють можливості серйозно дивитися на світ. У житті дитини не можна обійтися без гри, але не можна гру перетворювати в життя. Є межа, яку переступити небезпечно.
Це небезпечно ще й тому, що деякі діти в реальному житті свідомо продовжують грати роль дитини, щоб домогтися бажаного, диктувати дорослим свої умови. Їх слабкість стає силою, що дозволяє управляти дорослими, які не можуть не грати роль дорослих, тобто відповідальних за нього. Так формується дитячий максималізм, небажання рахуватися з інтересами інших, прагнення будь-яку життєву проблему відкинути чи вирішити «граючись».
Допомога в організації повноцінного спілкування
Спілкування - феномен не тільки соціально-психологічний, а й значною мірою моральний. Властива ще немовляті потреба у зовнішніх враженнях поступово з віком під впливом дорослих переростає в специфічну для людини пізнавальну потребу. Прагнення до пізнання, оволодіння навичками і вміннями у дітей раннього і дошкільного віку майже невичерпний. Дитячі «чому?» І «це що таке?» Були предметом багаторазових досліджень, в результаті яких завжди доводилося констатувати величезну силу і напруженість пізнавальної активності дитини. Розвиток цієї пізнавальної потреби йде неоднаково в різних дітей. У одних вона виражена дуже яскраво і має «теоретичне» напрям. В інших вона більше пов'язана з практичною активністю дитини. Звичайно, таке розходження обумовлене, перш за все, вихованням. Є діти, які рано починають орієнтуватися в навколишньому їх практичного життя, легко навчаються побутовим практичним навичкам, але у них слабо виражений той «безкорисливий» інтерес до всього навколишнього, який характеризує дітей-«теоретиків». У цих пследніх спостерігається яскрава форма прояву періоду питань «чому?» І «що це таке?», А також періоди особливого інтересу до окремих інтелектуальним операціям і «вправи» в них. Точно так само як деякі діти по 100 і більше разів можуть відкривати і закривати двері, вправляючись у відповідних рухах, ці діти «вправляються» то в актах порівняння, то в актах узагальнення, то в актах вимірювання, і т.п.
Складна проблема двох вікових груп - дошкільного та молодшого шкільного віку - це готовність дитини до школи.
Готовність дитини до школи визначається цілою низкою чинників:
• загальним фізичним розвитком (нормальну вагу, зріст, об'єм грудей, м'язовий тонус, пропорції та інші показники);
• володінням достатнім обсягом знань (в основному це чуттєвий досвід, уявлення, деякі елементарні поняття і ряд фактологічних відомостей загального характеру);
• володінням побутовими навичками самообслуговування, культури поведінки, спілкування, елементарного праці;
• володінням зв'язковий, граматично і фонетично правильною мовою;
• наявністю передумов оволодіння листом (розвиток мускулатури кисті руки і пальців);
• вміннями співробітництва;
• сформованістю бажання вчитися, інтересом до знань.
Психологічна готовність до шкалою - складне утворення, що припускає досить високий рівень розвитку мотиваційної, інтелектуальної сфер і сфери довільності.
Психологічні та педагогічні дослідження, а також практика шкільного навчання показали, що прямого відповідності між запасом уявлень і тим загальним рівнем розумового розвитку дитини, який забезпечує його інтелектуальну готовність до шкільного навчання, немає. Л.С. Виготський один з перших чітко сформулював думку, що готовність до шкільного навчання з боку інтелектуального розвитку дитини полягає не стільки в кількісному запасі уявлень, скільки в рівні розвитку інтелектуальних процесів, тобто в якісних особливостях дитячого мислення. З цієї точки зору бути готовим до шкільного навчання означає досягти певного рівня розвитку розумових процесів: дитина повинна вміти виділяти суттєве в явищах навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; він повинен навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки. Дитина, що не здатний стежити за міркуванням вчителя і слідом за ним приходити до найпростіших висновків, є ще не готовим до навчання в школі. На думку Виготського, бути готовим до шкільного навчання - значить, перш за все, володіти вмінням узагальнювати і диференціювати у відповідних категоріях предмети і явища навколишнього світу, так як засвоєння будь-якого навчального предмета передбачає наявність у дитини здатності виділити і зробити предметом своєї свідомості ті явища дійсності, знання про які він повинен засвоїти. А це обов'язково вимагає певного рівня узагальнення, яким нерідко дошкільнята не володіють. Наприклад, вони не вміють відрізнити фізичну природу від того, що зроблено людиною. Як ілюстрація цієї думки Л.С. Виготський наводить вислів однієї дівчинки 6 років, яке він вважає характерним виразом дошкільного способу мислення. «Тепер я здогадалася, нарешті, - сказала вона, - як відбулися річки. Виявляється, люди вибрали місце біля мосту, вирили яму і залили її водою ».
Однак рівень розвитку розумової діяльності та пізнавальних інтересів також не вичерпує ще всіх параметрів готовності дитини до шкільного навчання. Дитина має бути готовий до довільної організації своєї пізнавальної діяльності. Багатьма психологами зазначалося, що засвоєння знань про навколишню дійсність в дошкільному дитинстві характеризується своєю ненавмисно. Дитина-дошкільник вчиться головним чином у процесі гри, в процесі життєвої практичній діяльності або в безпосередньому спілкуванні з дорослими. Граючи, слухаючи казки та оповідання, беручи участь в інших видах дошкільних занять (ліплення, малювання, ручних виробах і т.п.), він знайомиться зі світом оточуючих його предметів і явищ дійсності, опановує різноманітними навичками і вміннями, осмислює зміст і характер доступних його розумінню людських відносин. Таким чином, знання, які дитина набуває в цей період, є як би «побічним продуктом» різноманітних видів його ігрової та практичної діяльності, а процес їх придбання не носить ні цілеспрямованого, ні систематичного характеру - він відбувається мимоволі лише в міру наявних у дітей безпосередніх пізнавальних інтересів.
На відміну від цього навчання в школі є самостійним видом діяльності, спеціально організованим і спрямованим на свою пряму задачу - систематичне засвоєння певної суми знань і навичок, передбачених шкільною програмою. Це в корені міняє структуру процесу засвоєння знань, роблячи його цілеспрямованим, навмисним, довільним. О.М. Леонтьєв, аналізуючи те спільне, що об'єднує різноманітні вимоги школи до психіки дитини, приходить до висновку, що воно полягає головним чином у вимозі саме довільності психічних процесів і підконтрольності їх свідомості дитини.
Г1од керівництвом Леонтьєва було проведено велику кількість досліджень, які показали, що, незважаючи на мимовільність засвоєння знань у дошкільному дитинстві, відома ступінь довільності в організації психічних процесів виникає у дітей дошкільного віку, що і може бути необхідною передумовою готовності дитини до шкільного навчання.
У 80-х рр.. XX ст. в нашій країні була зроблена спроба перейти на навчання дітей у школі з шестирічного віку, але в цілому ця ідея з-за багатьох об'єктивних чинників себе не виправдала. Шестирічні діти за рівнем свого розвитку - дошкільники. Вони не можуть повноцінно розвиватися в умовах жорсткої, формалізованої системи шкільного навчання. Включення дітей цього віку в учбову діяльність вимагає особливих умов - дошкільного режиму всієї життєдіяльності дітей, ігрових методів навчання, інший тимчасової структури навчального процесу та багато чого іншого.
Важливим аспектом розвитку і становлення людини є процес його входження в культуру. «У процесі культурного розвитку, - писав Л.С. Виготський, - дитина засвоює не тільки зміст культурного досвіду, але й прийоми, і способи культурної поведінки і мислення ». Під цим Виготський розумів оволодіння особливими, культурними засобами, створеними людством у процесі історичного розвитку, наприклад мовою, арифметичними символами і т.п. Цей процес виглядає наступним чином: дитина навчається функціонально вживати відомі знаки в якості засобів для виконання тієї чи іншої психологічної операції і елементарно-примітивні форми поведінки переходять в опосередковані культурні акти і процеси.
Н.Б. Крилова, що займається питаннями культури освіти, виділяє етапи входження дитини в культуру. Так, у дошкільному дитинстві вона вважає дуже важливою для такого входження активну (спонтанну та цілеспрямовану) культурну діяльність у формах: мистецтва, рольових ігор, предметної актуалізації інтересів, діалогу-спілкування з однолітками і дорослими, діалогу вголос з собою - іншим, вільного фантазійного використання артефактів (в діях і мови), інтуїтивного освоєння норм і зразків поведінки і діяльності, інсайтного схоплювання культурних ідей і символів, власної символізації артефактів і т.п. Саме на цей етап, підкреслює Крилова, припадає пік дитячої художньої творчості як нічим не обмеженого індивідуального вираження його культурних практик: як у символічних образах - подобах реального світу, так і в «чистих» символах художнього свавілля, які дорослі нерідко намагаються придушити, вимагаючи від дитини «реалізму» в малюнках.
Таким чином, ще раз підкреслюємо думку про те, що будь-педагогічний вплив і взаємодія і технологія їх реалізації повинні бути узгоджені з віковими та індивідуальними умовами розвитку дитини і тільки в цьому випадку можна говорити про те, що в основу такої виховної концепції покладено антропологічний принцип.
ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ
1. Які основні новоутворення періоду від народження до 7 років?
2. Складіть таблицю, у правому стовпці якої випишіть поетапне формування психічних та особистісних утворень всередині періоду від 0 до 7 (6) років. У лівому стовпчику коротко сформулюйте педагогічні позиції, співвідносні з цими утвореннями.
§ 4. ПСИХОЛОГІЯ І ПЕДАГОГІКА МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА
Молодший школяр (від 7 (6) до 10 років). Прихід дитини до школи докорінно змінює його соціальний стан: він був великим і старшим у дитячому садку та у дворі, серед малюків, у нього не було серйозних і відповідальних постійних обов'язків, провідною діяльністю була гра. У школі він став найменшим, провідна діяльність - вчення, яке потребує багато часу, сил, старання.
Криза 7 років, на думку Л.І. Божович, - це період народження соціального «Я» дитини. Знову, як за 3 роки, відбувається значна переоцінка цінностей. У цей період проявляється здатність до узагальнення переживань (термін Л. С. Виготського). Невдачі або успіхи, постійно повторювані, викликають приблизно однакові переживання, що приводить до формування стійкого афективного комплексу - почуття неповноцінності, приниження, ображеного самолюбства чи почуття власної значущості, компетентності, винятковості. Ускладнення емоційно-мотиваційної сфери призводить до виникнення внутрішнього життя дитини. З'являється смислова орієнтовна основа вчинку: дитина менше здійснює імпульсивних дій, знижується безпосередність його поведінки.
Зі вступом до школи дитина змінює свій статус. Він вже не дитя, а відповідальна людина, тобто він вступає в систему «відповідальних відносин» (A. С. Макаренка), яка тепер буде супроводжувати всю подальшу його життя. Багато батьків починають ставитися до дитини в залежності від його шкільних успіхів. При цьому можуть виникнути різні ситуації.
Ситуація 1. У родині з розумінням поставилися до нової соціальної ролі дитини. Створили всі необхідні умови для навчання, забезпечили контроль і допомогу. Проте дитина не звик до такого режиму, він обтяжує його. Починаються протести, прагнення втекти від труднощів. Натиск дорослих викликає негативне ставлення до навчання, до школи. Потрібні витримка і такт батьків, щоб це подолати.
Ситуація 2. Дитина перейнявся почуттям значущості своєї нової ролі. Проте батьки, інші дорослі члени сім'ї не оцінили цього, не привели свої дії у відповідність з новою ситуацією: Дитина відчуває байдужість, не має підтримки. Поступово і в нього гасне бажання увійти в нову роль. Починаються конфлікти з учителем, обстановка в сім'ї робиться напруженою (з усіма витікаючими наслідками).
Ситуація 3. Можливий варіант типу «узурпатор». Дорослі в повній мірі перейнялися усвідомленням важливості шкільного життя. Створюють дитині найсприятливіші умови, оточують постійною турботою, втрачаючи при цьому почуття міри. Дитина перетворюється на узурпатора.
Дитина психологічно готовий до шкільного навчання, перш за все, об'єктивно, тобто він володіє необхідним для початку навчання рівнем психологічного розвитку. Суб'єктивна психологічна готовність виражається в прагненні і бажання навчатися у школі.
Такі загальнонавчальні вміння, як лист, читання, користування комп'ютером, образотворча діяльність, почала конструкторсько-композиційної та трудової діяльності, необхідно сформувати вже в молодшому шкільному віці. У процесі навчання у дитини розвивається мислення, вміння спостерігати, робити елементарні висновки. Завершується перехід від наочно-образного мислення до словесно-логічного. При відповідній організації навчального процесу (наприклад, за системою Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова) у молодшого школяра можна сформувати основи понятійного, або теоретичного, мислення.
Для успішного навчання дитина повинна вміти виділяти предмет свого пізнання, вважав Л.С. Виготський. Особливо переконливо це видно при засвоєнні рідної мови. Виготський звернув увагу на те, що мова як деяка об'єктивна система слів-знаків і правил їх вживання не існує для свідомості дошкільника. Опановуючи мовою практично, діти раннього і дошкільного віку зосереджують свою увагу, перш за все на тому змісті, яке вони хочуть позначити або висловити за допомогою слова, але не мовою, що є засобом вираження бажаного змісту, це засіб вони навіть не помічають. Виготський говорив, що слово для маленької дитини є як би прозорим склом, за яким прямо і безпосередньо просвічує предмет, що позначається словом. Л. І. Божович з співробітниками встановили, що величезна трудність при навчанні граматиці, синтаксису і орфографії в школі полягає саме в цьому відсутності усвідомлення предмета засвоєння. Божович наводить такий приклад: в дослідженні засвоєння учнями початкових класів школи правила правопису ненаголошених голосних кореня було встановлено, що цього віку ніяк не хочуть, визнати «родинними» такі слова, як «сторож» і «сторожка», так як перше позначає людину, а друге - будку, або такі слова, як «стіл», «столяр», «їдальня», також позначають різні конкретні предмети, і т.п. У цьому дослідженні з'ясувалося, що процес усвідомлення дитиною слова як лінгвістичної категорії, коли вчитель не ставить перед собою спеціального завдання керувати цим процесом, відбувається лише поступово, проходячи тривалий і складний шлях розвитку.
Питанню про виділення для свідомості дитини предмета засвоєння велику увагу приділяли Д.Б. Ельконін та В.В. Давидов, вивчали процес формування навчальної діяльності в початкових класах школи. На підставі експериментальних досліджень початкового навчання читання, а також процесу засвоєння елементарних правил правопису і програмних знань з арифметики вони прийшли до висновку, що існують два різних типи засвоєння в залежності від того, стояла чи перед дітьми практичне завдання (в умовах вирішення якої здійснювалося засвоєння знань ) або завдання навчальна. При цьому під навчальною завданням вони розуміють завдання, при вирішенні якої основною метою діяльності учня стає засвоєння зразка тих дій або понять, які пропонує вчитель. Отже, і в цих дослідженнях підкреслюється значення виділення для свідомості дитини навчального завдання, тобто того предмета, який підлягає засвоєнню.
Проблема виділення навчального завдання і перетворення її в самостійну мету діяльності учня вимагає від вступника в школу дитину не тільки певного рівня інтелектуального розвитку, але й певного рівня розвитку його пізнавального ставлення до дійсності, тобто певного рівня розвитку його пізнавальних інтересів. Л.С. Славіна, вивчаючи особливості невстигаючих молодших школярів, з'ясувала, що в першому класі серед невстигаючих школярів можна виділити певну категорію дітей, що характеризуються відсутністю такого роду пізнавальної активності. Вона назвала дітей, що відрізняються цією особливістю, «інтелектуально пасивними». «Інтелектуально пасивні» школярі, згідно з її даними, відрізняються нормальним інтелектуальним розвитком, яке легко знаходять у грі та практичної діяльності. Однак у вченні вони справляють враження вкрай нездатних, навіть іноді розумово відсталих, так як не можуть впоратися з самими елементарними навчальними завданнями. Наприклад, один з її піддослідних ніяк не міг відповісти на питання, скільки буде, якщо до одного додати ще один (він відповідав то «5», то «3», то «10»), до тих пір, поки вона не перевела цю завдання в суто практичну площину. Вона запитала: «Скільки буде в тебе грошей, якщо тато дав тобі один карбованець і мама один карбованець?» На це питання хлопчик, майже не замислюючись, відповів: «Звичайно, два!»
Сприйняття молодшого школяра проходить шлях від мимовільного сприйняття в діяльність цілеспрямованого спостереження. Спочатку діти сприймають лише те, що кидається в очі. Вони не вміють систематично організовано розглядати предмет у відповідності з свідомо поставленим завданням. Поступово молодші школярі опановують довільною увагою. Якщо урок в молодших класах одноманітний, не викликає у них досить активної інтелектуальної діяльності, безпосереднього інтересу, школярі швидко відволікаються, стають надмірно рухливими.
Діти молодшого шкільного віку погано управляють своїми розумовими процесами. Вони легко відволікаються від поставленої навчальної задачі, відхиляються по випадковим асоціаціям, не доводять до кінця своїх міркувань.
Численні дослідження Л.С. Виготського та його учнів показали, що в період молодшого шкільного віку всі психічні процеси і функції починають набувати зовні опосередкований характер. Так, молодші школярі здатні набагато більш послідовно і цілеспрямовано думати в тих випадках, коли вони міркують вголос. Мова є тут зовнішнім засобом, на яке спирається дитина, організовуючи своє мислення.
До цих пір широко побутує думка, що діти молодшого шкільного віку в силу конкретності їх мислення не здатні засвоювати ті залежності, які не можуть бути представлені в конкретному, почуттєвому плані. У зв'язку з цим знання в початкових класах даються переважно у наочній формі, що заважає дитині проникнути за видимість явищ, зрозуміти їх дійсну сутність, придбані знання не задовольняють їх розвиваються пізнавальних інтересів і не дають відповіді на багато що виникають у них питання.
Але при організації навчального процесу у початковій школі тільки на конкретній наочності у ряду школярів навіть при переході їх в середні класи бувають недостатньо сформованими логічна пам'ять, довільна увага, цілеспрямоване спостереження. При такому підході навчання лише пристосовується до готівки, вже сформованим особливостей дитини.
Вже в початковій школі повинні виховуватися такі якості, як цілеспрямованість і уміння доводити почату справу до кінця, посидючість, відповідальність, працьовитість, вміння співпрацювати і виконувати спільні дії.
Готовність дитини до соціальної позиції молодшого школяра
Дитина, що надходить у школу, повинен бути готовий не тільки до засвоєння знань, а й до того нового способу життя, до того нового відношенню до людей і до своєї діяльності, які пов'язані з переходом до шкільного віку.
Особистісна готовність дитини до шкільного навчання, що виражається у відношенні дитини до школи й навчання, до вчителя і до себе особисто, передбачає відомий рівень розвитку соціальних мотивів поведінки і діяльності дитини, який визначає внутрішню позицію школяра.
