Педагогічна підтримка в системі шкільної початкової освіти

Головним завданням системи Л.В. Занкова є загальний розвиток учнів, яке розуміється як розвиток інтелекту, волі, почуттів школяра і як надійна основа засвоєння ними знань, умінь, навичок. Цілісність системи знаходить своє вираження у взаємозв'язку всіх її частин; нової мети навчання відповідають нові дидактичні принципи та зміст освіти, особливі типові властивості методичної системи, системи вивчення результативності розвитку і засвоєння знань, умінь і навичок. Практично в кожному регіоні Росії відкриті школи, що працюють за системою Л.В. Занкова (Москва, Архангельськ, Барнаул, Брянськ, Владивосток, Волгоград, Воронеж, Іжевськ, Казань, Калуга, Кемерово, Липецьк, Мурманськ, Новгород, Новосибірськ, Орел. Оренбург, Перм, Ростов, Рязань, Сарагон, Саранськ, Ставрополь, Туди, Тюмень, Сургут, Хабаровськ, Челябінськ, Ярославль та ін.) При Федеральному науково-методичному центрі ім. Л.В. Занкова відкриваються філії регіональних центрів по підготовці та перепідготовці педагогічних кадрів.
За останні роки відбулося значне оновлення змісту освіти у початковій школі. Першокласники навчаються грамоті за новими курсами, які побудовані на комунікативно-діяльнісній основі і орієнтовані не тільки на оволодіння дітьми навичками читання, письма, але і на розвиток пізнавальних і мовних здібностей, формування у дітей інтересу до рідної мови як найважливішого засобу мовного спілкування.
Наприклад, довгий час у початковій школі основою змісту уроків читання було навчання власне читання, і лише паралельно велася робота по залученню до світу книг. Таким чином, процес становлення читача залишався на периферії навчання. Новий зміст літературної освіти залучає дітей до літератури як до мистецтва, забезпечує сприятливі умови для практичного включення дитини у світ літератури, дозволяє вчителю розвивати літературні здібності, самостійну творчу діяльність, культуру мовної комунікації учнів.
Відмінною особливістю нових програм з російської мови є більш успішна реалізація принципів розвитку мовлення, комунікативної функції мови, практичної спрямованості навчання. Новим напрямком у розвитку змісту російської мови є навчання мистецтву мовлення, вміння спілкуватися зі співрозмовником, вміння переконувати словом, відстоювати свою точку зору.
Сучасний зміст математичної освіти спрямовано, головним чином, на інтелектуальний розвиток молодших школярів, формування культури та самостійності їх мислення. Істотне посилення алгебраїчної та геометричної пропедевтики, включення системи змістовно-логічних завдань, ігор, питань направлені на розвиток пізнавальних процесів у дітей.
Новий зміст областей природознавства і суспільствознавства орієнтоване на розкриття нерозривному зв'язку людини з навколишнім середовищем і суспільством, формування в учнів цілісної картини світу. На перше місце в них поставлено екологічне виховання. Відбір змісту в нових програмах орієнтований більшою мірою на соціалізацію дитини, оволодіння учнями елементарними знаннями про історію своєї Батьківщини, про демократію, про права дитини, нормах моралі, систематизацію наявних у них різноманітних відомостей про світ природи.
Зміна освітньої парадигми викликала необхідність до змін існуючої дидактичної системи. Освітній процес у сучасній початковій школі орієнтований на розвиток творчих можливостей дитини і формування прагнень учнів до самоосвіти. Вчителі початкових класів розуміють важливість самостійної роботи учнів, як методу навчання, для їх підготовки до самоосвіти, формування умінь планування, самоконтролю, уміння аналізувати, робити узагальнення. Широке поширення в початковій школі отримують особистісно-орієнтовані педагогічні технології, що включають елементи дослідницької діяльності, методи драматизації, дидактичні та рольові ігри. Зникає практика, за якої вчитель працює фронтально з цілим класом. Дедалі більшого поширення набувають індивідуальні та групові форми роботи на уроці. Поступово долається авторитарний стиль спілкування між вчителем і учнем. (3)
За останні кілька років можливості інноваційного освіти були продемонстровані досить різноманітне: це відноситься до розвитку вже існуючих інновацій, і до зародження нових, і до творчої трансляції досвіду зарубіжної школи.
Зараз вже детально і чітко розроблені програми і методики, організаційні форми і методи підготовки вчителів. У наші дні не важко дістати методичний матеріал з питань особливостей викладання тієї чи іншої системи, не те, що 2 чи 3 роки тому.
Таким чином, вищевикладене дозволяє констатувати, що поширення паралельних систем та оновлення змісту позитивно вплинули на трансформацію традиційної системи і свідчить про процес формування розвивального освіти в усій початковій школі. Після декількох років перекроювання концепцій освіти були висунуті на перший план такі напрямки:
· Креативність і поліфункціональність освіти як основа реалізації прав обдарованих і здібних до навчання дітей на якісну освіту;
· Створення виховує середовища, що сприяє становленню дитини як людини і громадянина;
· Психолого-педагогічні умови, що сприяють розкриттю і розвитку здібностей школярів;
· Розкриття та розвиток здібностей дітей в період дошкільного дитинства;
· Розвиваюча та розвивається початкова школа;
· Розвиток підлітків в основній школі;
· Можливості розвитку учнів в сучасній середній школі;
· Розвиток дітей і підлітків в установах додаткової освіти;
· Управління розвиваючої і розвивається системою освіти.

§ 1.2. Вікові особливості особистості молодших школярів.
Те, що розвиток як фізичне, так і розумовий тісно пов'язано з віком, розуміли вже в глибокій старовині. Для правильного управління процесами розвитку педагоги вже в далекому минулому робили спроби класифікувати періоди людського життя, знання яких несе важливу інформацію для посвячених. Є цілий ряд розробок періодизації розвитку. Не станемо вникати в теоретичні тонкощі вибору критерію.
Періодизація грунтується на виділенні вікових особливостей. Віковими особливостями називаються характерні для певного періоду життя анатомо-фізіологічні і психічні якості. Оскільки біологічне і духовний розвиток людини тісно пов'язане між собою, то відповідні віком зміни настають і в психічній сфері. Відбувається, хоч і не в такому суворо порядку, як біологічне, соціальне дозрівання, виявляється вікова динаміка розвитку особистості. Це і є природною основою для виділення послідовних етапів людського розвитку та складання вікової періодизації. (33. С.14)
Повні періодизації розвитку охоплюють все людське життя з найбільш характерними стадіями, а неповні (часткові, урізані) - тільки ту частину життя і розвитку, яка цікавить певну наукову галузь. Для педагогіки школи найбільший інтерес представляє періодизація, що охоплює життя і розвиток людини шкільного віку. У сучасній науці прийнято такі періодизації дитячого віку:

Психологічна	Педагогічна
Пренатальний період	Дитинство (1 рік життя)
Період новонародженості (до 6 тижнів життя)	Переддошкільного вік (від 1 до 3 років)
Грудний період (до 1 року)	Дошкільний вік (від 3 до 6 років):
Повзунковий вік (1-3 роки)	Молодший дошкільний вік (3-4 роки)
Дошкільний вік (3 - 6 років)	Середній дошкільний вік (4 - 5 років)
Шкільний вік (6-11 років)	Старший дошкільний вік (5 - 6 років).
	Молодший шкільний вік (6-10 років)
Пубертатний період (11-15 років)	Середній шкільний вік (10 - 15 років)
Юнацький період (15-20 років)	Старший шкільний вік (15-18 років)

Неважко помітити, що в основі педагогічної періодизації складають стадії фізичного і психічного розвитку, з одного боку, і умови, в яких протікає виховання, - з іншого. (24. С. 36)
Я.А. Коменський був першим, хто наполягав на строгому обліку у навчально-виховній роботі вікових особливостей дітей. Він висунув і обгрунтував принцип природосообразности, згідно з яким навчання і виховання повинні відповідати віковим етапах розвитку. Як у природі все відбувається в свій час, так і у вихованні все повинно йти своєю чергою - своєчасно і послідовно.