У процесі виховання молодшого школяра треба керуватися тим, що формування особистісних якостей відбувається в процесі вправи дитини у відповідних формах поведінки, здійснюється за наявності певної мотивації. Усваиваемая форма поведінки стає стійкою в тому випадку, якщо дитина, з одного боку, навчається відповідним способам поведінки, з іншого - якщо у нього виникає внутрішнє спонукання вести себе згідно засвоєним зразкам. Найважливішою умовою успішного виховання є наявність пред'явлених дитині наочних зразків і мобілізація у нього активного прагнення до оволодіння цими зразками. Мало що можна добитися, якщо намагатися формувати моральні якості у дитини шляхом примусу. Інтенсивно формується самооцінка. Становлення самооцінки залежить від багатьох факторів: від успішності, особливостей спілкування вчителя з класом, стилю сімейного виховання, системи сімейних цінностей. До кінця молодшого віку з'являється рефлексія, і створюються нові можливості для формування самооцінки та особистісних якостей.
Центральне новоутворення цього віку - становлення почуття компетентності та основ теоретичного рефлексивного мислення. Кожен етап психічного розвитку характеризується тим, що одні психологічні особливості розвиваються, у той час як інші перебудовуються, згортаються і навіть відмирають. Педагогіка повинна спиратися на нове, хоча воно і є в даний період ще слабким і незміцнілим. Головне завдання вчителя полягає в тому, щоб створити умови для вправи і функціонування нових вікових психічних особливостей.
Молодші школярі охоче виконують громадські доручення і відрізняються своєю товариськістю. Але ця товариськість не має вираженого виборчого характеру: школяр молодших класів перебуває в хороших товариських відносинах мало не з усіма. Однак деякі угрупування вже намічаються. Найчастіше вони утворюються на територіальній основі (з одного двору, разом сидять і т.д.), але потроху починають створюватися малі групи на основі спільних інтересів і симпатій, але вони ще не дуже стійкі.
Молодші школярі краще працюють в колективі: приклад заразливий, перебування в колективі мобілізує і робота йде більш організовано. У цьому віці дуже підвищує роботу змагання, причому вплив змагання з віком зростає. Зобов'язання дітей повинні бути дуже конкретними, нечисленними (не більше 2-3 одночасно), посильними і короткостроковими (1-2 місяці, а в першому класі ще менше). Облік повинен бути легким і наочним, але треба знати міру, не доводити змагання до суперництва.
Вчитель відіграє велику роль у формуванні молодшого школяра і виступає в двох проявах: як власне вчитель і як людина, особистість. Дослідження психологів показали, що домінування офіційного статусу вчителя над людським характерно для уявлень дітей з відхиленнями у поведінці. Такі відхилення можна розглядати як своєрідну реакцію на невдачі дитини в навчанні та інших видах діяльності. Цей момент дуже важливо враховувати вчителям початкових класів, не допускати, щоб діти боялися їх, не придушувати їх своїм авторитетом.
Непросто складаються стосунки першокласників і в колективі. Тут також дуже важлива роль учителя. Діти дивляться один на одного його очима. Оцінюють вчинки, проступки однокласників тими мірками, які запропонував учитель. Якщо вчитель постійно хвалить дитину, він робиться об'єктом бажаного спілкування. До нього тягнуться інші діти, з ним хочуть сидіти за однією партою, дружити. Зауваження, закиди, покарання роблять дитину знедоленим у своєму колективі, перетворюють на об'єкт небажаного спілкування. І в тому, і в іншому випадку поведінка і моральний розвиток молодшого школяра опиняються в зоні психологічного ризику.
У першій групі може сформуватися зарозумілість, зневажливе ставлення до однокласників, прагнення домогтися заохочення вчителя будь-яку ціну (аж до ябедничества, «доносів» тощо).
Школярі другої групи не усвідомлюють своє несприятливе становище, але емоційно сприймають, переживають його. Вони своєрідно реагують, намагаючись привернути увагу оточуючих: вигуки, біганина, агресивність, войовничість, відмова від виконання вимог вчителя, тобто їм властиво те, що було відзначено ще в дошкільний період як відхилення в поведінці. Але якщо у дошкільнят можна в цьому виявити передумови виникнення педагогічної занедбаності, то у молодших школярів це соціально-педагогічна занедбаність, яка, на думку А.С. Бєлкіна, може бути декількох видів:
морально-педагогічна - спотворення моральних уявлень, невихованість моральних почуттів, несформованість навичок моральної поведінки;
інтелектуально-педагогічна - слабкість розвитку пізнавальних процесів, небажання, невміння вчитися;
морально-естетична - спотворення, невихованість уявлень про прекрасне і потворне, небажання, невміння творити прекрасне в поведінці, діяльності, у відносинах з оточуючими;
медико-педагогічна - відхилення у стані здоров'я, низький рівень знань про гігієну побуту, поведінці, виникненні негативних звичок, патологічних потягів та ін;
морально-трудова - спотворення уявлень про працю, про його роль в житті суспільства, небажання, невміння працювати у відповідності зі своїми можливостями і вимогами суспільства.
Успіх подолання психологічних труднощів входження молодшого школяра в систему відносин «вчитель - колектив - особистість» має прямий зв'язок з попередженням соціально-педагогічної занедбаності, з подоланням негативних тенденцій, що виникають ще в дошкільний період. Роль вчителя у цій справі важко переоцінити.
Н.Б. Крилова, кажучи про входження дитини в культуру, відзначає, що образне схоплювання культурних норм і цінностей поступово і дедалі більшою мірою в молодшому шкільному віці відтісняється розвитком рефлексії, роздумуючи і критичного ставлення до середовища, оточення і самому собі. Це виражається р становленні рис індивідуальності, в усвідомленні цінності власних інтересів, смаків, пристрастей, оцінок. Зміцнюється стійка потреба в автономності душевне життя і її заощадженні. Остаточно формується сфера, «затаєного», різного роду секретів і таємниць. У цю сферу дорослі й однолітки або не допускаються взагалі, або допускаються з рядом умов і обмежень. Це - час, коли дитині життєво необхідно зриме власний культурний простір (свій стіл, книжкові полиці, «кут» або кімната, які він не просто обживає, а постійно реконструює). Можливо, культурне саморозвиток, вважає Крилова, 4 не пов'язане прямо з розвитком мислення і раціональних структур свідомості. Відомо, що багато хто з видних діячів науки і мистецтва в школі були не найкращими учнями. Культурні смисли, інтереси і, ідеї, що формуються в дитинстві і ранньому підлітковому віці, наповнюють подальшу діяльність, багато в чому визначають роботу душі в підлітковому віці і професійну роботу вже в зрілому віці. Світовідчуття, бачення і розуміння світу як розмаїття культур, які наповнюються смислами і символами в дитинстві, - це одночасно і социализирующее, і індивідуалізують початок інкультурації.
ЗАВДАННЯ
1.Складіть опитувальник для молодших школярів для того, щоб з'ясувати, як вони оцінюють і визначають навколишнє культурне середовище. Поговоріть з його питань з кількома дітьми. Проаналізуйте отриманий матеріал. Зробіть висновки.
2.Сделайте таблицю, в якій треба співвіднести особливості новоутворень молодшого школяра, що виникають у зв'язку з цим психолого-педагогічні проблеми і антропологічно доцільні шляхи їх вирішення.

§ 5. Психологія та педагогіка підліткового віку
Підлітковий вік (від 10 до 15 років) - гостро протікає перехід від дитинства до дорослості, у якому переплітаються суперечливі тенденції. З одного боку, для цього складного періоду показові негативні прояви, дисгармонійність в будові особистості, згортання перш усталеною системи інтересів дитини, протестуючий характер його поведінки по відношенню до дорослих. З іншого боку, підлітковий вік відрізняється і безліччю позитивних факторів: зростає самостійність дитини, більш різноманітними та змістовними стають відносини з іншими дітьми, дорослими, значно розширюється сфера його діяльності і т.д. Головне, даний період відрізняється виходом дитини на якісно нову соціальну позицію, на якій формується його свідоме ставлення до себе як до члена суспільства.
Незважаючи на відносну короткочасність, він практично багато в чому визначає все подальше життя індивідуума. Саме в підлітковому віці переважно відбувається формування характеру і інших основ особистості.
Особливо вразливим і податливим до негативних впливів середовища роблять підлітка наступні обставини:
• перехід від опікуваного дорослими дитинства до самостійності;
• бурхлива гормональна перебудова організму.
На його протязі відбувається активація статевих залоз, яка обумовлює швидке соматичне і статевий розвиток. До кінця періоду статевого дозрівання організм в анатомічному і функціональному відношенні готовий до продовження роду. У цей період індивід має підвищену збудливість, імпульсивність, на які накладається, часто неусвідомлене, статевий потяг.
Американський психолог А. Гезелл дав опис характерних особливостей кожного року підліткового періоду.
10 років - золотий вік, дитина урівноважений, легко сприймає життя, довірливий, рівний з батьками, мало піклується про зовнішність.
11 років - починається перебудова організму, дитина стає імпульсивною, проявляє негативізм, для нього характерна часта зміна настроїв, сварки сo однолітками, бунти проти батьків
У 12 років така вибуховість частково проходить, ставлення до світу стає більш позитивним, зростає автономія підлітка від сім'ї і одночасно зростає вплив однолітків. Головні риси цього віку - розумність, почуття гумору, терпимість, підліток активно проявляє ініціативу, починає піклуватися про зовнішність і цікавитися представниками протилежної статі.
У 13 років переважає звернення всередину себе - інтровертність. Діти стають самокритичними і чутливими до критики, схильні до відходу в себе, починають цікавитися психологією, критично ставляться до батьків, - більш виборчі у дружбі. Коливання в настрої дуже часті, великі по амплітуді і є результатом відбуваються соматичних зрушень.
У 14 років інтроверсія змінюється екстраверсією, підліток стає енергійним, експансивним, товариським, зростає його впевненість у собі, інтерес до інших людей і розбіжностям між ними. Експансивність часто проявляється в підвищеній товариськості, схильності ставити провокаційні запитання і аналізувати реакції людей у ​​спілкуванні. Підлітки зачаровані словом «особистість», люблять обговорювати питання психології, обговорювати себе і порівнювати з іншими, активно ідентифікуються з референтними персонами і групами, впізнаючи в них власні риси.
Сутність 15-річних не можна виразити в єдиній формулі, тому що швидко зростають індивідуальні відмінності. Загальним новоутворенням в цьому віці є зростання духу незалежності, який сприяє тому, що відносини підлітка в сім'ї та школі стають вельми напруженими. Позитивним є те, що прагнення свободи поєднується зі зростанням самоконтролю й початком свідомого самовиховання. Це підвищує вразливість підлітка і його сприйнятливість до шкідливих впливів. Зростає потреба в груповий належності і групової ідентифікації.
У 16 років знову настає рівновага, зростає життєрадісність, значно збільшується внутрішня самостійність, емоційна врівноваженість, товариськість, спрямованість у майбутнє. Дуже великий життєвий оптимізм.
Середній шкільний вік характеризується тим, що підліток, дозрілий для більш активного соціального стану, починає боротися за це положення, ламаючи старі відносини, що склалися ще в пору його дитинства. Специфічна підліткові поведінкова реакція - реакція емансипації. Він прагне вивільнитися з-під опіки, контролю з боку старших, стати незалежним. Найважливішими інститутами соціалізації стають суспільство однолітків і засоби масової комунікації. Спілкування, особливо з однолітками, стає провідною діяльністю, часто відсуваючи на другий план вчення. Проявляється так звана реакція групування з однолітками. Група однолітків для підлітка служить, по-перше, важливим каналом інформації, яку він не може отримати від дорослих, по-друге, новою формою міжособистісних відносин, у яких підліток глибше пізнає оточуючих і самого себе, формує у підлітка навички соціальної взаємодії, уміння підкорятися і в той же час відстоювати свої права, по-третє, новим видом емоційних контактів, неможливих у родині (почуття солідарності, емоційного благополуччя, самоповаги).
Для підлітків головною метою стає визнання хлопцями з компанії, яка їх приваблює. У групу беруть того, хто схожий на інших: оцінюється манера одягатися і триматися, положення в класі, захоплення, вміння та здібності, соціально-економічний статус, репутація і особистісні якості. Тих, хто не відповідає цим параметрам, група позбавляє своєї уваги. Тому підлітки вважають вміння підлаштовуватися одним з найважливіших умов популярності в групі. Одночасно з цим, для того щоб домогтися визнання групи, необхідно бути в чомусь кращим (покладемо, підліток вступив в якийсь «крутий» клуб або прийшов у сверхмодная одязі). Після того, як підліток увійшов до групи, він включається в постійне змагання - хто «крутіше». Добре, якщо особисті якості, риси характеру, вміння дружити, манера поведінки є важливими чинниками успіху серед групи однолітків. Можлива ситуація, коли в групі цінуються в першу чергу прояви ризикованого асоціальної поведінки. У цьому випадку ті моральні цінності, на які підліток спирався раніше, швидко відходять на задній план - над ними домінує бажання будь-якими шляхами бути визнаним цією групою. У частини підлітків формується так зване з-залежна поведінка. Це один із способів, за допомогою якого підлітки намагаються добитися уваги однолітків - культивувати в собі якості, які викликають захоплення і заздрість інших, і оволодіти такими соціальними навичками, які здатні гарантувати схвалення з боку товаришів.
Визначальною вся поведінка підлітка стає потреба в самоствердженні, яку він намагається задовольнити будь-якими допустимими і неприпустимими засобами: гарним навчанням, громадською активністю, фізичним розвитком або клоунадою, демонстративним або асоціальною поведінкою, зовнішнім виглядом, шкідливими звичками: курінням, наркотиками, алкоголем - реакція компенсації і гіперкомпенсації.
Велике місце в самоусвідомленні підлітка починає займати зовнішній вигляд, тому вчителям і батькам потрібно знати, які аспекти самосвідомості найчастіше викликають у хлопців занепокоєння (в гострих випадках потрібна консультація психотерапевта): ріст, шкіра, надмірна вага та ін
Яскраво проявляються в цей період всілякі захоплення і хобі. В інтелектуальній сфері відбуваються якісні зміни: продовжує розвиватися теоретичне і рефлексивне мислення. У цьому віці з'являється чоловічий і жіночий погляд на світ. Активно починає розвиватися творчі здібності. Зміни в інтелектуальній сфері призводять до розширення здатності самостійно справлятися зі шкільною програмою. У той же час багато підлітки відчувають труднощі у навчанні. Для багатьох навчання відходить на другий план.
Для психіки підлітка характерні внутрішні протиріччя, не визначеність рівня домагань, підвищена сором'язливість і одночасно агресивність, схильність приймати крайні позиції і точки зору. Багато фахівців вважають цей вік віком катастроф, віком тривог, віком однаково важким і складним для всіх, хто оточує підлітка, і більшою мірою для самого підлітка, який часто не до кінця розуміє відбуваються в ньому, та зміни і не може адекватно на них реагувати . Ця напруга і конфліктність тим гостріше, чим більша нерозуміння зустрічає підліток.
У негативному варіанті розвитку у дитини з'являється відчуття неповноцінності, яке спочатку зароджується зі свідомості своєї некомпетентності, неуспішність у вирішенні якихось конкретних задач, які найчастіше пов'язані з вченням або спілкуванням, а потім переноситься на особистість у цілому.
Поведінка підлітка регулюється його самооцінкою, а самооцінка формується в ході спілкування з оточуючими людьми. Але самооцінка молодших підлітків суперечлива, недостатньо цілісна, тому і в їх поведінці може виникнути чимало невмотивованих вчинків.
Фактори виникнення підліткової дезадаптації
Існують такі фактори виникнення підліткової дезадаптації, як біологічний і соціальний.
До соціальних факторів підліткової дезадаптації відносять стан макро-, мезо-та мікросередовища.
Особливо слід відзначити мікросередовище, в якій найбільш значимі:
-Шкільний фактор - відсутність індивідуального підходу до дитини, неадекватність виховних заходів, відсутність своєчасної допомоги учневі, прояв неповаги до нього та багато іншого;
-Сімейний фактор - несприятлива матеріально-побутова та емоційна ситуація в сім'ї, алкоголізм батьків, занедбаність дитини або, навпаки, гіперопіка і т.п.
Мезосоціальний фактор - негативний вплив оточуючих, легкість добування грошей, доступність алкоголю, наркотиків і т.п.
Макросоціальних - деформація суспільних і моральних ідеалів, примат збагачення над самореалізацією, обстановка і пропаганда насильства, вседозволеності.
Але навіть у межах одного віку багато чого може залежати від таких факторів, як збіг моральних цінностей учня і класу, наявність якостей, цінують товаришами. Також, на думку психологів, істотне значення має зовнішність, ім'я, наявність яких-небудь смішних для дітей звичок або фізичного дефекту. Попадання в розряд знедолених серед підлітків майже автоматично тягне за собою підліткову дезадаптацію.
Найважливіше новоутворення віку - почуття дорослості - представляє собою головним чином новий рівень домагань, передбачає майбутнє становище, якого підліток ще не досяг. У підлітка складаються різноманітні образи «Я», спочатку мінливі, схильні до зовнішніх впливів. До кінця періоду Вони інтегруються в єдине ціле, утворюючи на кордоні ранньої юності Я-концепцію, яку можна вважати, на думку психологів, центральним новоутворенням усього періоду. В цілому це період завершення дитинства. Я-концепція в процесі накопичення підлітком життєвого досвіду стає більш конкретною і реалістичною. Підліток перевіряє її «на практиці», щоб, стикаючись з життєвими труднощами, не розчаровуватися даремно. Допомогти підлітку знайти більш зрілий і позитивний «образ Я» - непросте завдання. Це завдання необхідно вирішувати, тому що Я-концепція впливає на психічне здоров'я, міжособистісні відносини і соціальну адаптацію, успіхи у навчанні та професійні прагнення, визначає кращі для підлітка форми поведінки.
Підлітки прагнуть позбавитися від своєї дитячої підлеглого положення, хочуть вважати себе рівними дорослим. Вони починають «по-дорослому» міркувати й аналізувати навколишню дійсність. Здатність відрізнити бажане від реального у підлітків не завжди розвинена. Вони хочуть бачити світ «ідеальним», а дорослий реальний світ їм здається часом тотально несправедливим. Це провокує власну внутрішню боротьбу - ідеалістичний бунт. Наприклад, підліток може стати «захисником пригноблених».
Здатність приймати рішення. Теоретично підліток знає, яких етапів складається процес прийняття відповідального рішення, і має здатність творчого вирішення проблем. Тим не менш, використовувати ці знання в житті йому вдається далеко не завжди. Причиною цього може бути і низька самооцінка, і тиск однолітків, і обмеження в правах з боку дорослих. Необхідно, щоб підліткам була надана можливість приймати рішення і щоб їх навчили це робити.
Залежно від ситуації підліток може маніпулювати дорослими, виходячи з власної вигоди. В одних ситуаціях він буде відстоювати право самостійно вирішувати, що йому робити, а в інших - повністю складати з себе відповідальність за свої вчинки, пояснюючи, що ще занадто малий.
У підлітків слова часто розходяться зі справами, тому їх часто звинувачують у лицемірстві. Здатність підлітків роздумувати і аналізувати дійсність часто наштовхує їх на думку про те, що їх світ і світ дорослих протистоять один одному і досягти порозуміння з дорослими просто неможливо. Тому іноді підліткам здається, що простіше навчитися здаватися таким, яким тебе хочуть бачити вчителя і батьки, на словах погоджуватися з їхніми аргументами і слідувати їх вказівками, а робити при цьому те, що підказує власне бачення навколишнього світу і власні бажання.
Егоцентризм у підлітків проявляється в підвищеній увазі до самих себе, власної особистості та ідеям. У результаті вони стають егоцентріки в хорошому сенсі цього слова, постійно займаючись самоаналізом. Майже весь час підлітки відчувають себе «як на сцені» і витрачають багато енергії на виступ перед «уявної аудиторією». Їх переслідує відчуття, що ця аудиторія постійно «спостерігає» за ними, і їм хочеться вірити у свою значимість для дуже великої кількості людей. Часто через це підлітки починають відчувати себе винятковими, особливими і унікальними. Виникає навіть почуття власної невразливості. Цим можна пояснити, чому багато підлітків щиро вважають, що небажані наслідки деяких вчинків (вступу у сексуальні відносини, прийому наркотиків, дрібних крадіжок) можуть наступити тільки в інших, а в них самих - ні в якому разі. Спроби суїциду, на жаль виникають у підлітковому середовищі, нерідко зумовлені тим, що вони не пов'язують їх з реальною можливістю померти.
Вважається, що підлітки менш креативні, ніж діти більш молодшого віку (у підлітків «притупляється» здатність до творчості). Причина цього не в погіршенні їх здібностей. Зниження креативності пояснюється тим, що підлітки відчувають сильний тиск і з боку однолітків, і з боку суспільства і змушені пристосовуватися і об'єднуватися в групи, щоб протистояти йому. У результаті вони придушують свою індивідуальність і починають вдягатися, діяти і думати так само, як члени груп, до яких їм хочеться належати, а втрата індивідуальності призводить до зниження можливості творчості. Таким чином, одна з основних причин кризи креативності - придушення індивідуальності.
Для деяких соціальних груп залежна поведінка є проявом групової динаміки. Наприклад, на тлі вираженої тенденції групування підлітків психоактивні речовини виступають в ролі «пропуску» в підліткову субкультуру. У даному випадку наркотики (у широкому сенсі: власне наркотики, алкоголь, куріння) виконують у збоченій формі життєво важливі для підлітка функції:
• підтримують відчуття дорослості і звільнення від батьків;
• формують почуття приналежності до групи, а також середовище неформального спілкування;
• дають можливість відігравати сексуальні та агресивні спонукання, не направляючи їх на людей;
• допомагають регулювати емоційний стан;
• реалізують креативний потенціал підлітків через експериментування з різними речовинами.
Батькам і педагогам необхідно наполегливо, терпляче і тактовно роз'яснювати хибність і шкоду такого ставлення підлітків до наркотиків.
З настроєм та емоційним станом тісно пов'язана здатність підлітка виконувати не тільки важку, але і звичну, добре знайому або улюблену роботу: іноді вони трудяться з невичерпним ентузіазмом, іноді - повільні і апатичні. Тому молодшим підліткам необхідний, перш за все, щадний режим, запобігання різним перевантажень у зв'язку з підвищеною стомлюваністю і дратівливістю. Недотримання раціонального режиму життя, надмірні розумові, фізичні навантаження і сильні емоційні переживання в кінцевому підсумку можуть призвести до невротизації підлітка і болючим форм поведінки.
До закінчення дев'ятого класу перед багатьма підлітками постає проблема вибору професії та визначення життєвого шляху. У цьому віці закладається ставлення до праці.
Центральним біологічним процесом перехідного віку є статеве дозрівання. У фізіології цей процес умовно поділяється на три фази: 1) препубертатний (підготовчий етап) 2) власне пубертатний період, протягом якого здійснюються основні процеси статевого дозрівання, і 3) постпубертатний період, коли організм досягає повної біологічної зрілості. Підліткового віку відповідає саме пубертатний період.
Специфічною формою статевого потягу є любов. Саме юнацька любов має важливе значення для розвитку особистості, значно розширює горизонти сприйняття всього навколишнього, загострює здатність багато чого побачити по-новому, краще відчути красу життя.
Основні змістовні аспекти статевого виховання відносяться до трьох груп:
по-перше, коло питань, пов'язаних із статевою приналежністю дитини, її значенням для нього особисто і для суспільства;
по-друге, те, що пов'язано з родиною і стосунками в сім'ї, їх значенням для дитини та її рідних;
по-третє, це питання власне статевої моралі.
Підлітковий, отрочний вік є перехідним головним чином в біологічному сенсі, оскільки це вік статевого дозрівання, паралельно якому досягають в основному зрілості й інші біологічні системи організму.
У соціальному плані підліткова фаза - це продовження первинної соціалізації. Практично всі підлітки цього віку - школярі, вони знаходяться на утриманні батьків (або держави), їхньою провідною діяльністю залишається навчання. Соціальний статус підлітка мало чим відрізняється від дитячого.
Складність і суперечливість підліткового віку вимагає від дорослих взаємодії з підлітком на паритетних, терпимих, але вимогливих і послідовних позиціях:
• дорослі завжди повинні пояснювати мотиви своїх вимог і заохочувати їх обговорення з підлітком;
• влада використовується лише в міру необхідності;
• цінується як слухняність, так і незалежність підлітка;
• дорослі встановлюють правила і твердо проводять їх в життя, але не вважають себе непогрішними;
• дорослі прислухаються до думок підлітка, але не потурають його бажанням.
Характер перебігу пубертатного періоду завжди визначається особливостями середовища, в якій відбувається розвиток підлітка, і при сприятливих умовах кризи у цьому віці зовсім не обов'язкові. Однак трапляються і відхилення в розвитку різних систем організму підлітка, які можуть носити не тільки функціональний, але і патологічний характер.
У цей період гостро виявляються акцентуації характеру. З типом акцентуації характеру необхідно зважати при розробці реабілітаційних програм для підлітків. Цей тип служить одним з головних орієнтирів для медико-психологічних рекомендацій, для порад щодо майбутньої професії та працевлаштування, що вельми істотно для стійкої соціальної адаптації. Тип акцентуації вказує на слабкі місця характеру і тим самим дозволяє передбачити чинники, здатні викликати психогенні реакції, які ведуть до дезадаптації, - тим самим відкриваються перспективи для психопрофілактики. Зазвичай акцентуації розвиваються в період становлення характеру і згладжується з повзрослением. Особливості характеру при акцентуації можуть виявлятися не постійно, а лише в деяких ситуаціях, у певній обстановці, майже не виявляючи в звичайних умовах.
Крім традиційних для цього віку акцентуацій характеру психологам найчастіше, доводиться стикатися з саморуйнівного факторами (алкоголізм, наркоманія, токсикоманія, суїциди) або з агресивною поведінкою по відношенню до оточуючих. Крім того, в останні роки все більшого поширення набувають соціальні девіації, пов'язані з містикою, окультизмом і тоталітарними релігійними сектами.
«Важкі» підлітки - результат грубого порушення дорослими гармонії внутрішнього світу індивідуальності, удар по почуттях, ігнорування самовідчуття зростаючої людини. Образа, образа, що принижує гідність покарання, постійне нерозуміння, випадкове або навмисне нанесення шкоди породжують агресивне ставлення до дорослих. Один з наслідків подібних конфліктних ситуацій у тому, що здатність глибоко відчувати по мірі дорослішання підліток починає ховати.
У підлітковому віці є складний пороговий період, період переходу з початкової школи в середню, який породжує масу труднощів.
1. У початковій школі дитина відчуває себе досить впевнено, а коли він переходить у школу наступного щабля, то виявляється в ситуації «дрібної рибки, що потрапила в великий ставок». Якщо в початковій школі вчитель - фігура, багато в чому нагадує батьків, то середній школі вчителям така позиція не властива. Тут від учня очікують більш незалежного і більше відповідальної поведінки.
2. У початковій школі дитина навчався кілька років в одному колективі, в однієї, провідної більшість предметів вчительки, в одному кабінеті. Ці незмінні умови створювали необхідний психологічний комфорт. У п'ятому класі кількість предметів і вчителів збільшується до 8 - 12. У кожного вчителя свої вимоги. Адаптація школярів до нових вчителям може супроводжуватися конфліктами, взаємним невдоволенням вчителів та учнів (С. А. Беличева). Проте зміна одного вчителя багатьма не є найбільш істотне причиною, що викликає ці негативні явища. У більшості шкіл учні, починаючи з першого класу, мають справу з багатьма викладачами, які відрізняються один від одного своїм педагогічним стилем, характером, емоційними і експресивними особливостями, що значною мірою послаблює ефект від зустрічі з педагогами середньої школи. Але останні, як правило, погано знають своїх вихованців, їх сильні і слабкі сторони, зміст сформованого у них образу «хорошого вчителя». Помилки вчителів у реалізації індивідуального підходу, які природно виникають в такій ситуації, невикористані можливості його, а також не виправдалися на перших порах очікування дітей з приводу характеру взаємовідносин, стилю спілкування з новими педагогами є джерелом труднощів адаптації.
3. Часто в п'ятому класі змінюється склад колективу: деякі діти йдуть, на їхнє місце приходять нові. Це викликає стрес у дитини, доводиться наново будувати відносини з однолітками.
4. П'ятикласнику важко визначатися в оцінці себе з боку вчителів, так як тепер, на відміну від початкової школи, кожен вчитель оцінює школяра тільки з боку здібностей до свого предмета і ставлення до нього. Різна оцінка і відповідно різне ставлення вчителів створюють ще більшу невизначеність для дитини.
5.Учітеля основної школи часто не бачать різниці між п'ятикласниками й іншими віковими паралелями. Навіть психологічно благополучний випускник початкової школи, успішно справляється з навчанням у школі, що вміє спілкуватися з однолітками і вчителями, навряд чи буде відчувати себе комфортно, прийшовши в п'ятий клас. Про це свідчить той факт, що в першій чверті п'ятого класу четвертні оцінки у них з основних предметів виявляються на бал нижчу випускних.
6.Переход в середню школу є потенційним джерелом стресу, який зачіпає цілий ряд сторін Я-концепції дитини.
7.К початку навчання в середній школі частина учнів може прийти з невирішеними, не усунутими вчасно проблемами в навчанні, з недостатнім рівнем оволодіння навчальними знаннями, навичками, з нерозвиненим в належній мірі «умінням вчитися». Перехід до предметного навчання пред'являє більш високі вимоги до інтелектуального, особистісного розвитку дітей, до ступеня сформований в них всіх компонентів навчальної діяльності, до рівня розвитку довільності, здатності до саморегуляції.
У п'ятому-восьмому класах ті ж предмети набувають набагато більш абстрактне зміст, у навчальну програму починають входити зовсім нові навчальні предмети, що пред'являють до засвоєння знань учнями принципово інші вимоги. До таких предметів відносяться фізика, хімія, алгебра, геометрія і пр.
8.Качественно інша, у порівнянні з попередніми інститутами соціалізації (сім'я, дошкільні установи, молодша школа), атмосфера, що складається із сукупності розумових, емоційних і фізичних навантажень, висуває нові, ускладнені вимоги до цілісної особистості учнів, і перш за все до її соціально- психічному рівнем (А. Коджаспіров).
Таким чином, перехід з початкової школи в середню може загострити всі колишні проблеми дітей, як явні, так і приховані від уваги педагогів і батьків, а також спровокувати появу нових проблем, пов'язаних із зміною ставлення до себе, оточуючих, навчанні.
Існування цих проблем може проявлятися у погіршенні шкільної успішності, поведінки і міжособистісних взаємодій (Є. В. Новикова). Несвоєчасне розпізнавання характеру і природи цих проблем, відсутність спеціальних коригуючих програм веде не тільки до хронічного відставання у засвоєнні навчальних знань учнями, але і до вторинних порушень психосоціального розвитку дітей, до різних форм поведінки, що відхиляється. Не менш гостро ця проблема позначається і на якості навчально-воспітательнго процесу, дестабілізуючи навчальну діяльність інших учнів і відволікаючи на себе значну частину зусиль педагогів.
У моральній сфері підлітків виникають наступні дві нові особливості:
по-перше, в цей період питання, пов'язані з нормами і правилами суспільної поведінки і з нормами взаємовідносин людей один з одним, стають у центрі уваги;
по-друге, у підлітків починають складатися відносно стійкі і незалежні від випадкових впливів («автономні») моральні погляди, судження й оцінки. Причому в тих випадках, коли моральні вимоги та оцінки того чи іншого дитячого колектив виникають під впливом власного досвіду дітей, не збігаються з вимогами дорослих, підлітки часто дотримуються норм моралі прийнятим в їх середовищі, а не нормам моралі дорослих.
У період середнього шкільного віку у підлітка вже виникає система своїх власних вимог і норм, і він їх може досить наполегливо відстоювати, навіть не боячись докорів і покарань зі сторін дорослих. Саме цим багатьма дослідниками пояснюється надзвичайна стійкість деяких «моральних установок», які з року в рік існують у середовищі школярів і майже не піддаються педагогічному впливу. До таких установок відноситься, наприклад; засудження тих учнів, які не дають списувати чи не хочуть підказувати на уроці, і цілком добродушне, навіть заохочувальну, ставлення до тих, хто списує і користується підказкою. Але разом з тим мораль підлітка виявляється ще недостатньо стійкою в тому сенсі, що не має опори в його справжніх моральних переконаннях, вона не складається ще в моральне світогляд, а тому може відносно легко змінюватися під впливом громадської думки товаришів.
Підлітковий вік є той час, коли у дітей виникають переконання щодо прийнятності чи неприйнятності певних форм поведінки; починають розвиватися ті внутрішні процеси, які до кінця підліткового віку призводять до формування вже відносно самостійних і стійких поглядів, оцінок, щодо стійкої системи ставлення підлітків до навколишнього і до самого себе.
Засвоєння моральних норм у підлітковому віці відбувається в результаті наступних трьох процесів:
• з бажання завоювати хороше ставлення чи уникнути осуду;
• на підставі прагнення до ідентифікації з прийнятим зразком;
• з бажання відповідати наявним у підлітка власним цінностям, які до цього віку вже засвоюються з навколишнього середовища і стають внутрішніми.
У підлітка необхідно формувати соціально ціннісні установки, попереджати відхилення в поведінці і моральному розвитку, створювати ситуації успіху в різних видах діяльності для підняття віри в себе і в свої сили.
Сучасні підлітки, з одного боку, більш відкриті, самостійні, незалежні, гостріше реагують на спроби тиску, на них і утиску їх прав, з іншого боку, більш прагматичні, агресивні, нестримані у словах і вчинках, з розмитою системою духовних, моральних цінностей, що нерідко штовхає їх на асоціальні дії та вчинки!
Значні зміни зазнає становище школяра-підлітка в сім'ї. До початку підліткового віку у дітей на основі їх попереднього розвитку формується ряд нових психологічних можливостей, які дозволяють оточуючим пред'являти до них в цьому віці більш високі вимоги і визнавати за ними значно більші права, і перш за все, право на самостійність. До початку підліткового віку діти мають вже досить розвиненим почуттям обов'язку і відповідальності, вони здатні досить довго здійснювати організоване поведінка, спрямоване на досягнення певної, свідомо прийнятої мети. У цей період дорослі вже можуть «покластися» на дитину. У зв'язку з цим підлітка вже перестають вважати в сім'ї «маленьким»: від нього вимагають реальної допомоги по господарству, відповідальності за доручені справи і постійні побутові обов'язки, з ним починають радитися; деякі підлітки, особливо до кінця середнього шкільного віку, стають навіть опорою і підтримкою для близьких.
Входження підлітка в культуру обумовлено його віковими особливостями. Як вже зазначалося вище, поглиблюється автономність культурного саморозвитку на тлі більш інтенсивних процесів самовизначення і самовираження. Йде інтенсивний етап дорослішання. Без культурних практик, без свідомої культурної діяльності в цій сфері у людини не зможе сформуватися ні індивідуальність, ні особистість.
Саме на цьому етапі, як зазначає Н.Б. Крилова, культурна діяльність тісно пов'язана з підлітковою і молодіжною субкультурою, яка часто не має національних кордонів і розвивається в опозиції до субкультур дорослих, має цілий ряд постійних компонентів: специфічний набір цінностей і норм поведе певні смаки, форми одягу і зовнішнього вигляду, почуття групової спільності і солідарності, характерну манеру поведінки, ритуали спілкування, нерідко специфічний сленг. Багато чого у підліткових та молодіжних субкультурах носить конфронтаційний і, нерідко, епатажний характер. Дорослими вона сприймається як контркультура.
Розмова про складний період розвитку людини можна закінчити словами Мефістофеля з «Фауста» І: В. Гете:
Розлилися річки входять в русло.
Тобі перебісилося судилося.
Зрештою, як не бродило б сусло,
У результаті виходить вино.
ЗАВДАННЯ
1. Підберіть у вітчизняній і зарубіжній художній літературі опис підліткового віку героя (3-4) і порівняйте, як описують різні письменники цей вік. Зіставте художнє бачення підліткових проблем з науковим. Проаналізуйте і зробіть висновки.
2. Складіть опитувальник для підлітків з метою з'ясувати, як вони оцінюють і визначають навколишнє культурне середовище. Поговоріть з його питань з декількома підлітками. Проаналізуйте отриманий матеріал. Зробіть висновки.
3. Зробіть таблицю, в якій треба співвіднести особливості новоутворень підліткового віку, що виникають у зв'язку з цим психолого-педагогічні проблеми і антропологічно доцільні шляхи їх вирішення.
§ 6. Психологія та педагогіка ранньої юності
Рання юність (від 14-15 до 18 років). Біологічно це період завершення фізичного дозрівання. Більшість дівчат і значна частина юнаків вступають у нього вже постпубертатном, на його частку припадає завдання усунення диспропорцій, обумовлених нерівномірністю дозрівання. До кінця цього періоду основні процеси біологічного дозрівання в більшості випадків завершені, так що подальший фізичний розвиток можна розглядати як належить до циклу дорослості.
Головні інститути соціалізації особистості юнацтва не складаються в єдину систему, що істотно підвищує автономію особи від кожного з них окремо: батьківська сім'я, школа, суспільство однолітків, засоби масової комунікації.
При сприятливому стилі відносин в сім'ї після підліткового віку (етапу емансипації від дорослих) зазвичай відновлюються контакти з батьками, при цьому на більш свідомому і високому рівні. При всьому своєму прагненні до самостійності і в цьому віці маленькій людині необхідні життєвий досвід і допомогу старших. Сім'я залишається місцем, де старшокласники відчувають себе найбільше спокійно і впевнено.
Відносини з дорослими, хоч і стають довірчими, зберігають певну дистанцію. Зміст такого спілкування особистісно значуще для старшокласників, але це не інтимна інформація. Крім того, в спілкуванні з дорослими їм не обов'язково досягати глибокого саморозкриття, відчувати реальну психологічну близькість. Юнаки та дівчата в цьому віці нерідко категоричні і нетерпимі в спілкуванні з усіма, навіть з дорослими. У людях вони, на відміну від підлітків, починають цінувати розум, культуру, освіченість.