Облік вікових особливостей - один з основоположних педагогічних принципів. Спираючись на нього, вчителі регламентують навчальне навантаження, встановлюють обгрунтовані обсяги зайнятості різними видами праці, визначають найбільш сприятливий для розвитку розпорядок дня, режим праці та відпочинку. Вікові особливості зобов'язують правильно вирішувати питання відбору та розташування навчальних предметів і навчального матеріалу в кожному предметі. Вони зумовлюють також вибір форм і методів навчально-виховної діяльності. (32. С. 112)
Перехід у шкільний вік пов'язаний з рішучими змінами в його діяльності, спілкуванні, стосунках з іншими людьми. Провідною діяльністю стає навчання, змінюється уклад життя, з'являються нові обов'язки, новими стають і відносини дитини з оточуючими.
У біологічному відношенні молодші школярі переживають період другого округлення: у них у порівнянні з попередніми віком сповільнюється зростання і помітно збільшується вага; скелет піддається окостеніння, але цей процес ще не завершується. Йде інтенсивний розвиток м'язової системи. З розвитком дрібних м'язів кисті з'являється здатність виконувати тонкі руху, завдяки чому дитина опановує навиком швидкого письма. Значно зростає сила м'язів. У молодшому шкільному віці вдосконалюється нервова система, інтенсивно розвиваються функції великих півкуль головного мозку, посилюється аналітична і синтетична функції кори. Вага мозку в молодшому шкільному віці майже досягає ваги мозку дорослої. Швидко розвивається психіка дитини. Змінюється взаємовідношення процесів збудження і гальмування: процес гальмування стає більш сильним, але як і раніше переважає процес збудження і молодші школярі у високому ступені збудливі. Підвищується точність роботи органів почуттів. У порівнянні з дошкільним віком чутливість до кольору збільшується на 45%, суглобово-м'язові відчуття поліпшуються на 50%, зорові - на 80% (А. Н. Леонтьєв).
Але все ж таки час бурхливого зростання ще попереду, а наслідок цього - ослабленні нервової системи, що проявляється в підвищеній втомлюваності, неспокої, підвищеної потреби у рухах
Зі сказаного випливає, що найперші кроки дитини в школі повинні знаходиться під пильною увагою батьків, педагогів і лікарів.
На особливе місце встає пізнавальна діяльність. Вона переважно проходить в процесі навчання. Важливе значення має і розширення сфери спілкування. Швидкоплинний розвиток, безліч нових якостей, які необхідно сформувати або розвивати у школярів, диктують педагогам сувору цілеспрямованість всієї навчально-виховної діяльності.
Велике значення в пізнавальній діяльності школяра має пам'ять. Вона в цей період має, переважно, наочно-образний характер. Безпомилково запам'ятовується матеріал цікавий, конкретний, яскравий. Однак учні початкової школи не вміють розпорядитися своєю пам'яттю і підпорядкувати її завданням навчання.
Відповідно, розвиваються такі сфери як особистісна, інтелектуально-пізнавальна, мотиваційно-потребностная, що прямо пов'язані з новим видом діяльності - навчанні. Мислення у дітей початкової школи розвивається від емоційно-образного до абстрактно-логічного. «Дитя мислить формами, фарбами, звуками, відчуттями взагалі», - нагадував вчителям К.Д. Ушинський, закликаючи спиратися на перших порах шкільної роботи на ці особливості дитячого мислення. Завдання школи першого ступеня - підняти мислення дитини на якісно новий етап, розвинути інтелект до рівня розуміння причинно-наслідкових зв'язків. У шкільний вік, вказував Л.С. Вигодський, дитина вступає з відносно слабкою функцією інтелекту (порівняно з функціями сприйняття і пам'яті, які розвинені набагато краще). У школі інтелект зазвичай розвивається так, як ні в який інший час. Тут особливо велика роль школи, вчителя. Дослідження показали, що при різній організації навчально-виховного процесу, при зміні змісту методів навчання, методики організації пізнавальної діяльності можна отримати зовсім різні характеристики мислення дітей молодшого шкільного віку.
Довільна увага розвивається разом з іншими функціями і, перш за все - мотивацією навчання, почуттям відповідальності за успіх навчальної діяльності.
У першому-другому класах рівень довільної поведінки все ще невисокий, діти ще дуже імпульсивні і нестримані.
Мислення дітей розвивається у взаємозв'язку з їхньою мовою. Словниковий запас нинішніх четвертокласників налічує приблизно 3500-4000 слів. Вплив шкільного навчання проявляється не тільки в тому, що значно збагачується словниковий запас дитини, а насамперед у придбанні виключно важливого вміння усно і письмово викладати свої думки.