Спілкування з однолітками теж необхідно для становлення самовизначення в ранній юності, але воно має інші функції. Якщо до довірчого спілкування з дорослим старшокласник вдається в основному в проблемних ситуаціях, коли він сам не може прийняти рішення, пов'язане з його планами на майбутнє, то спілкування з друзями залишається інтимно-особистісним, сповідальні. Він так само, як і в підлітковому віці, прилучає друга до свого внутрішнього світу - до своїх почуттів, думок, інтересам, захопленням. З найкращим другом або подругою обговорюються випадки найбільших розчарувань, пережитих в даний час, стосунки з однолітками - представниками протилежної статі (крім питань проведення вільного часу, про що говорять і з менш близькими друзями). Зміст такого спілкування - реальне життя, а не життєві перспективи; передана одному інформація досить секретна. Спілкування вимагає взаєморозуміння, внутрішньої близькості, відвертості. Воно засноване на ставленні до іншого як до самого себе, в ньому розкривається власне реальне «Я». Воно підтримує самоприйняття, самоповагу.
Юнацька дружба унікальна, вона займає виключне становище в ряді інших уподобань. Однак потреба в інтимності в цей час практично ненасищаема, задовольнити її вкрай важко. Підвищуються вимоги до дружби, ускладнюються її критерії.
Емоційна напруженість дружби знижується при появі любові. Юнацька любов передбачає більшу ступінь інтимності, ніж дружба, і вона ніби включає в себе дружбу.
Після награних, як правило, захоплень у підлітковому віці (хоча і тоді можуть бути дуже серйозні виключення) може з'явитися перша справжня закоханість. Старшокласники уявляючи собі, якими вони будуть у близькій вже дорослого життя, очікують приходу глибокого, яскравого почуття. Юнацькі мрії про кохання відбивають, насамперед потребу в емоційному теплі, розумінні, душевної близькості. У цей час часто не збігаються потреба в саморозкриття, людської близькості і чуттєвість, пов'язана з фізичним дорослішанням. Як пише І.С. Кон, хлопчик: не любить жінку, до якої його тягне, і його не тягне до жінки, яку він любить.
Протиставлення любові як високого почуття і біологічної сексуальної потреби особливо різко виражено у юнаків. Юнаки часто перебільшують фізичні аспекти сексуальності, але деякі намагаються від цього відгородитися. Зазвичай в таких випадках психологічної захистом служать аскетизм або інтелектуалізм. Замість того щоб навчитися контролювати прояви своєї чуттєвості, вони прагнуть їх повністю придушити: аскети - тому, що чуттєвість «брудна», а інтелектуали - тому, що вона «нецікавою».
Здатність до інтимної юнацької дружбу і романтичної любові, яка виникає в цей період, позначиться в майбутньому дорослому житті. Ці найбільш глибокі відносини визначать важливі сторони розвитку особистості, моральні установки і те, кого і як буде любити вже доросла людина.
Самовизначення, як професійний, так і особистісне, стає центральним новоутворенням ранньої юності.
Центральний психологічний процес - формування особистої ідентичності - почуття індивідуальної самототожності, наступності та єдності. Канадський психолог Дж. Маршу в 1966 р. виділив чотири етапи розвитку ідентичності, вимірювані ступенем професійного, релігійного і політичного самовизначення молодої людини.
1. Невизначена, розмита ідентичність характеризується тим, що індивід ще не виробив скільки-небудь чітких переконань, не вибрав професії і не зіткнувся з кризою ідентичності.
2.Досрочная, передчасна ідентифікація має місце, якщо індивід включився у відповідну систему відносин, але зробив це не самостійно, в результаті пережитої кризи і випробування, а на основі чужих думок, слідуючи чужому прикладу чи авторитету.
3.Для етапу мораторію характерно те, що індивід знаходиться в процесі нормативного кризи самовизначення, вибираючи з численних варіантів розвитку той єдиний, який може вважати своїм.
4.На етапі досягнутої зрілої ідентичності криза завершена, індивід перейшов від пошуку себе до практичної самореалізації.
Юнак з невизначеною ідентичністю може вступити в стадію мораторію і потім досягнути зрілої ідентичності, але може також назавжди залишитись на рівні розмитою ідентичності або піти по шляху дострокової ідентифікації, відмовившись від активного вибору та самовизначення. Рівень ідентичності тісно пов'язаний з рядом індивідуально-особистісних рис, які складаються в певні синдроми (Дж. Марша, 1980).
«Мораторій» зазвичай передбачає високий, а «достроковість» - низький рівень тривожності, у останньому випадку може позначитися як відсутність кризової ситуації вибору, так і дію механізмів психологічного захисту уявлення про себе. Більш високі рівні ідентичності співвідносяться з більш високим самоповагою. «Розмита ідентичність» та «дострокова ідентифікація» пов'язані з меншою інтелектуальної самостійністю, особливо при вирішенні складних завдань у стресових ситуаціях; юнаки першого типу в таких випадках відчувають себе скуто, а другого - намагаються вийти з гри. «Мораторій» і «зріла ідентичність» поєднуються з більш складними і диференційованими культурними інтересами і з більш розвиненою рефлексією. «Мораторій» і «зріла ідентичність» характеризуються переважанням інтернального, а «розмитість» і «передчасність» - екстернального локусу контролю. «Передчасно» дає найвищі показники авторитарності і найнижчі по самостійності. Найвищий рівень моральної свідомості характеризує людей, що знаходяться в стадії мораторію або зрілої ідентичності.
Щоб допомогти старшим школярам у становленні самосвідомості, важливо виходити з трьох важливих позицій.
Позиція перша. Підтримати подання старшокласників власної унікальності, але в той же час показати, що кожен них точно так само переконаний у своїй унікальності, саме тому не можна вважати проявом власної переваги над іншими. Унікальність - не привілей, а дар природи, доступний всім. Важливо правильно ним розпорядитися, вжити для добра. Поважаючи свою унікальність, потрібно поважати і неповторність інших людей, однолітків в першу чергу. Саме такий погляд формує у старшокласників повагу до чужої думки, прагнення зрозуміти точку зору іншого, не нав'язувати свої погляди оточуючих.
Позиція друга. Юнацький період породжує чимало ілюзій: уявлення про своїх безмежних силах і можливостях, про тривалість, неперебутнього молодості, про необхідність зробити в молоді роки щось видатне, історично значне.
Допомога в подоланні ілюзій полягає в тому, щоб направити увагу старших школярів на вивчення досвіду старших, на уроки людства, на власну біографію, Важливо довести їм, наскільки щодо їх розуміння часу. Відомо, що в 15-17 років навіть двадцятирічні здаються літніми, а сорокарічні батьки представляються, мало не старими. У той же самий час 13-14-річні школярі сприймаються старшокласниками як «малолітки».
Позиція третя. Старшим школярам необхідно розкривати перспективу їхнього життя. У дітей різного віку існують різні уявлення про час. Дошкільнята, молодші школярі та підлітки живуть сьогоденням. Вони не замислюються всерйоз про своє майбутнє. Лише старші школярі дійсно живуть майбутнім. Його вони пов'язують з основним видом праці, з професією, зі статусом людини і громадянина, майбутнього чоловіка і дружини, майбутнього батька чи матері. Ті батьки, вчителі, дорослі люди, які найбільш повно зуміли задовольнити потребу старших школярів в орієнтуванні на майбутнє, стають для них найбільш близькими, авторитетними людьми як у сім'ї, так і в школі.
Незважаючи на деякі коливання в рівнях самооцінки і тривожності і на різноманітність варіантів особистісного розвитку, можна виявити загальну, стабілізацію особистості в цей період, що почався з формування Я-концепції на кордоні підліткового і старшого шкільного віку. У старшокласників більшою мірою, ніж у підлітків, розвинене самоповагу, інтенсивно розвивається саморегуляція, підвищується контроль за своєю поведінкою, проявом емоцій. Настрій в ранній юності стає більш стійким і усвідомленим. Юнаки та дівчата в 16-17 років, незалежно від темпераменту, виглядають більш стриманими, врівноваженими, ніж в 11-15.
Самовизначення, стабілізація особистості в ранній юності пов'язані з виробленням світогляду. Загострюється інтерес до складних світоглядних проблем: щастя, боргу, свободи особистості, сенсу життя. Інтелектуальний розвиток, що супроводжується накопиченням та систематизацією знань про світ, і інтерес до особистості, рефлексія виявляються в ранній юності тією основою, на якій будуються світоглядні погляди. Мислення старшокласників відрізняється досить високим рівнем узагальнення і абстрагування, набуває теоретичну та критичну спрямованість. Юний людина шукає чітких, визначених відповідей, і в своїх поглядах він категоричний, недостатньо гнучкий, проявляє юнацький максималізм. Самостійність мислення в цьому віці часто набуває характеру безапеляційних суджень та оцінок, які нерідко ще по-дитячому наївні і однобічні. Проте не у всіх старшокласників виробляється світогляд - система ясних, стійких переконань. На думку Е. Еріксона, в юності необхідний світоглядний вибір. Відсутність цього вибору, змішання цінностей не дозволяє особистості знайти своє місце у світі людських відносин і не сприяє її психічному здоров'ю.
Головне психологічне придбання ранньої юності - відкриття свого внутрішнього світу. Юнацьке «Я» ще невизначено, розпливчасто, воно нерідко переживається як невиразне занепокоєння або відчуття внутрішньої порожнечі, яку необхідно чимось заповнити. Звідси зростає потреба в спілкуванні і одночасно підвищується його вибірковість і потреба в самоті. Переживаються перші сильні почуття до протилежної статі. Питання вибору професії стає одним з основних, що вимагають рішення. Сучасні дівчата і юнаки при його вирішенні на перше місце часто ставлять не інтерес і свої схильності, а престижність професії, характер оплати праці.
У цей час починає розвиватися і моральна стійкість особистості. У своїй поведінці старшокласник все більше орієнтується на власні погляди, переконання, які формуються на основі набутих знань і свого, нехай не дуже великого, життєвого досвіду. Знання про навколишній світ і нормах моралі об'єднуються у свідомості у єдину картину. Завдяки цьому моральна саморегуляція стає більш повної і осмисленою.
У міру становлення постіндустріального суспільства (на Заході приблизно з 50-60-х рр.. ХХ ст.) Соціальне пізнання все більш стає антропоцентрична. Це тим більше необхідно, що вчені (наприклад, Ешбі, Прайс і ін), які обговорюють проблему майбутнього науки, вважають, що, хоча цивілізація стрімко прогресує, сила виховного воздвйствія на інтелект людини залишається незмінною.
Докладно і грунтовно розширення сфери антропологічного способу наукового пізнання розглядає у своїй праці «Людина як предмет пізнання» Борис Григорович Ананьєв (1907-1972): Положення людини у галузі матеріального виробництва змінювалося неодноразово. Був час, коли фізична сила людини була основним енергетіцескім фактором виробництва. У міру використання все більш потужних джерел енергії природного оточення, на зміну енергетичним функцій людини прийшли технологічні функції, - інструментальна і механізована робота. Зі створенням машин і обладнання з автоматичним управлінням і технологічні функції передаються технічним засобам, а людина коригує і спрямовує їх функціонування. Ця регулюючого контрольна функція людської праці автоматизується за допомогою кібернетичних пристроїв, і, таким чином, слідом за автоматизацією фізичної праці приходить автоматизація праці розумового. Однак у будь-яких системах автоматичного регулювання людина залишається вирішальною ланкою, а тому при проектуванні найдосконаліших машин враховується необхідність взаємовідповідності людини і машини.
Таким чином, у сферах спілкування і праці, у двох вирішальних областях людської діяльності, відбулася «зустріч» технічних і антропологічних наук. До них приєднується ще одна область техніки - обчислювальна в широкому сенсі слова, що включає різноманітні електронно-обчислювальні пристрої, автоматичні засоби економічного управління, планування та обліку, наукового дослідження і моделювання творчої діяльності людини. Слідом за працею (автоматизація виробництва) і спілкуванням (засоби комунікації) техніка впритул підійшла до пізнання, посилюючи, таким чином, найважливіші сутнісні сили людини як суб'єкта праці, спілкування та пізнання.
У середині ХХ століття досить істотно змінилося становище антропологічних наук у загальній системі біологічного знання. Через теоретичну медицину та інші галузі медичної науки біологія в цілому все більше втягується в наукове пізнання людини. Прогрес біологічних наук у вивченні окремих онтогенетичних властивостей індивідуального розвитку, пов'язаних із спадковою програмою і структурою філогенетичного розвитку, сприяє більш глибокому розумінню природи людини.
У природних науках накопичені дані про окремих класах природних властивостей людини. Перш за все, мова йде про вікової фізіології та морфології (вікова біологія; онтофізіологія). Виникають і розвиваються вчення про зростання і дозріванні, зрілості, старіння і старості (геронтологія). Спеціальне вивчення вікових особливостей та основних фаз онтогенетичного розвитку становить важливу область сучасної психології, що підрозділяється на дитячу, вікову, генетичну.
Спеціальної дисципліною останнього часу є сексологія, тобто вивчення закономірностей статевого диморфізму в філогенезі - онтогенезі, включаючи найскладніші психофізіологічні характеристики цього диморфізму у людини, пов'язані з історією природний розподіл праці, шлюбу і сім'ї, з вихованням і т.д. Є підстави вважати, що сексуальні властивості індивіда безпосередньо пов'язані з його генотипической організацією і виявляються на всіх рівнях життєдіяльності і поведінки.
Соматології - вчення про цілісність людського тіла, eгo структурно-динамічної організації, типи статури і т.д. На відміну від колишніх навчань конституціональна структура статури людини розглядається як поєднання гуморально-ендокринних і метаболічних характеристик з більш точним комплексним визначенням параметрів морфологічної структури людського тіла. Все більше значення надається взаємозв'язку загальносоматичних і нейропсихічних особливостей людини, провідній ролі центральної нервової системи в загальній системі нейрогуморального реrулірованія.
Типологія вистій нервової діяльності. Фізіологічні і психологічні дослідження нейродинамических властивостей людини - відкрили епоху в пізнанні природних особливостей особистості.
Багато вчених вважають, що тіполоrія вищої нервової діяльності становить саму загальну основу таких наук, як психологія, медицина і педагогіка. Є підстави вважати, що об'єкти онтофізіологіі та вікової психології, сексології, соматології і типології вищої нервової діяльності - певні властивості індивіда - є вихідними, первинними особливостями людської природи.
Однак при комплексному вивченні людини як індивіда не можна обмежитися підсумовуванням зведених даних, взятих з кожної - дисципліни порізно. Основна і найскладніше завдання - виявити взаємозв'язки між первинними природними властивостями. Це завдання є однією з чергових для сучасної прикладної антропології, оскільки дослідження різнорідних взаємозв'язків між первинними природним властивостями відкривають шляхи для управління ними в процесі виховання, лікування та охорони здоров'я людини.
Висування проблеми людини в центр всієї сучасної науки пов'язано з принципово новими взаємовідносинами між науками про природу і про суспільство, тому що саме в людині об'єднані природа та історія незліченною поруч зв'язків і залежностей.
Суспільно-історичні закони людського розвитку, що опосередковують його природу, механізми та динаміку функцій, все більше враховуються натуралістами. Соціальні фактори індивідуального розвитку людини не тільки доповнюють абіотичні та біотичні фактори у тому вплив на цей розвиток, але і регулюють їх взаємодія.
Для характеристики вивчення проблеми людини в сучасній науці дуже важливі зміни, що відбуваються в структурі гуманітарного знання. Виникають багато нові наукові дисципліни, що доповнюють вже існуючі суспільні науки (наприклад, соціологію, етику, педагогіку та ін.)
У західній та вітчизняній науці розвивається такий напрямок, як історична антропологія, яка прагне зафіксувати предмет свого вивчення в часі і просторі, включити до нього історичні умови і чинники формування людей, їх конкретні вчинки і спонукання. Антропологізація пізнання минулого людства сприяє залученню уваги дослідників до мікроісторіческім процесам, і насамперед до реконструкції та інтерпретації історії окремих індивідів - учасників і творців історичних подій. Л.М. Толстой був переконаний, що кожне історичне явище може стати зрозумілою тільки в результаті реконструкції діяльності всіх людей, які брали в ньому участь.
Історична антропологія в останні роки все більше виявляється пов'язаної з культурною антропологією, що досліджує зв'язку людини і культури, і з соціальною антропологією, що вивчає соціальні структури та взаємодія в них людей. І культурна, і соціальна антропологія мають виражену тенденцію до зближення (соціокультурна антропологія), яка доповнюється тенденцією до індивідуалізації досліджуваних феноменів (конкретна людина у конкретному мультісоціокультурном просторі).
Серед нових гуманітарних дисциплін, що мають найважливіше значення для загальної теорії людинознавства, варто ергономіка, яку можна визначити як спеціальну науку про трудову діяльність людини. Оскільки ця діяльність не може бути визначена тільки характеристиками властивостей людини як організму і суб'єкта, потрібно дослідження техніки і технології, складових соціальний і матеріальний апарат трудової діяльності. Тому ергономіка є і особливий підхід до цієї техніки як до сукупності підсилювачів перетворювачів і прискорювачів психофізіологічних функцій людини. Важливий аспект ергомікі складають економічна організація виробництва і соціальні функції роботи людини.
Для вивчення механізмів культурного розвитку людини принципове значення має виникнення спеціальної дисципліни про знакові системи (як мовних, так і немовних) - семіотики.
Поява аксіології - науки про цінності життя і культури, що досліджує важливі сторони духовного розвитку суспільства і людини, зміст внутрішнього світу особистості та її ціннісні орієнтації, - посилило антропологічне осмислення всього культурного історичного процесу.
На базі психології, логіки і теорій пізнання, з одного боку, нейрофізіології та біофізики - з іншого, складається евристика - загальна теорія розумових пошуків і творчого мислення людини. Успішно розвиваються наукознавства як суспільно-історична дисципліна, а також більш спеціальні психологічні дисципліни (психологія науки, психологія мистецтва і т.д.) як дослідження видів творчої діяльності. Прикордонними дисциплінами є психолінгвістика, яка об'єднує психологію мови і спілкування із загальною теорією мови, характерологія, що об'єднує психологію особистості з соціологією та етикою, а також всі галузі прикладної психології (інженерна, економічна, юридична, педагогічна і тд.).
В $ 0-х рр.. ХХ століття І.І. Брехман ввів у наукову літературу термін валеологія, яким позначив новий напрям у науці, пов'язане з вивченням і формуванням здорової людини. В області знань, яку формує валеологічну науковий напрямок, змикаються біологічна теорія онтогенезу і генетика людини, ряд дисциплін профілактичної медицини, вікова фізіологія і фізичне виховання, сюди відносяться фізіологія, психологія, педагогіка, соціологія та деякі інші науки. І тут має місце синтез знань, які стосуються одного і того ж об'єкту дослідження - людині.
В останні роки інтенсивно розвивається ще одне наукове напрямок - екологія людини - комплексне междісціплікарное напрям, що досліджує закономірності взаємодії популяції людей з навколишнім середовищем.
Екологія людини спрямована на вирішення наступних завдань:
· Збереження і розвиток здоров'я людини, забезпечення його довголітнього активного життя;
· Збереження і розвиток природного середовища;
· Розвиток суспільного виробництва та науково-технічного прогресу в цілому.
Новою галуззю сучасного знання про людину виступає соціальна екологія - комплекс наукових галузей, які вивчають зв'язок громадських структур (починаючи з семи і інших малих суспільних груп) і людини з природним і соціальним середовищем їхнього проживання.
Особливості сучасного етапу розвитку наук про людину.
Перша - перетворення цієї проблеми в загальну проблему всієї науки в цілому.
Друга - дедалі зростаюча диференціація наукового вивчення людини, поглиблена спеціалізація окремих дисциплін та їх дроблення на ряд дедалі більше приватних навчань.
Третя - тенденція до об'єднання різних наук, аспектів і методів дослідження людини в комплексні системи, побудові синтетичних характеристик людського розвитку.
Розвиток системних уявлень про людину та довколишньому світі - методологічне положення, яке багато сучасних дослідників вважають найбільш перспективним в інтеграції наук про людину.
ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ
1. Аргументуйте висловлювання Н.А. Бердяєва: і Антропологічний шлях - єдиний шлях пізнання всесвіту ».
2. Чим викликаний такий пильний інтерес до людини в сучасній науці? Напишіть з цього приводу невеличке есе.
3. Назвіть сучасні галузі знання, які побудовані на антропологічному способі пізнання.
ЛІТЕРАТУРА
1. Ахан Б.Г. Людина як предмет пізнання. СПб., 2002.
2. Ахохіх П.К. Біологія і нейрофізіологія умовного рефлексу. М., 1968.
3. Бердяєв Н.А. Про призначення людини. М., 1993. .
4. Корнетів Г.Б. Історико-педагогічне пізнання на порозі XXI ст.: Перспективи антропологічного підходу. М.; Володимир, 1998. г
5. Лосєв. А.Ф. Філософія. Міфологія. Культура. М:, 1991.
6. Максакова В.І. Педагогічна антропологія. М., 2001.
7. Образ людини в дзеркалі гуманізму. Мислителі й педагоги епохи Відродження про формування особистості. М., 1999.
8. Рубінштейі М.М. Педагогічна психологія у зв'язку із загальною педагогікой.М., 1927.
9. Салов Ю.І., Тюнников IО.С.. Психолого-педагогічна антропологія. М., 2003.
10. Ситаров В.А., Пустовойтов В.В.. Соціальна екологія. М., 2000.
11. Слободчиков В.І., Ісаєв Є.І. Психологія людини. М., 1995.
12. Тейяр де Шарден Л. Феномен людини. М.,; 1987.
13. Франкл В. Людина в пошуках сенсу. М., 1990.
14. Людина: Мислителі минулого і сьогодення про його життя, смерть і безсмертя. Стародавній світ - епоха Просвітництва. М., 1991.
15. Людина: Мислителі минулого і сьогодення про його життя, смерть і безсмертя,. XIX століття. М., 1995.
16. Чістяхов В.В. Антрополого-методологічні основи педагогіки. Ярославль, 1999.
17. Еволюііонная та історична антропоекології. М., 1994.

РОЗДІЛ 2
ПЕДАГОГІЧНА АНТРОПОЛОГІЯ І ІСТОРІЯ ЇЇ СТАНОВЛЕННЯ
Ніде так не потрібні широкі філософські погляди, засновані на загальних ідеях, як у педагогіці, де буденна робота і індивідуальний досвід сильно звужують горизонт вихователя.
І. Гербарт
ПОНЯТТЯ: антропологічний підхід до освітньої діяльності, педагогічна антропологія, культурна антропологія, релігійна антропологія, психологічна антропологія, соціальна антропологія, принципи педагогічної антропології, предмет педагогічної антропології, джерела педагогічної антропології, методи педагогічної антропології, педологія.
§ 1. Педагогічна антропологія як методологія педагогіки
ХХ століття пред'явив нові вимоги до людини, до його особистісним якостям, і необхідно було одержати більш повне знання про дитину та способи підготовки його до життя, щоб підготувати здорового, інтелектуально розвиненої людини, здатного впоратися з величезними психічними і фізичними навантаженнями. Окремі науки - психологія, фізіологія, екологія, педіатрія, педагогіка - підходять до маленькій людині зі своїх позицій. Однак не інтегровані е в єдине ціле фрагменти знань важко використовувати у вирішенні складних завдань вивчення, навчання та виховання особистості, тому педологічні напрям, котрий робив спробу дослідити людини цілісно, ​​на різних етапах онтогенезу, й отримала таку активний розвиток у перші десятиліття ХХ а. у вигляді педології, a потім в кінці ХХ і початку ХХІ ст. в відроджується педагогічної антропології.
Надзвичайно важливий компонент самосвідомості - самоповага. У численних дослідженнях було доведено, що зниженою _ самоповагу співвідноситься з проявом всіх видів девіантної поведінки: нечесністю, участю в злочинних групах та вчиненням правопорушень, наркоманією, алкоголізмом, агресивною поведінкою, спробами самогубства та різними психічними розладами. Але незадоволеність собою і висока самокритичність не завжди свідчать про знижений самоповагу. Розбіжність реального і ідеального "Я" - нормальне, природне наслідок зростання самосвідомості і необхідна передумова самовиховання. Ця розбіжність є не тільки функцією віку, але і функцією інтелекту - чим більше розвинена інтелектуально юна людина, тим, як правило, у нього це розбіжність більше. Виникає конфлікт в нормі дозволяється в діяльності (навчання, спорт, праця) на основі сильного «Я», яке може ставити собі складні завдання, і в цьому проявляється міра самоповаги. Невротична ж рефлексія, навпаки, дозволяє уникнути вирішення виникаючих проблем, сховатися в «самовдоволене нянченье індивідуума зі своїми йому одному дорогими особливостями» (Г. Гегель). Тому у взаємодії зі старшокласниками необхідно одним допомагати більш реалістично дивитися на свої можливості, а іншим підвищувати рівень самооцінки і віру у власні сили.
Самосвідомість і самооцінка юнаків і дівчат також сильно залежать від історично сформованих і соціально підтримуваних статевих ролей.
Ефективність виховної роботи школи та інших освітньо-виховних установ багато в чому визначається тим, наскільки приймаються до уваги при вихованні дітей фізіологічні, психологічні та соціальні особливості представників різної статі, наскільки на всіх вікових етапах становлення особистості формуються відповідні жіночі або чоловічі форми поведінки і цінності. Не можна розуміти рівноправність статей як перетворення людини в безстатеве істота, з розмитими статевими орієнтаціями, соціальними ролями і формами поведінки. Особливо гостро питання оволодіння статевими ролями стоїть у підлітковому віці, але не втрачає своєї актуальності він і в період ранньої юності.
Зміна навчальної мотивації - одна з характерних проявів у старшому шкільному віці. Старшокласники, провідну діяльність яких зазвичай називають навчально-професійної, починають розглядати навчання як необхідну базу, передумову майбутньої професійної діяльності. Їх цікавлять головним чином ті предмети, які їм будуть потрібні в подальшому, їх знову починає хвилювати успішність (якщо вони вирішили продовжити освіту). Звідси і недостатня увага до «непотрібним» навчальним дисциплінам, часто гуманітарних, і відмова від того підкреслено зневажливого ставлення до позначок, яке було, прийнято серед підлітків. Як вважає А.В. Петровський, саме в старшому шкільному віці з'являється свідоме ставлення до навчання.
Крім того, психологами (К. Міллер, М. Кон, К. Скулер та ін) виявлено, що більш складна і більш самостійна, вільна від дріб'язкової опіки навчальна робота в цьому віці сприяє формуванню більш гнучкого, творчого стилю мислення та розвитку загальної, виходить за рамки навчальної діяльності, потреби в самостійності, зменшує ймовірність емоційних розладів, що, на жаль, в школі рідко враховується і далеко не завжди заохочується.
Спілкуватися зі старшокласниками, як у навчальному закладі, так і в родині треба шанобливо, відкрито, на умовах рівноправності, визнання права молодої людини на власну думку, власні помилки і самостійні рішення і вчинки. Це найбільшою мірою сприяє вихованню самостійності, активності, ініціативності та соціальної відповідальності.
Емансипація від батьків, прагнення до автономізації по відношенню до культури дорослих. Що лежить в основі цих процесів?
1. Механізм психологічного протидії. Він починає спрацьовувати в тих випадках, коли юна людина постійно знаходиться під пресингом батьківського авторитету.
З'являється прагнення ізолюватися, здобути незалежність. Це своєрідна реакція на вільне чи мимовільне придушення його особистості. Під батьківським пресингом мається на увазі не тільки постійне авторитарне тиск, але і зайва дріб'язкова опіка, що йде під прапором турботи, а також прагнення вирішувати за самої дитини його проблеми, безцеремонне втручання у його внутрішній світ.
2. Прагнення подолати консерватизм дорослих (в тому числі і батьків), який виявляється у поглядах на життя, працю, духовні, матеріальні цінності, на моду, танці, одяг і ін Чим сильніше виявляється консерватизм, тим активніше старшокласники намагаються продемонструвати свою відмову від звичних стандартів поведінки, поглядів, уявлень, смаків.
Консерватизм старшого покоління - природне і цілком закономірний прояв турботи про стійкість основ сімейної, громадського і культурного життя. Він ніби врівноважує прагнення молодого покоління до повалення всього сущого лише тому, що воно не належить їх часу, їх середовищі, не дозволяє розвиватися молодіжному екстремізму, негативізму, що набуває часом асоціальні форми.
Але зайва прихильність до «стійкості» серйозно дезорієнтує старших, особливо тих, хто не бажає «поступатися принципами», провокує молодіжний екстремізм, породжує «бунт поколінь» або, як його іноді називають, «конфлікт батьків і дітей». Розумний консерватизм у поєднанні з вдумливим відношенням, розуміння мотивів поведінки молоді дають можливість уникнути подібних конфліктів. Небезпека останніх полягає в тому, що вони відволікають обидві сторони від вирішення найбільш принципових проблем, перемикають увагу на другорядні, несуттєві, наприклад, на зовнішній вигляд старших школярів. Шекспір ​​зазначив: «Чим би людина відрізнялася від тварини, якщо б йому було необхідно тільки корисне і нічого зайвого!»
Н.Б. Крилова вважає характерним для цього віку визначення ситуації прийняття / неприйняття середовища та складного соціокультурного простору, подолання криз 'культурного самовизначення та самовираження, придбання досвіду всіляких культурних практик, знаходження свого місця в культурному просторі. Рішення, що стоїть завдання оволодіння професією стає умовою для найбільш повної самореалізації і самоздійснення.
ЗАВДАННЯ
1.Назовите і охарактеризуйте основні новоутворення ранньої юності.
2.Напішіте автобіографію таким чином, щоб у ній чітко проглядалися етапи вікових переходів, поява і формування новоутворень, суб'єктивних і об'єктивних проблем, з якими важко було визначитися самому, без сторонньої допомоги.
3.Напішіте реферат на тему входження дитини в культуру під час дорослішання, виховання і навчання. Проведіть невелике дослідження з цієї проблеми у відповідній віковій середовищі.
§ 7. Психологія та педагогіка пізньої юності і дорослості
Пізня юність - період від 18 до 23 (25) років. Людина в цьому віці є дорослим і в біологічному, і в соціальному відношенні. Провідною сферою діяльності стає працю з диференціацією професійних інтересів. Освіта є спеціальним, професійним. Зростає ступінь матеріальної незалежності від батьків, багато молодих людей (особливо дівчата) в цьому віці обзаводяться власними сім'ями.
У юності відбувається становлення громадянської, психологічної зрілості, професійного самовизначення, сексуального самосвідомості, відкриття свого внутрішнього світу (Елліс, Гехмен, Катценмайер), рольовий експериментування (Л. С. Виготський, І. С. Кон), планується і реалізується програма самозміни (Л . Н. Куликова). В цілому це період «наднормативної активності» (М. Г. Григор 'єва), коли зростає роль соціалізації в засвоєнні нормативної поведінки з того чи іншого зразком.
Багато дослідників вважають, що на цей вік припадає один з головних Сентизивні періодів розвитку дорослої людини. Порівняно з іншими віковими періодами в роки юності і молодості відзначається найвища швидкість оперативної пам'яті і переключення уваги, а також рішення вербально-логічних завдань. В особистісному, плані цей вік має особливе значення як період найбільш активного розвитку моральних і естетичних почуттів, становлення і стабілізації характеру та оволодіння повним комплексом соціальних функцій дорослої людини, включаючи цивільні, суспільно-політичні, професійно-трудові (Б. Г. Ананьєв).
Поступовий перехід в цей період від виховання до самовиховання, від об'єкта виховання до стану суб'єкта виховання проявляється у розумової та моральної активності людини. Загальним результатом цього процесу є життєвий план, з яким юнак і дівчина вступають у самостійне життя. Вибір професії, ціннісна орієнтація на ту чи іншу сферу суспільного життя, ідеали і цілі, які в узагальненому вигляді визначають суспільну поведінку і відносини на порозі самостійного діяльності, - окремі етапи, що характеризують початок самостійного життя в суспільстві (Б. Г. Ананьєв).
Вік 18-25 років дуже різноманітний за складовими його соціальним групам: це студенти вищих і середніх навчальних закладів, молодь, яка служить в армії; молоді робітники, безробітні і кримінальна молодь. У кожній з названих категорій свої специфічні проблеми педагогічної взаємодії та соціально-психологічної корекції. Однак неможливо в одному параграфі розкрити всі ці проблеми, тому в рамках даного посібника представляється доцільним розкрити деякі особливості однієї з груп - студентів вузів.
Студентство - особлива мобільна соціальна група, специфічна спільність людей, об'єднаних інститутом вищої освіти. Метою її діяльності є організована за певною програмою підготовка до виконання професійних і соціальних ролей у матеріальному і духовному виробництві. Вона має характерні, яскраво виражені риси, які визначають її аксіологічні установки, пов'язані як з процесом навчання у вищій школі, так і з одержанням професійної освіти. Контингент студентів вузів охоплює юнацький вік (в середньому 17-25 років).
Як правило, саме в студентському віці досягають максимуму у своєму розвитку не тільки фізичні, але й психологічні властивості, і вищі психічні функції: сприйняття; увагу, пам'ять, мислення, мова, емоції і почуття. Даний період життя максимально сприятливий для навчання і професійної підготовки (Б. Г. Ананьєв).
Крім того, цей період у соціально-психологічному аспекті, як зазначає І.А. Зимова, відрізняється найбільш високим рівнем пізнавальної мотивації, активним «споживанням культури», високої соціальної та комунікативної активністю, гармонійним поєднанням інтелектуальної та соціальної зрілості. Це визначається індивідуальними і варіативними особливостями становлення і структурування інтелекту особистості, перш за все вербального, що робить особливо значущим вербально-логічне навчання. При правильній організації освітнього процесу основне навантаження лягає не на пам'ять студента, а на його мислення і відповідно дослідницький підхід до засвоєння теорії та професійного самовизначення.
Переважне значення в пізнавальній діяльності починає набувати абстрактне мислення, формується узагальнена картина світу, встановлюються глибинні взаємозв'язки між різними областями досліджуваної реальності. Якщо викладач не розвиває саме ці здібності, у студента може закріпитися навичка напівмеханічними запам'ятовування досліджуваного матеріалу, що веде до зростання показної ерудиції, але гальмує розвиток інтелекту. Одночасно підвищується і рівень культури навчальної діяльності студентів, що тягне за собою розширення їх інформованості, прагнення до творчого освоєння наукових знань, формування практико-орієнтованих умінь і навичок, розвитку самостійності, ініціативності, соціальної активності. Все це сприяє творчому та усвідомленому участі в процесі взаємодії з викладачами вузів як рівноправними партнерами педагогічного спілкування та суб'єктами навчальної діяльності.
У зв'язку з цим СІ. Архангельський особливо відзначав, що перед сучасним вищою освітою стоїть завдання - вчити студентів мислити і діяти методами, категоріями науки, бачити свою область знань та професійну діяльність очима дослідника, тобто «Засвоєні в навчанні знання, вміння, навички виступають уже не як предмет навчальної діяльності, а як засіб діяльності професійної».
Свою здатність знати і розуміти студентів, адекватно оцінювати їхні особистісні якості і стану викладачі вузів справедливо вважають одним з найважливіших професійних якостей і ставлять її на друге місце після знання предмета, який вони викладають. Успішна навчальна діяльність студента залежить не тільки від ступеня володіння прийомами інтелектуальної діяльності; вона обумовлена ​​також особистісними параметрами навчальної діяльності - стійкою системою відносин студента до навколишнього світу і до самого себе.
Навчання в вузі вимагає великих витрат часу та енергії, що обумовлює деяку затримку соціального становлення студентів у порівнянні з іншими групами молоді. Цей факт часто породжує у викладачів помилкове уявлення про студентів як соціально незрілих особистостей, які потребують постійної опіки, поблажливому ставленні, що негативно позначається на соціальному становленні молодої людини.
Найважливіша здатність, яку повинен придбати студент у вузі, - здатність вчитися, яка радикальним чином позначиться на його професійному становленні, бо визначає його можливості в післявузівську безперервній освіті. Навчитися вчитися важливіше, ніж засвоїти конкретний набір знань, які в наш час швидко застарівають. Студентам в педагогічному процесі має бути надана свобода вибору як необхідних їм знань, так і способів їх отримання, а значить, забезпечений максимально вільний доступ, як до джерел інформації, так і до прогресивних технологій її пошуку, використання та зберігання, що дозволяє реалізувати їх потреби в новому рівні наукової грамотності. Враховуючи сучасні тенденції інтегративні розвитку науки і техніки, що створюють умови для придбання широкого базової освіти, можна стверджувати: це дозволить студентам у подальшій діяльності досить швидко перемикатися на суміжні галузі професійної діяльності, займатися безперервним самоосвітою.
Особливо бурхливо в період вузівського навчання йде розвиток спеціальних здібностей. Студент вперше стикається з багатьма видами діяльності, які є компонентами його майбутньої професії, тому необхідно приділяти особливу увагу діалоговим формам спілкування зі студентами, зокрема в процесі виконання курсових та дипломного проектів, проходження практик тощо
Емоційна сфера в студентському віці приходить до деякого урівноваженого стану, «заспокоюючись» після бурхливого розвитку і бродіння в підлітковий період. Але певні відгомони минулих «бур» іноді дають себе знати, особливо у студентів із затримками особистісного розвитку, тобто страждають інфантилізмом. Часто може спостерігатися гіпертрофована і кілька абстрактна незадоволеність життям, собою і іншими людьми. При неадекватному педагогічному впливі такі стани можуть стати причиною деструктивних тенденцій у поведінці. Але при зверненні енергії цього емоційного стану на вирішення складної і значущою для студента завдання незадоволеність може стати стимулом до конструктивної і плідної роботи. Виражений і часто підкреслений раціоналізм у зверненні викладачів зі студентами негативно позначається на розвитку їхньої емоційної сфери в цілому.