В учнів молодших класів розвиваються елементи соціальних почуттів, формуються навички суспільної поведінки (колективізм, відповідальність за вчинки, товариство, взаємодопомога та ін) Виникають колективні зв'язку, формується громадська думка. Молодший шкільний вік надає великі можливості для формування моральних якостей та позитивних рис особистості. (19. С.42-44)
Відмінні особливості та проблеми, що виникають у процесі виховання дітей даного віку.
Сприйняття молодших школярів відрізняється нестійкістю і неорганізованістю, але в той же час гостротою і свіжістю, «споглядальної допитливістю». Мала диференційованість сприйняття, слабкість аналізу при сприйнятті почасти компенсуються яскраво вираженою емоційністю сприйняття. Спираючись на неї, досвідчені вчителі поступово привчають школярів цілеспрямовано слухати і дивитися, розвивають спостережливість. Перший ступінь школи дитина завершує тим, що сприйняття, будучи особливої ​​цілеспрямованою діяльністю, ускладнюється і поглиблюється, стає більш аналізує, диференціюються, приймає організований характер. Увага молодших школярів мимоволі, недостатньо стійко, обмежено за обсягом.
Податливість і відома сугестивність школярів, їх довірливість, схильність до наслідування, величезний авторитет, яким користується вчитель, створюють сприятливі передумови для формування високоморальної особистості. Основи моральної поведінки закладаються саме в початковій школі, її роль у процесі соціалізації особистості величезна. (1)
Початкова школа повинна включати своїх вихованців у розумно організований, посильний для них продуктивну працю, значення якого у формуванні соціальних якостей особистості ні з чим не порівняти. Прагнення молодшого школяра до яскравого, незвичайного, бажання пізнати прекрасний світ чудес і випробування, рухову активність - все це має задовольнятися в розумній, що приносить користь і задоволення грі, що розвиває у дітей працьовитість, культуру рухів, навички колективних дій і різнобічну активність. (34. с.87)
Індивідуальні вікові особливості розвитку
Говорячи про індивідуальні особливості дітей, в першу чергу можна згадати про явище акселерації, адже вже в дошкільному віці близько 8% дітей мають «розкидання» фізіологічного розвитку за показниками біологічного віку в 2-3 роки! Педагогу особливо важко буде працювати в колективі, де виявиться подібний феномен.
Інший аспект: один учень приходить до школи доглянутий, будинки цікавляться його успіхами, допомагають подолати труднощі - все це створює у дитини стан внутрішньої впевненості і захищеності, з ним і вчителю легше знайти контакт. А у сидячого поруч може бути інша середовище проживання в сім'ї: невлаштованість побуту, скандали між батьками - все це впливає на засвоєння моральних і моральних цінностей, від цього залежить його реакція на шкільні події. Крім проблем, пов'язаних з умовами розвитку дитини в повній сім'ї, існують проблеми виховання в неповній сім'ї або усиновленої дитини.
Дитина з усіх сил намагається подолати всі встають на шляху перешкоди, адже величезне значення для розвитку його особистості набувають мотиви встановлення і збереження позитивних взаємин з іншими дітьми. Головним мірилом, що визначає положення дитини в групі однолітків, стає оцінка вчителя, успіхи в навчанні. Саме він може допомогти дитині в її психологічному і соціальному становленні. Зі вступом до школи дитина входить у нову систему відносин; його емоційне благополуччя, відносини з батьками вже багато в чому залежить від вчителя: похвалить вчитель дитини - мама радіє і дарує йому любов і ласку, а трохи провиниться в школі або невдало виконає завдання - і ставлення до нього може різко змінитися. У цей період вчитель стає для дитини фігурою, що визначає його психічний стан не тільки в класі, на рівні і в спілкуванні з однолітками, його вплив простягається і на стосунки в родині.
Все ж таки школа для дитини є найбільш значимим мотивом для якісний перетворень. У школі він набуває не тільки нові знання та вміння, а й певний соціальний статус. Від дошкільника, він відрізняється рухливістю, безпосередністю, імпульсивністю поведінки, нестійкістю уваги, загальною недостатністю волі, виразним проявом у поведінці типологічних властивостей. У нього формуються характерологічні властивості, новий рівень потреб, що дозволяє йому діяти, керуючись своїми цілями, моральними вимогами і почуттями, виникає вимогливість і вибірковість у відносинах з однолітками, розвиваються пізнавальне ставлення до світу, диференціюються здібності, формується внутрішня позиція школяра.