Умови педагогічного розвитку особистості - можливості індивіда (внутрішні умови) до навчання з того чи іншого педагогічному зразком, що залежать від індивідуальної медико-психологічної основи освіти (здоров'я, інтелект, мотиваційно-характерологічні особливості особистості), з одного боку, і необхідні складові забезпечення процесу навчання (зовнішні умови) - з іншого.
Найголовніша особливість юнацького віку (включаючи і пізню юність) складається в усвідомленні людиною своєї індивідуальності, неповторності, у становленні самосвідомості та формуванні «образу Я». Становлення самосвідомості актуалізує прояв найважливіших і часто суперечливих потреб юнацького віку-в спілкуванні, самоті, в досягненнях та ін
Потреба в досягненнях, якщо вона не знаходить свого задоволення в основний для студента навчальної діяльності, закономірно зміщується в інші сфери життя - у спирт, бізнес, суспільну діяльність, хобі або в сферу інтимних відносин.
Критерієм розвитку особистості є її зрілість, яку набуває молода людина в міру дорослішання. Акме - у перекладі з давньогрецької - вища точка, розквіт, зрілість, найкраща пора. Вивчає це стан, закономірності та механізми розвитку людини на щаблі його професійної та особистісної зрілості наука акмеологія. Важливим завданням акмеології є з'ясування того, що повинно бути сформовано в людини на кожному віковому етапі в дитинстві і юності, щоб він зміг успішно реалізувати свій потенціал на щаблі зрілості.
Процес становлення соціально зрілої особистості йде на індивідуальній основі за допомогою суспільної системи виховання і навчання. З психологічної точки зору це, перш за все розвиток інтелекту (знань, умінь, навичок), становлення ієрархії мотивів діяльності (Б. В. Зейгарник) і формування таких характерологічних якостей психічної зрілості, як відповідальність, самостійність та ін (А. А. Реан ). Психічна зрілість (на відміну від психічного інфантилізму) має на увазі сукупність розвинених психічних якостей, необхідних для ефективної соціалізації, успішної психічної адаптації індивідуума до вимог суспільства і самоактуалізації в ньому.
Основними характеристиками зрілої особистості є суб'єктність, самосвідомість і самообучаемость ефективному поведінки (емоційного спілкування) і діяльності (діловому взаємодії).
Становлення властивостей зрілої особистості відбувається поступово, проходячи етапи адаптації, вироблення індивідуального стилю поведінки та діяльності, інтеграції особистості в суспільство завдяки її самореалізації в процесі і результатах головним чином професійної діяльності. Становлення зрілої особистості, власне, і є процес її розвитку, точніше, розвитку її суб'єктності завдяки все зростаючої активності самосвідомості, свідомих цілеспрямованих процесів самовизначення.
Великий інтерес дослідників в останні десятиліття приваблює кульмінаційний момент найвищих досягнень людини у вибраній діяльності. Це момент найбільшої продуктивності творчості і найбільшої значимості створених людиною цінностей. Існує певна залежність кульмінації від загального часу і обсягу діяльності в цій галузі (наприклад, кульмінаційні моменти в хореографічній діяльності розташовуються між 20-25 роками, в музичній і поетичної - між 30 - 35 роками, а в науковій та політичній галузях кульмінація досягається між 40 - 55 роками і т.д.). У залежності від структури і методів тієї чи іншої діяльності кульмінаційні дати (піки) значно варіюють. У середньому кульмінація для багатьох спеціальностей припадає на вік 37 років. Багатьма дослідниками визнається існування другої кульмінації в більш пізні роки. Є досить багато людей, що продовжують свою творчу діяльність і після 60-70 років.
Розглянемо вікові періоди зрілості.
Молодість (24-30 років). Перший період молодості - це період пошуків себе, вироблення індивідуальності, остаточного усвідомлення себе як дорослої людини з усіма правами і обов'язками, усвідомлення узагальненого, нереального характеру юнацьких (а тим більше підліткових) мрій, визначення більш конкретного уявлення про майбутнє життя, зустрічі з майбутнім чоловіком (дружиною). У цей період провідною стає професійна діяльність. Професійна діяльність в ситуації, коли вибір вже зроблено, ставить перед особистістю завдання спеціалізації в обраній професії, придбання майстерності. У більш складних випадках людина, спробувавши себе в якійсь справі, вирішує змінити вибір, більш-менш свідомо міняє професію, вуз і т.п.
Розквіт людини (31-40 років). Це середина життя, «золотий вік», період бурі, натиску і занепокоєння, величезної працездатності і віддачі. Все досягнуте до цього часу здається недостатнім. До 30-35 років особистість набуває багатий життєвий досвід, людина стає повноцінним фахівцем, сім'янином. Це період високопродуктивного творчості. З'являється потреба передавати те краще, що накопичено.
Близько сорока років у багатьох людей виникає враження, що життя проходить даремно, настає усвідомлення втрати молодості. Б.С. Братусь характеризує вік 40-45 років як період найбільш частого виникнення особистісних зрушень. Проте зріла особистість, що усвідомлює себе, свої переваги й недоліки, що розвивається через самовдосконалення, повинна усвідомлювати проблеми, що виникають і свідомо, цілеспрямовано, поступово і своєчасно здійснювати особистісні перебудови, змінюючи систему мотивів і спрямованість, тобто провідну діяльність, змінюючи соціальне оточення, керуючи своїм розвитком, його динамікою.
Період зрілості (40-55 років). Епоха зрілості - вершина життєвого шляху особистості, особливо тоді, коли людина здорова, повний сил, бадьорості, знань, досвіду. Завдання всіх галузей науки, що мають відношення до проблем цього періоду, - сприятиме збільшенню тривалості цього періоду за рахунок старості. Зрілість особистості не може розглядатися як деякий кінцевий стан, до якого направлено розвиток і яким воно закінчується. Людина досягає до цього часу вершин Професійної майстерності, певного становища в суспільстві. До даному віку накопичується професійний досвід і досвід спілкування з людьми. Як і в інші періоди дорослості і перехідного віку, постає питання про сенс життя, але у специфічній формі підведення підсумків прожитих років.
Криза 50-55лет, виділений Братусем, тісно пов'язаний «з тими чи іншими поворотами" соціальної ситуації розвитку "і з віковими перебудовами організму», або, іншими словами, з усвідомленням вікових перебудов, наданням їм того чи іншого особистісного сенсу. І саме від останнього багато в чому залежить динаміка переходу і подальший розвиток особистості.
Наступні періоди життя ділять на літній вік - 55-75, старечий -75-90, довгожителі - понад 90 років.
Старість - природний віковий етап, що продовжує життя, який можна і потрібно зробити щасливим для людини і корисним для суспільства. Провідна потреба цього віку - передати іншим накопичений досвід - реалізується в діяльності спілкування, в ній же реалізуються і інші потреби: у колективі, повазі, самоствердженні.
Старіння - це не стільки розпад, згасання, постаріння всього організму людини, скільки перехід його на пристосувальний рівень життєвих функцій, в тому числі і на адаптацію особистості до нових умов життя. Вчені говорять про вміння старіти, невіддільному від уміння жити, про геронтогенезе, тобто становленні старості, яке охоплює десятиліття, про необхідність підготовки до старості, подібно до того, як людина готується до зрілості. Це значно полегшило б особистісні перебудови і зробило старість дійсно щасливою порою життя, її «золотою осінню».
Багато дослідників диференціюють поняття «старість» на:
1) календарну, або хронологічну, але календарний вік, як відомо, не головний показник перебування особи на тій чи іншій віковій ступені;
2) біологічну, що означає зменшення функціональної повноцінності органів, яка може, однак, компенсуватися за рахунок життєвого досвіду, інтегроване ™ процесів і т. д.;
3) психологічну (вона може бути і у молодих за віком людей), про яку Л. РЕВ судить по зниженню «норми прогресу», Л.І. Божович - по відсутності інтересів.
Ці три види старості збігаються далеко не завжди. Крім того, старість поділяють на фізіологічну, нормальну (ранню і пізню) і патологічну, або передчасну, на активну (праця на благо суспільства, хобі і т. д.) і пасивну (сонливість, інертність).
Одночасно з процесом дозрівання і самовдосконалення особистості з віком йде і процес згасання і ослаблення окремих функцій і здібностей людини. Фіналом для індивіда є смерть, з якою, зрозуміло, припиняється всяке матеріальне існування і всіх інших станів людини як особистості і суб'єкта діяльності. Проте історична особистість і творчий діяч, залишили нащадкам видатні матеріальні і духовні цінності, тобто активні суб'єкти пізнання і праці, знаходять соціальне безсмертя.
Дослідники старших людських віків відзначають цікаву закономірність, яка полягає в тому, що в багатьох випадках ті чи інші форми людського існування припиняються ще за життя людини як індивіда, тобто їх «вмирання» настає раніше, ніж «фізичне постаріння» від старості. Такий стан має місце тоді, коли людина сама розвивається в напрямку зростаючої соціальної ізоляції, поступово відмовляючись від багатьох функцій і ролей в суспільстві, використовуючи своє право на соціальне забезпечення. Поступове звільнення від обов'язків і пов'язаних з ними функцій призводить до розмірному звуження обсягу особистісних властивостей, деформації структури особистості. Наукові дані про довгожителів свідчать, про те, що однією з їх характеристик є живий зв'язок з сучасністю, а не соціальна ізоляція, опір зовнішнім і внутрішнім умовам, сприятливим такої ізоляції (майже повна відсутність однолітків у своєму середовищі, різке зниження зору, слуху та т . д.). У таких випадках збереження особистості забезпечується до самої смерті людини, навіть якщо вона наступить після ста років життя.
Доведено, що інволюційні процеси багато в чому залежать від двох факторів: внутрішнього і зовнішнього. Внутрішнім фактором є обдарованість - у більш обдарованих інтелектуальний процес більш тривалий і інволюція наростає пізніше, ніж у менш обдарованих. Зовнішнім чинником, що залежать від соціально-економічних і культурних умов, є освіта, яка протистоїть старінню.
У порівнянні с.долгожітелямі зі збереженою особистістю деякі «початківці» пенсіонери в 60-65 років здаються відразу одряхлілим, що страждають від утворилися вакуумів і відчуття соціальної неповноцінності. З цього віку для них починається драматичний період вмирання особистості. Явища деперсоналізації такого роду призводять до функціональних нервовим, серцево-судинних та інших психогенним захворювань.
Але подібні явища, які можна назвати деформацією особистості, виникають зазвичай лише у зв'язку з припиненням діяльності в тій чи іншій сфері суспільного життя, виробництва і культури,
ЗАВДАННЯ
1.Проаналізіруйте на прикладі своєї студентської групи прояву специфічних особливостей пізньої юності і дорослішання. Напишіть на цю тему реферат або есе-роздум.
2.Познакомьтесь з біографіями двох-трьох видатних особистостей і доведіть на прикладі їх життя або спростуйте тезу про те, що обдарованість, освіта і активність особистості сприяють загальмування інволюційних процесів і є однією з причин довголіття людини.

ЛІТЕРАТУРА
1. Ананьєв Б.Г. Про проблеми сучасного людинознавства. М., 1977.
2. Архангельський СІ. Навчальний процес у вищій школі, його закономірні основи і методи. М., 1980. Бєлкін А.С. Основи вікової педагогіки. Єкатеринбург, 2000.
3. Берні Р. Розвиток Я-концепції і виховання. М., 1986.
4. Блонський П.П. Педологія. М., 1934.
5. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. М., 1968.
6. Боссарт А.Б. Парадокси віку або виховання. М., 1991.
7. Братусь Б.С. Аномалії особистості. М., 1988.
8. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Чи готовий ваш дитина до школи. М., 1994.
9. Вербицький А.А. Активне навчання у вищій школі: Контекстний підхід. М., 1991.
10. Виготський Л.С. Питання дитячої (віковий) психології / / Собр. соч.: У 6 т. М., 1984. Т. 4.
11. Голік А.М. Педагогічна психіатрія. М., 2003.
12. Головаха Є.І., Хронік А.А. Психологічний час особистості. Київ, 1990.
13. Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. М., 1993.
14. ДеркачАЛ, Зазикін В.Г., Маркова А.К. Психологія розвитку професіонала. М., 2000.
15. Дитинство: Короткий словник-довідник. М., 1996.
16. Кривцова СВ. та ін Підліток на перехресті епох. М., 1997.
17. Крилова Н.Б. Дитина в просторі культури. М., 2000.
18. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія: Розвиток дитини від народження до 17 років. М., 1996.
19. ЛткоА.Е. Психопатії та акцентуації характеру у підлітків. Л., 1983.
20. Mід М. Культура і світ дитинства. М., 1988.
21. Світ психології. 2002. № 1. (Тематичний номер науково-метод. Ж-ла Московського псіхол.-соц. Ин-та: Дитинство в сучасному світі: явище, подія, прогрес.)
22. Мудрик А.В. Час пошуків і рішень: старшокласникам про них самих. М., 1990.
23. Пам'ять дитинства. Західноєвропейські спогади про дитинство від пізньої античності до раннього нового часу (III-XVI ст.). М., 2001.
24. Пам'ять дитинства. Західноєвропейські спогади про дитинство епохи раціоналізму та просвітництва (XVII-XVIII ст.). М., 2001.
25. Педагогічна антропологія: феномен дитинства у спогадах. М., 2001.
26. Природа дитини в дзеркалі автобіографії. М., 1998.
27. Сластенін. М., 2000.
28. Смирнов СД. Педагогіка і психологія вищої освіти: від діяльності до особистості. М., 1995.
29. Фел'дштейн Д. І. Психологія дорослішання: структурно-змістовні характеристики процесу розвитку особистості. М., 1999.
30. Франкл В. Людина в пошуках сенсу. М., 1990.
31. Хеннінгсен Ю. Автобіографія і педагогіка. М., 2000.
32. Ельконін Д.Б. Психологічний розвиток в дитячих віках / / Избр. психол. праці. М., 1997.

Глава 6
Антропологічної моделі І ТЕХНОЛОГІЇ ОСВІТИ
Щоб змінити людей,
їх треба любити, вплив на них пропорційно любові до них.
І. Песталоцці
ПОНЯТТЯ: дідактогеніі, «неправильне виховання», фізичне насильство, психічне (емоційне) насильство, моральна жорстокість, емпатія, діалог, фасилітатор, толерантність, фрустра-Ціон толерантність, конгруентність, рефлексивність, конструктивність, трансцендентність, діалогічність особистість, технологія і принципи навчання дорослих , андрагогіка, простір освітньої установи, культурне середовище освітнього закладу, ергономіка
§ 1. Антропологічно неприйнятні моделі педагогічної взаємодії
Л.М. Толстой вважав, що виховання є умисне формування людей з відомим зразкам. Це висловлювання дуже точно розкриває насильницький характер самої природи виховання, але в процесі виховання можна пом'якшувати, використовувати більш опосередковані способи впливу на воспитуемого, за що ратують прихильники гуманної педагогіки, а можна, навпаки, виділяти цей насильницький характер виховання, роблячи, в принципі, саме на нього ставку в досягненні бажаних результатів. Антропологічно неприйнятними на сучасному етапі є будь-які форми прямого насильства в педагогічному процесі, яке є однією з домінуючих причин появи дезадаптації, що тягнуть за собою девіантну поведінку у вихованців і порушення психічного здоров'я.
Виділяють кілька форм жорстокого поводження з дітьми: фізичне насильство, сексуальне насильство, торгівлю дітьми, психічне (емоційне) насильство, зневагу потребами дитини (моральна жорстокість). Розглянемо ті форми насильства, які безпосередньо пов'язані з виховним взаємодією з дитиною в сім'ї, в освітніх установах і т.п.
Фізичне насильство - умисне нанесення фізичних пошкоджень вихованцю однолітками, батьками або особами, їх заміщають, вихователями чи іншими особами, відповідальними за виховання. Ці ушкодження можуть призвести до інвалідності, смерті, викликати серйозні порушення фізичного або психічного здоров'я чи відставання у віковому розвитку.
Психічне (емоційне) насильство - періодичне, тривале чи постійне психічний вплив однолітків, батьків, опікунів або інших дорослих, відповідальних за виховання дитини, що приводить до виникнення у нього патологічних рис характеру або ж гальмує розвиток його особистості.
До цієї форми насильства відносяться:
• відкрите неприйняття і постійна критика;
• загрози, які проявляються у словесній формі без фізичного насильства;
• образи і приниження особистої гідності вихованця;
• навмисна фізична або соціальна ізоляція;
• пред'явлення вимог, не відповідних віку і можливостям;
• брехня та невиконання дорослими обіцянок;
• одноразове грубе психічний вплив, що викликало психічну травму;
• доведення вихованця (особливо в підлітковому віці і ранньої юності) до самогубства та ін
Статистика останніх років відзначає неухильне зростання самогубств серед школярів. Аналіз причин, судово-психологічні експертизи суїцидів дозволяють зробити висновок, що суїцид може існувати як самостійна форма, а також виділяється його різновид - доведення до суїциду. Це найбільш часто зустрічається випадок - вихованець настільки боїться покарання або настільки втомився від тиску, криків і того ж покарання, що приймає рішення піти з життя.
Нехтування потребами дитини (моральна жорстокість) - відсутність з боку батьків, опікунів або інших дорослих, відповідальних за виховання дитини, елементарної турботи про нього, в результаті чого порушується його емоційний стан і з'являється загроза його здоров'ю або розвитку.
Причиною незадоволення основних потреб дитини можуть служити:
• нестача харчування, одягу, житла, освіти, медичної допомоги, включаючи відмову від його лікування;
• відсутність належної уваги та турботи, «результаті чого дитина може стати жертвою нещасного випадку;
• нанесення ушкоджень »залучення до вживання алкоголю, наркотиків, а також у вчинення злочину.
"Брак турботи з боку батьків може бути і ненавмисним: він може бути наслідком хвороби, бідності, недосвідченість чи невігластва батьків, наслідком стихійних лих і соціальних потрясінь.
На насильство, в якій би формі воно не проявлялося, вихованці відповідають агресією. Як правило, це виражається в тому, що вони:
• часто бувають невитриманими;
• сперечаються з дорослими;
• відмовляються виконувати необхідну роботу;
• роблять те, що дратує інших;
• часто звинувачують інших у своїх помилках;
• часто сердяться і обурюються;
• недоброзичливі і мстиві;
• лихословлять і говорять непристойності;
• жорстокі до молодших і тваринам та ін
Найбільша кількість дітей зі шкільною дезадаптацією припадає на середні класи, тобто на підлітковий вік.
Сталий девіантна поведінка може бути способом самоствердження, захисту від безпорадності, тривоги, втрати самоповаги; результатом сформованих асоціальних ціннісних норм під впливом насильства зовнішнього середовища в дитячому віці.
У дослідженнях психологів і психофізіології останніх років доведено, що в сучасній школі склалася ситуація, коли самі умови, засоби, методи навчання та виховання часто і в значній мірі сприяють зниженню рівня здоров'я, розвитку хронічних захворювань, інтелектуальної депресії учнів і викладачів. За деякими даними, за час навчання в середній школі кількість здорових дітей зменшується в 4-5 разів, а до закінчення школи 55% учнів вже мають ті чи інші хронічні захворювання.
Це ж відноситься до даних про неадекватне батьківському (материнському) відношенні до дитини у вигляді кількох типів: а) ставлення матері до сина-підлітка як до «замещающему» чоловіка: вимога уваги до себе, прагнення бути в курсі його інтимного життя і т.п .; б) гіперопіка і симбіоз у вигляді наполегливої ​​бажання прив'язати до себе дитину, позбавити його самостійності через страх можливого лиха з ним, в) контроль за допомогою навмисного позбавлення любові: з дитиною не розмовляють, його нарочито ігнорують, кажучи про нього в третьому особі, як про відсутній; г) контроль за допомогою виклику почуття провини: дитина, що порушує заборону, таврується батьками як «невдячний».
У дитячій і педагогічної психіатрії з'явився термін «неправильне виховання». «Неправильне виховання» у ряді робіт визначається як виховання, при якому в результаті наслідування звичкам батьків, закріплення та культивування негативистических реакцій у дитини можливе формування негативних характерологічних (аномальних) рис характеру (О. В. Кербіков та ін.)
Наслідком жорсткої, насильницькою, що принижує системи взаємодії з вихованцем і впливу на нього є дідактогеніі. Дідактогенія - викликане порушенням педагогічного такту з боку вихователя (педагога, тренера, керівника та ін) негативний психічний стан вихованця: пригнічений настрій, страх, фрустрація та ін, що негативно позначається на його діяльності та міжособистісних відносинах. Може бути причиною неврозів.
Дідактогенія розвивається в учня, як правило, в результаті зневажливого ставлення до нього педагога, прилюдного вишучіванія відповідей учня (К. К. Платонов). Н. Шіпковенскі описав під назвою «дідаскалогеніі» психічні порушення, викликані неправильним поводженням педагогів. До дідактогеніі відносять діппольдізм (В. М. Блейхер, І. В. Крук) - особливий різновид садизму у вчителів і вихователів, що виявляється в катуванні ними учнів (на ім'я вчителя А. Діппольда, від катувань якого помер його учень). У Законі України «Про освіту» (ст. 56, п. 36) передбачено адміністративне покарання педагогічного працівника за допущене фізична та (або) психічне насильство над дитиною.
Дідактогеніі представлені низкою розладів: від явищ соціально-психологічної деформації особистості (В. В. Корольов), тобто нехворобливих явищ, до окреслених форм психічної патології у вигляді шкільних страхів, психогенних депресивних порушень і пр.
Шкільна тривожність - це порівняно м'яка форма прояву емоційного неблагополуччя. Вона виражається в хвилюванні, підвищеному занепокоєнні в навчальних ситуаціях, у класі, чеканні поганого ставлення до себе, негативної оцінки з боку педагогів, однолітків. Дитина постійно відчуває власну неадекватність, неповноцінність, не впевнений у правильності власної поведінки, своїх рішень. Однак це, як правило, не викликає особливого занепокоєння дорослих. Б.І. Кочубей відзначає, що тривожність, в тому числі і шкільна, - це один із провісників неврозу. І.Є. Іллеш у роботі «Екзаменаційний стрес» зазначає, що, за даними психоневрологічних досліджень, підвищена шкільна тривожність, тобто прикордонне з неврозом стан, спостерігається у 20% учнів молодших класів і у 15% школярів 5-9-х класів.
Основним засобом впливу вчителя на учнів є система оцінок. «Неузгодженість між самооцінкою дитини та оцінкою вчителя може статися, якщо вчитель не бере до уваги сформований в учнів оцінний спосіб результатів його праці» (А. І. Ліпкіна). Праця, вкладений, наприклад, молодшим школярем у виконання навчального завдання, переживається їм як витрачений час і старання. І якщо це залишається непоміченим, то може призвести до образи, втрати старання. Психологи вважають, що в практиці шкільного навчання на початковому етапі не повинні використовуватися позначки для оцінки успіхів першокласників, так як оцінка може стати постійним психотравмуючим фактором, що утрудняє адаптацію дитини до школи. Але на практиці вчителям важко відмовитися від цього досить простого і наочного способу оцінки, тому замість традиційних двійок, п'ятірок використовуються малюнки, картинки, різні символи, дифференцирующие успіхи точно так само, як і традиційні позначки. А.К. Дусавицьким вважає, що відмітка в початковій школі є основною перешкодою на шляху формування повноцінної системи мотивів навчання.
Однак Б.Г. Ананьєв вважав, що в деяких ситуаціях інтелектуальної напруги учня і очікування їм оцінки виконаної роботи відсутність педагогічної оцінки надає більш депрессірующее вплив, ніж явне несхвалення вчителя. Педагогічна оцінка орієнтує дітей в змозі їх власних знань і стимулює, породжуючи зрушення в мотивації поведінки. Не менш важливо те, що педагогічна оцінка створює психологічну ситуацію навчання: а) зрушення в самооцінці учня і рівні його домагання, у відношенні до навчання; б) емотивно-напружене поле взаємовідносин між самими учнями, які оцінюватимуть вчителем і оцінюваним учням; в) зміна позиції вчителя, ступеня його авторитету і наступних впливів на розвиток учнів.
Г.Б. Корнетів розглядає різні підходи до інтерпретації існуючих освітніх моделей, як відповідних гуманним антропологічним ідеями, так і не відповідних їм. Першою такою моделлю з другої групи є модель традиційної (авторитарної) педагогіки, званої різними авторами по-різному. Так, Ш.А. Амонашвілі визначає її як авторитарно-імперативна педагогіка, яка, на його думку, ставить в основу навчально-виховної взаємодії не довіру вихователя до вихованця, не прагнення вчителя спертися на активність і творчу самостійність учня, а необхідність постійного контролю, нагляду, перевірки першого друга як найважливіших засобів обмеження природній активності учня, спонукання і примусу його до відповідальності, старанності і старанності.
Авторитарний педагог, керуючись своїми імперативними освітніми установками, прагне «продиктувати» дитині все його життя - і знання, і цінності, і переконання, і норми поведінки.
У результаті такого підходу, який орієнтується не на конкретних дітей, не на їх дійсні мотиви й інтереси, потреби і здібності, з'являється небажання учнів навчатися у відповідності з імперативами та вимогами педагогів, відбувається перетворення їх у неслухняних норовливого, втратили будь-яке бажання вчитися. Самі процеси виховання і навчання виявляються відірваними від життя дітей, від їхніх реальних інтересів і тому відторгаються ними, викликає спротив і неприйняття.
Наслідком цього, на думку Амонашвілі, є той факт, що авторитарно-імперативна педагогіка виходить з неможливості здійснення освіти без примусу, що неминуче породжує насильство по відношенню до дітей. Найважливішим завданням авторитарно-імперативної педагогіки є підтримання дисципліни. Стрижнем відповідної їй моделі освітнього процесу стає тип педагогічного взаємини, що припускає вимогливість і суворість вчителя, і підпорядкування і слухняність учня. Активність дитини виявляється цілком підконтрольною волі дорослого, який, стимулюючи, направляючи або пригнічуючи її, вирішує поставлені ним завдання по вихованню та навчанню свого вихованця. Сама дитина перетворюється на засіб досягнення педагогічних цілей і розглядається не як цілісна, унікальна, неповторна особистість, а як матеріал, з яким працює вихователь і який володіє певними якостями і властивостями, які сприяють або, навпаки, перешкоджають реалізації задуму вчителя-творця.
Дослідник І.А. Колесникова, цитована Г.Б. Корнетова, вважає цю педагогіку науково-технократичної парадигмою освіти. На її думку, вона базується на ціннісних уявленнях про існування об'єктивної істини, які будуються на конкретно-історичному, доведеному, науково обгрунтованій і практично апробовано знанні. Це знання знеособлено, усереднене, обмежена рамками науково-технічного прогресу і з часом швидко застаріває.
Об'єктивне, точне знання і чіткі правила його передачі учневі стають головною професійної цінністю вчителя, який оцінює результати виховання і навчання в жорсткій Логіці системи бінарних опозицій «знає - не знає», «вміє - не вміє», «вихований - не вихований». При цьому вчитель завжди орієнтується на зовнішні, об'єктивно задані еталони, норми, стандарти, з якими звіряється рівень навченості й вихованості. Прагнучи до досягнення цього результату, вчитель часто залишає без уваги ту фізіологічну, психологічну, моральну ціну, яку за нього платить учень. При цьому не тільки дитина стає засобом досягнення еталонного результату, а й учитель виявляється засобом навчання і виховання, трансляції інформації та формування належної поведінки.
Сам Корнетів викладає свій оригінальний підхід. Всі реальне історичне різноманіття способів організації виховання і навчання він пропонує розглядати в рамках трьох базових моделей освітнього процесу, які представлені парадигмами педагогіки авторитету, маніпуляції та підтримки. Традиційна педагогіка - це педагогіка авторитету. Парадигма педагогіки авторитету базується, як вважає автор, на явному визнання авторитету за вихователем (вчителем) як більш зрілим, досвідченим, що знають, підготовленою людиною, яка свідомо ставить і вирішує важливу соціальну проблему освіти інших людей, приймаючи на себе відповідальність за їх розвиток, право визначати цілі їх виховання і навчання, а також педагогічні шляхи, способи і засоби досягнення цих цілей.
У рамках розглянутої моделі освітнього процесу вихованці (учні) виявляються в ситуації, що вимагає від них прийняття провідної ролі педагога як людини керуючого, керівного, організуючого їх розвиток, виконання його вимог, проходження його розпорядженням і вказівкам.
Педагог, з огляду на досягнутий рівень і перспективи розвитку суспільства, спираючись на історичний досвід життєдіяльності людей, моделюючи і реалізуючи на практиці процес освіти своїх вихованців, визначає мету освіти учнів, планує їх бажані зміни, проектує властивості та якості, які в них повинні бути розвинені і сформовані в результаті педагогічної взаємодії.
При цьому вихователь в ході педагогічного цілепокладання:
• керується існуючими державними установами, які в тій чи іншій мірі визначають цілі, а також зміст, способи і засоби освіти, носять нормативний характер і є обов'язковими для виконання;
• враховує існуючі в суспільстві в цілому, а також у його окремих груп уявлення про те, якими повинні бути цілі освіти, якими повинні стати навчати і виховувати люди;
• виходить з власних уявлень про те, які якості і властивості слід формувати у вихованців, якими вони повинні володіти знаннями, вміннями, навичками, здібностями, потребами, якими мають бути мотиви їх вчинків, якими нормами і правилами поведінки вони повинні слідувати і т.п .
Однак очевидно, розвиває свою думку далі Корнетів, що ефективність освіти залежить від того, якою мірою вдається враховувати статево, соціальні, індивідуальні особливості дітей, стан їхнього здоров'я і своєрідність перебігу психічних процесів, наявний рівень їх розвитку та мотивації, що вже є у них життєвий досвід, що сформувалися потреби і здібності і т.п. Тому педагог не може обмежитися «абстрактно сформульованими» цілями виховання і навчання, а повинен уточнювати їх по відношенню до конкретних дітям (групами дітей), певним умовам і обставинам їх утворення і реальних ситуацій життя своїх вихованців. Однак парадигма педагогіки авторитету, в кінцевому рахунку, завжди зумовлює цілі освіти імперативами, спочатку лежать поза конкретної дитини, а на місце нерозумної волі дитини педагог повинен поставити свою розумну волю.
Визначивши цілі виховання і навчання, наставник конструює шляхи і способи їх досягнення, відбирає кошти для їх практичної реалізації, які використовує в ході педагогічної взаємодії зі своїми вихованцями, встановлюючи при цьому межі активності і самостійності дитини в освітньому процесі.
Педагогіка авторитету за самою своєю суттю нормативного, директивного. Це ефективний спосіб цілеспрямованої організації соціалізації та інкультурації людини, підготовки його до виконання певних соціально значимих (у багатьох випадках, що не суперечать об'єктивним особистісним інтересам) ролей та функцій.
Історичний досвід освіти переконливо свідчить, вважає Г.Б. Корнетів, про те, що розглянута педагогічна модель на повну силу «працює» там і тоді, де і коли чітко визначено, яким повинен стати вихованець, що для цього він повинен засвоїти, які способи його утворення найкращим чином забезпечать досягнення поставлених цілей.
Педагогіка авторитету ні в якому разі не припускає будь-яких початкового примусу по відношенню до вихованців, придушення їх ініціативи і самостійності. Навпаки, вона у своєму позитивному, дійсно продуктивному варіанті орієнтована на те, щоб наставник, спираючись на свій авторитет, домагався перетворення вихованця у свого однодумця, союзника, співробітника з реалізації поставлених ним педагогічних цілей. «Мудра влада педагога, - писав В.А. Сухомлинський, - полягає в тому, щоб моя воля стала бажанням дитини. Гармонія волі вихователя і бажань вихованця - украй необхідна і складна гармонія духовного життя колективу ».
Позитивною стороною педагогіки авторитету є те, що вона дозволяє чітко планувати, контролювати, відстежувати і коректувати процес розвитку дитини, створювати умови для оволодіння їм об'єктивно значущими елементами культури незалежно від того, в якій мірі він сам підійшов до усвідомлення цієї необхідності, робить можливим ввести його у світ людської діяльності та спілкування. Вона забезпечує соціалізацію дитини і керує нею. Саме цим багато в чому пояснюється той факт, що і в теорії, і особливо у практиці освіти парадигма педагогіки авторитету була і залишається провідною.
Разом з тим педагогіка авторитету несе в собі потужну негативну силу, що породжує опір вихованця педагогічним зусиллям вихователя, який часто починає нав'язувати йому цілі розвитку насильницьким шляхом. Педагогіка авторитету ускладнює розвиток у дитини здатності до вільного, відповідального, самостійного життєвого вибору. Суть в кінцевому підсумку одна - цей підхід в самій меншій мірі враховує самої дитини в усьому його розмаїтті, унікальності та складності, що вимагає антропологічний підхід при організації педагогічної взаємодії.
ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ
1.Як будь-які форми насильства над вихованцем впливають на процес його особистісного розвитку? Дайте розгорнутий аргументовану відповідь.
2.Найдіте в класичних і сучасних художніх творах, в яких описуються історії виховання в сім'ї, в освітніх установах, приклади жорстокого поводження з дітьми та проаналізуйте, до яких наслідків це призвело (книги Ч. Діккенса, «Нариси бурси» М. Помяловського та ін .).
§ 2. Гуманізація педагогічної взаємодії як шлях антропологізації педагогічного процесу
Провідною ідеєю антропологічної гуманістичного виховання є категорія свободи. У дослідженнях останнього десятиліття (О. С. Газман) гуманістичне уявлення про людину передбачає розгляд його як істоти природного (біологічного), соціального (культурного) та екзистенційного (незалежного, самосущого, вільного). Ключова характеристика екзистенційного виміру - свободоспособность, що розуміється як здатність до автономного, неконформістскому існування, до самостійного і незалежного будівництва своєї долі і відносин зі світом, реалізації справжнього життєвого призначення. Сутність проблеми свободи в педагогіці - гармонізація відносин людини, яка прагне особистого щастя, і суспільства.
Шлях до досягнення гармонії древні (наприклад, Сократ) бачили у вдосконаленні людини. В історії гуманістичної педагогіки виділяють три провідні ідеї: ідею вільного розвитку дитини (педагогіка епохи Відродження, Просвітництва, соціалісти-утопісти); ідею відношення до дитини як до мети, а не як до засобу (І. Кант); ідею пристосування виховного процесу до природи дитини (Ж. Ж. Руссо, Л. М. Толстой). У XX ст. ідея свободи дитини стає все більш популярною. Наприклад, Е. Кей писала, що самої грубою помилкою є підхід до дитини з шаблонної міркою, що необхідно надання природі дитини свободи допомагати самій собі, не прискорюючи цю допомогу, а лише підтримуючи її, що свобода необхідна для особистісного зростання дитини, розкриття його неповторності і своєрідності .. Головне право дитини - це право на власне життя. «Дитина, життя якого не управляється постійно дорослими, рано чи пізно добивається в житті успіху», - писав А. Нейдл. Педагогічна система Я. Корчака, наприклад, будувалася на переконанні, що дитина здатна організувати власне життя, на вірі в дитину і повазі до його особистості. Важливу роль надавав Корчак праву дитини на самостійне придбання досвіду, маючи при цьому на увазі, що тільки знання, здобуті самостійно і пережиті дитиною, стають засобом його розвитку.
Педагоги-гуманісти підкреслювали, що абсолютизація цілей виховання, педагогічних вимог, дисципліни віднімає у дитини здатність до внутрішнього росту, що свобода дитини є вираз його потреб та інтересів, в тому числі потреби в спілкуванні, самоствердженні, перевірці своїх сил, творчих здібностей. Саме свобода дозволяє дитині задовольнити свої потреби, дає йому можливість творчого саморозкриття і активності; вимагає від дитини співвіднесення своїх потреб з інтересами інших людей, з їхньою свободою.
О.С. Газман вводить поняття «свобода від» і «свобода для» і приходить до висновку, що виховна діяльність, спрямована на забезпечення дитині «свободи від», передбачає захист дитини від придушення, образи гідності, в тому числі і від його власних комплексів, а виховання в дусі «свободи для» означає створення сприятливих умов для розвитку автономного «само» людини. Дорослішання - процес руху дитини від залежності до незалежності, а це по суті є шлях боротьби за свободу. Одна з найбільш яскравих ідей, народжених в рамках «педагогіки свободи», - ідея педагогічної підтримки дитини в освіті, яка полягає у спільному з дитиною визначенні його інтересів, цілей, можливостей і шляхів подолання перешкод, що заважають дитині зберігати людську гідність і досягати позитивних результатів у навчанні, самовихованні, спілкуванні і способі життя.
Перехід від «знаннєвої» (від факту) виховної діяльності педагога до розуміє знаменує собою принципово новий етап в гуманізації педагогічного процесу. Принципова відмінність цих підходів полягає в тому, що якщо «психолого підхід» відображає здатність педагога засвоїти і відтворити суму відомостей про дитину, у правильності яких він не сумнівається, то «поніманіевий» є здатність педагога осягнути внутрішню зв'язаність, організованість педагогічного процесу, його логічну впорядкованість і причинно-наслідкові відносини.
Він руку над партію тягне і тягне.
Невже ніхто на нього і не погляне?
Не потрібно відміток в журнал і в щоденник,
Досить того, що він в таємницю проник,
Що диво сталося, завдання вирішилося ...
Запитайте, будь ласка! Зробіть милість!
Розуміння - це індивідуальна реалізація пізнавальних можливостей, яка веде до формування образу думок педагога. Розуміння особистості в педагогічній взаємодії, можливо, реалізувати не тільки на глибокому сприйнятті педагогом філософських ідей свободи, але й на усвідомленні ним положень філософії екзистенціалістів і філософії життя, герменевтики, синергетики, акмеології і семіотики.
Екзистенціалісти вважають автономну людську особистість кінцевим продуктом освіти, тому вони мало зацікавлені в простій передачі учням відомостей про реальність, правді і добрі. Вони стурбовані питанням про те, яку роль ті чи інші знання грають у конкретному людському існуванні. Освіта для них - процес розвитку вільних, самоактуализирующихся особистостей, центрований на дитину, який апріорі вважається гарним і активним. Екзистенціальна філософія має велике значення для визначення сенсу та змісту педагогічної діяльності: вона допомагає усвідомити, що в центрі уваги педагога повинен бути розвивається людина з його глобальними проблемами свободи, сенсу життя, самотності, відповідальності і т.д. Разом з тим екзистенційна філософія допомагає педагогу відмовитися від багатьох спрощень у розумінні дитинства, вчить розпізнавати і враховувати у своїй діяльності такі онтологічні стану дитини, як турбота, смуток, страх, туга, занепокоєння і т.д., допомагає педагогу сформувати в собі обережне і дбайливе ставлення до дитини, чути і розуміти його.
Збереження індивідуальності, недопущення знеособлення дітей - одне 'з найважливіших напрямків гуманізації простору дитинства.
Не менш значуще для педагогіки уявлення про те, що внутрішній світ особистості відкривається в акті саморефлексії і що саме тут починається пошук індивідом свого справжнього «Я».
Цінний підхід до розуміння дитини несе філософія життя (Ф. Ніцше, В. Дільтей, Г. Зіммель, А. Бергсон, Л. Клагес та ін), в основі якої лежить онтологічна ідея, згідно з якою життя дитини розглядається як цілісний процес, в якому сплавлені життя тіла і духу. Життя людини постає як його особиста історія в контексті загального історичного процесу. Кожен момент цієї історії - це крок людини до свого зміни, оволодіння собою або втрати себе, кожен етап тісно пов'язаний з новим рівнем освоєння реальності, ставлення до світу. Людське життя бачиться безперервним творчим процесом, в якому кожна ситуація буття є вибір вектора саморуху людини, спонтанний або усвідомлюваний, що і в тому, і в іншому випадку пов'язане з саморозвитком (або самодеструкції). Сама доля людини усвідомлюється як сукупність актів самостійного відповідального творчості. У цьому процесі «людина ніколи не дорівнює сам собі», проявляючись по ситуацій то у своїй величі, то в занепаді і нехтуванні по відношенню до себе і життя, тобто остаточну визначеність набуває лише при завершенні свого життя, а сама ж його життя, як і процес його особистісного зростання, є в принципі незавершімий акт, що дозволяє вірити у велику самосозідательную силу людини.
Акмеологія - теорія вершинних досягнень людини і цивілізації - може бути корисна педагогу у вибудовуванні виховної діяльності як чинника гуманізації дитинства. Сучасна акмеологія, що включає у свій склад не тільки індивіда, але і спільності людей, не тільки умови досягнення акме окремою особистістю, а й вершинні досягнення, накопичені людськими спільнотами, дає педагогіці приклади реалізації таких вершинних досягнень, історичних завоювань людства, як лідерство, героїзм, творчість, вища самовіддача, відданість ідеалам людяності. У педагогічній діяльності акмеологічний підхід означає також орієнтацію на вищі досягнення в теорії та практиці гуманістичного виховання, вивчення доль видатних педагогів світу (вітчизняних та зарубіжних), але найголовніше - увага до таких практичним педагогічно важливих проблем, як міцне і органічне засвоєння дітьми цінностей; розробку стратегії побудови життя, що передбачає постійний рух до здійснення все нових, більш важких, ніж раніше, задумів, результати якого потрібні не тільки розвивається людині, а й усьому людству; створення самою людиною середовища для свого розвитку.
Для педагогіки перспективна ідея про те, що акме людини має вікові характеристики, які означають, що в кожному віці у дитини різні можливості самореалізації. Дослідники, що займаються акмеології, прийшли до переконання, що досягнення дорослої людини, і особливо найвищі, залежать від того, як складалося його розвиток в кожну пору його дитинства, звідси важливо усвідомлення «малого» акме - розвиток дитини має йти через вихід на вершини, типові для кожного віку. А.А. Бодальов вважає, що на кожному етапі вікового розвитку у дитини складається ядро ​​особистості - образ себе, який залежить від того, як дитина виховувалася. Можуть складатися такі «образи себе»: активний творець, неразмишляющій виконавець, агресивний руйнівник, боягузливий пристосуванець і ін
Ефективність виховної діяльності пов'язана з тим, наскільки глибоко вдасться проникнути педагогу в глибини дитячого буття. Допомога педагогу в цьому процесі надає герменевтика - древнє, відоме з часів тлумачення біблійних джерел вчення про принципи інтерпретації, тлумачення та розуміння текстів, яке і сьогодні інтенсивно розвивається на основі ідей, висловлених у різний час такими видатними мислителями, як Августин, М. Флаціус, І. Хладеніуса, Ф. Вольф, Ф. Шлейєрмахер, В. Дільтей, Г. Фреге, М. Хайдеггер, Г. Гадамер, А. Уайтхед, Е. Бетті, Е. Коррет, Г, Г. Шпет. Герменевтичний підхід у сучасній науці отримав назву «методології вчувствованія» (Г. Х. Врігт) і розглядається як крок до реалізації концепції гуманітарного пізнання дитини, в якому велику роль відіграє суб'єктивний фактор (М. М. Бахтін). Методологічне «вчувствованіе» можливо, підкреслюється в дослідженнях, якщо педагог має в своєму розпорядженні адекватним методом проникнення у «глибинні смисли» і здатністю «розсекретити універсум знаків» (Ч. С. Пірс), якщо він уміє виділити «темні місця» (М. М. Бахтін ) і якщо дослідник звертає увагу не стільки на окремі факти, скільки на їх поєднання, систему (Д. С. Лихачов). Герменевтичний підхід підвищує ефективність педагогічної діяльності. Високі результати забезпечуються зверненням педагога у взаємодії з дітьми не тільки і не стільки до педагогічних фактами, скільки до того, що за ними стоїть, а саме: до сенсів тих чи інших фактів, які характеризують дитини.
Орієнтація педагога на осягнення смислів дитячого вчинку або поведінки означає пріоритет у педагогічній діяльності завдань розуміння дитини. У процесі спілкування з дитиною метою педагога є «вичерпання» кожної конкретної ситуації, осягнення глибинних (несвідомих) смислів (мотивів) вчинків і поведінки дітей. Розуміння - це процес, який підпорядковується жорсткій логіці і включає точно зазначені процедури:
• виявлення нерозуміння;
• операції щодо її подолання через звернення педагога до власного інтелектуального, емоційного, оцінного, культурному, педагогічному досвіду;
• рефлексію як міркування про сенсах.
У процесі розуміння дитини педагог реалізує три типи пізнання:
• когнітивне, коли він вивчає кожен факт;
• семантізірующее, коли він прагне досконально зрозуміти все, що є дитина (його знаки);
• «распредмеченное», коли він відновлює цілісну картину і смисли, які відразу не були ним вгадані або були вгадані не всі.
Саме цілісне бачення дитини наближає педагога до розуміння його унікальності. Важливо і те, що на всіх етапах розуміння інформацію про дитину розглядається не як закінчений, а як постійно розвивається матеріал, який щоразу створюється, а не відтворюється по раз і назавжди заданим еталону.
Оволодіння герменевтичних методом означає для педагога розвиток власних здібностей до розуміння, підвищення культури свого професійного мислення. Розуміння - це серйозний інтелектуальна праця і психічну напругу, бо воно можливе тільки на основі співпереживання та ідентифікації. Логіка процесу розуміння включає знання як отримання і засвоєння частини інформації, її впізнавання (розпізнавання), класифікацію отриманої інформації і розуміння - осмислення.
Герменевтичний підхід допомагає педагогу долати психологічні бар'єри перед новизною ситуації, стереотипами традиційних уявлень про виховну діяльності і в результаті - демонструвати оригінальність суджень і рішень, самостійність думки, здатність приймати нестандартні рішення, розвиває педагогічну активність у подоланні ситуацій нерозуміння, забезпечує глибину осягнення кожного вихованця, що наближає педагога до вирішення завдань гуманізації дитинства.
Поняття синергетика дуже близько вихованню (в перекладі з грецької воно означає «спільна дія», «співпраця»). Синергетична розуміння світу важливо для виховання людини: синергетичного способу мислення властиві відкритість, діалогтност', комунікативність. Синергетику сьогодні все частіше називають філософією контакту або комунікативності. Синергетика орієнтує педагога як суб'єкта педагогічного процесу на вивчення складних внутрішніх законів життя людини.
Синергетичний підхід до технологій педагогічної діяльності дає можливість підняти її евристичний потенціал.
Взаємодія педагога і дитини можна розглядати як взаємодію знакових систем, що вивчає семіотика. Використання в педагогічному процесі досягнень семіотики дозволяє дивитися на виховання як на сполучені між собою знакові системи дорослого і дитини та стверджувати, що взаємодія можлива, якщо є, або може бути знайдена спільна мова, зрозуміла обом сторонам, якщо досягнуть високий рівень розуміння один одного.
У спілкуванні з дітьми педагог використовує різні знаки: слово, міміку, жест. Уміння розшифрувати вербальні і невербальні знаки дитини - серйозна педагогічна проблема. Нерідко, коли дорослі намагаються допомогти дітям у подоланні труднощів, які ті відчувають в міжособистісних відносинах або в навчанні, вони не в змозі з'ясувати справжні причини виникнення труднощів. Це відбувається тому, що дитина далеко не завжди вміє словами або жестами досить точно висловити свої тривоги. Дослідження показують, що вихователь в сучасних умовах повинен оволодіти методами психотерапії та психоаналізу, навчитися вислуховувати дитини, давати йому можливість виговоритися, вміти розшифрувати його жести, міміку, вчинки, малюнки.
Семіотику називають «азбукою тіла» (М. Хайдеггер, П. Сорокін, Е. Цвєтков). У концепції «абетки тіла» сприйняття і розуміння людини людиною трактуються як освоєння цієї абетки, складання гіпотези про стан людини на основі його пантомимики і, виходячи з цього знання, прогнозування своїх взаємин з ним і впливу на нього. Здатність читати «мову тіла» допомагає педагогові своєчасно побачити «затиски» в психіці дитини, зумовлені соціально-педагогічними умовами його розвитку, допомогти в їх подоланні, випередити появу комплексів. Все це розвиває у вчителя впевненість у своїх силах і можливостях здійснювати справді «допомагає» виховання.
Теорії особистості та особистісного зростання гуманістичної психології (К. Роджерс, А. Маслоу та ін) і вищеназвані філософські концепції про людину дають для педагогіки такі установки на процес педагогічної взаємодії:
• Педагог не повинен ні ідеалізувати, ні спрощувати природу дитини, він повинен спочатку визнати можливість негативних і навіть деструктивних тенденцій і явищ у процесі розвитку дитини. При цьому важливо розуміння, що в кожній дитині є внутрішні сили і можливості для конструктивного вирішення постають перед ним проблем - важливо лише, щоб були забезпечені умови, необхідні для реалізації цих можливостей.
• Більшість негативних проблем і тенденцій є наслідком зовнішнього нав'язування дитині «ідеалів», «зразків», що веде його до неконгруентності, тобто до неприйняття себе і як наслідок до помилок, неадекватній поведінці, конфліктів і неврозів. Тільки прийняття себе є вихідна умова оптимального процесу особистісного зростання, бо тільки поважаючий себе, досить впевнений у своїх силах людина відкрита для непростого і ризикованого процесу звільнення, саморозкриття і саморозвитку.
• Відхилення від шляху самоприйняття відбувається в ранньому дитинстві, тому що з самого початку поряд з потребою в самоактуалізації в дитини є потреба у прийнятті себе значущими іншими. Звідси найважливіший для педагогічної практики висновок: самоприйняття дитини, в першу чергу забезпечується процесом його прийняття педагогами.
• У процесі особистісного зростання важливі становлення психічних функцій, соціалізація, професійна підготовка дітей, але пріоритетним напрямком є ​​особистісний розвиток, становлення здорової, адекватної і гнучкої особистості.
• Джерело і рушійні сили особистісного зростання перебувають не поза дитини, а в ньому самому. Звідси сенсом виховної діяльності педагога є не формування людини за заданими, нехай навіть і культурних зразків і еталонів, а допомога дитині в самореалізації, розкритті та розвитку особистісного потенціалу, прийнятті та освоєнні ним власної свободи і відповідальності за життєві вибори.
• Основним регулятором всіх видів активності (а по суті, і самого людського життя) є самоставлення як результат сприйняття власного досвіду, переживань. Звідси головне завдання педагога - допомога дітям стати особистостями, що значно важливіше всього іншого.
• Педагог не «інженер людських душ», а фасилітатор, допомагає становленню особистості дитини. Основними «засобами» виховання є власна особистість педагога, повагу дитини, справжнє спілкування і діалог.
• Справжнє виховання виникає з природного інтересу дитини, її бажання (мотивів) відкривати, дізнаватися, пробувати, які проявляються при зустрічі дитини з труднощами. Головний мотив діяльності виникає тоді, коли та чи інша проблема стає для дитини усвідомленої, суб'єктно-значимою.
• Основним мотивом поведінки є прагнення до самореалізації, що розуміється як складний процес, який відбувається в боротьбі і подоланні перешкод і в процесі якого дитина отримує можливість набуття позитивного досвіду незалежності від впливів та опори на себе.
• Повноцінний розвиток дитини можливо лише в атмосфері свободи та підтримки, в атмосфері «допомагають відносин». Найважливішими складовими таких відносин є конгруентність вчителя (його щирість, впевненість в собі на основі довіри учнів до нього, його досвіду та можливостей); прийняття вчителем своїх учнів (безумовне і безоціночне прийняття дитини як особистості, повагу до нього, його індивідуальним особливостям, віра в його позитивний потенціал і успіх), розуміння учня вчителем (адекватне бачення дитини та її стану, емпатія, глибоке співпереживання і розуміння динаміки його внутрішнього життя). Створенню атмосфери «допомагають відносин» сприяє допомогу педагога дитині у прийнятті реалістичних цілей і завдань, підтримка його в разі невдач, акцент на позитив, чуйне ставлення до самоставлення дитини, сприяння розвитку в нього позитивної і сильною Я-концепції.
• Велике значення для розвитку дитини має багате інформаційний простір.
• Відмова від однозначно-правильних рецептів педагогічної діяльності; визнання за педагогом права на самостійний вибір методичних засобів виховання у відповідності з конкретної педагогічної ситуацією, індивідуальними здібностями дітей і своїми власними можливостями й перевагами.
Навчально-виховний процес у парадигмі гуманної, особистісно-орієнтованої педагогіки вирішує такі завдання і будується на наступних принципах (Н. Ю. Сипягіна, Є. Г. Чірковскі).
Завдання:
· Створення умов для задоволення потреб дитини в активності, інформації та ін;
· Формування у кожної дитини почуття психологічної захищеності;
· Надання кожній дитині можливості самоствердження в найбільш значущих для нього сферах життєдіяльності, де в максимальному ступені розкриваються її здібності та можливості;
· Формування в школі на рівні взаємин «вчитель-мученик», «учень-учень», «вчитель-вчитель» специфічного емоційного поля взаємин, що забезпечують любов і повагу до особистості кожної дитини;
· Створення в школі умов максимально повного розкриття особистості кожної дитини, прояву і розвитку його індивідуальності.
Принципи:
принцип цінності особистості, що полягає у визнанні самоцінності особистості кожної дитини незалежно від тієї ролі, яку він грає, позиції, яку він займає, думки, якого він дотримується; визнання пріоритету загальнолюдських цінностей;
принцип унікальності особистості, що складається у визнанні неповторності індивідуальності кожної дитини, його здібностей і, відповідно, в утвердженні необхідності побудови навчально-виховного процесу, орієнтованого на максимальний розвиток цієї індивідуальності; при такому підході не особистість підганяється під одну з існуючих у суспільстві соціальних ролей, а ролі вибираються під конкретну особистість, а максимально індивідуалізований навчальний і виховний процеси реалізуються у гнучких навчальних планах і програмах, що підстроюється під кожну дитину;
принцип пріоритету особистісного розвитку, що полягає в розгляді особистісного розвитку дитини як провідної ланки в навчально-виховному процесі школи, а навчання як засобу розвитку особистості, а не як самостійної мети;
принцип орієнтації на зону найближчого розвитку дитини, який передбачає як класифікацію навчальних завдань відповідно до індивідуальним темпом засвоєння і здібностями дитини, що забезпечує доступну для нього величину «сходинок» (рівнів труднощі) в освоєнні матеріалу, так і побудова разом з кожною дитиною індивідуальної зони особистісного розвитку, що забезпечує максимальну ефективність процесу самовиховання;
принцип суб'єктності навчально-виховного процесу, який передбачає, по-перше, орієнтацію на внутрішню, а не на зовнішню (відмітка, заохочення, уникнення покарання) мотивацію навчання, по-друге, свободу вибору дитиною сфер докладання зусиль у процесі організації шкільного життя, всією своєю життєдіяльності;
принцип емоційно-ціннісної орієнтації навчально-виховного процесу, який забезпечується єдністю почуття і думки в педагогічному процесі (тобто цілісністю людської особистості); підтриманням особливої ​​системи стосунків у школі, а також спеціальним побудовою навчальних планів і програм, орієнтованих на максимальну інтеграцію знань дитини в єдину, емоційно наповнену картину світу.
Заснований на вищевикладених принципах педагогічний процес має справу з дитиною як цілісною особистістю, приймає його таким, яким він є, і допомагає йому «творити з себе» вільного, розвиненої, освіченої, відповідальної людини.
У реальній педагогічній практиці гуманізація педагогічного процесу можлива при дотриманні наступних умов:
• забезпечення внутрішніх умов (установок, потреб, здібностей) для розвитку «самості», саморозвитку (через механізми самопізнання, рефлексії, цілепокладання, фізичної та психологічної захисту, діяльності самоздійснення);
• створення сприятливих зовнішніх умов (довкілля) для психічного та біологічного (фізичного) існування і розвитку дитини (харчування, одяг, меблі, навчальні та інші освітні засоби);
• організація олюдненої мікросоціального середовища (гуманістичні відносини, спілкування, творча діяльність, психологічний клімат та ін.)
Гуманізація педагогічного процесу пред'являє значні вимоги до педагога (вчителю, вихователю) і самому вихованцю, однак одним з найбільш серйозних умов є наявність у всіх суб'єктів педагогічної взаємодії толерантності.
Відомо, що толерантність розуміється як здатність людини співіснувати з іншими людьми, що володіють іншим менталітетом, провідними інший спосіб життя, виражається в терпимості і прагненні досягти взаємного розуміння і згоди без застосування насильства, переважно методами роз'яснення і переконання (А. А. Гусейнов, І. С. Кон
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Книга
836.1кб. | скачати


Схожі роботи:
Філософсько педагогічна думка і педагогічна практика Середньовічного Сходу
Філософсько-педагогічна думка і педагогічна практика Середньовічного Сходу
Антропологія 3
Антропологія 2
Антропологія
Антропологія людини
Антропологія як наука
Антропологія 2 Березня
Антропологія 2 лютого
© Усі права захищені
написати до нас