У цьому віці дитина проходить через кризу розвитку, пов'язаний з об'єктивним зміною соціальної ситуації розвитку. Нова соціальна ситуація вводить дитину в строго нормований світ відносин і вимагає від нього організованою довільності, відповідальності за дисципліну, за розвиток виконавських дій, пов'язаних з набуттям навичок навчальної діяльності, а також за розумовий розвиток. Тому нова соціальна ситуація посилює умови життя дитини і виступає для нього стрессогенной. У кожної дитини, що надходить до школи, підвищується психічна напруженість. Це відображається не тільки на фізичному стані, здоров'я, але і на поведінці дитини. У школі відбувається стандартизація умов життя дитини, в результаті якої виявляється маса відхилень від визначеного шляху розвитку. Ці відхилення лягають в основу дитячих страхів, знижують вольову активність, викликають пригноблені стану і т.д. Дитині належить подолати навалилися на нього випробування.
Тому, всю діяльність, будь то педагог чи психолог, потрібно здійснювати тільки через призму вікових особливостей учнів, а так само його індивідуальних особливостей. (13. С.172)
§ 1.3. Сутність та умови надання педагогічної підтримки.
Концептуальні уявлення про педагогічну підтримку як норми педагогічної діяльності формуються під впливом ідей і теоретичних досліджень, що розробляються в руслі філософської, педагогічної і психологічної антропології.
Генеральна ідея про автономну і вільної сутності людини задає смисловий простір для освіти, організоване як особлива сфера, в якій можливо цілеспрямовано створювати умови для саморозвитку, самоосвіти людей. Педагогічну діяльність у цьому ракурсі можна розглядати, як конкретне втілення даної сукупності умов у конкретному місці для конкретної дитини.
Конкретизація педагогічної діяльності не звужує смислової її сутності, а, навпаки, робить ширше, багатшими. Тільки конкретна діяльність, яка призвела до конкретного результату, може бути представлена ​​і відрефлексувати як щось ціле, що збігається з сенсів, цілям і способам діяльності.
Педагогічній науці нічого класти в основу предмета дослідження, крім педагогічної діяльності, саме діяльнісна основа і виділяє педагогіку, не дає їй стати межпредметной прикладною наукою між філософією і психологією. Інтеграція педагогіки з іншими науками не призводить до втрати власного предмета, він просто розширюється за рахунок можливості поглянути на проблему становлення дитини в процесі освіти з інших предметних реальностей, через призму понять і відносин психології та філософії, та й ще соціології, і конкретизується, коли мова йде про конкретні завдання, для вирішення яких потрібен певний тип діяльності.
З цієї точки зору педагогічна антропологія дає можливість знайти педагогіці власне місце серед інших наук (позначити свій предмет і діяльність) і визначити методологію власного розвитку як позиційний діалог між науками, що впливають на освітню практику, і самої цієї практикою.
Педагог як би стоїть в центрі перехрещуються діалогічних ліній, оскільки інших, задаючи цілком конкретний абрис змісту діалогу, і проблематизується іншими, за рахунок виявлення співвіднесеності педагогічної діяльності з сутнісними принципами становлення людини. (2)
Перший педагог, який поставив питання про сутність і існування педагогічної підтримки був О.С. Газман. У ній він побачив проблематику, дуже гостро і точно задав зміст позиційному діалогу питанням: «То де ж, в яких формах, на якому змісті реалізується в освітній практиці уявлення, пов'язані з високим призначенням освіти як умови, при якому можливий вільний самостановления людини?»
"Детоцентризм" педагогічної позиції змикається з вірою в Людини (з гуманістичною позицією) і на цьому перехресті виникає "семантичний і педагогічний зміст поняття" підтримки ", який полягає в тому, що підтримати можна лише те, допомагати тому, що вже є в наявності ( але на недостатньому рівні), тобто підтримується розвиток "самості", самостійності людини ".
Постановка Газманов питання про співвідношення соціалізації та індивідуалізації у педагогічній діяльності - це питання про мету і засоби. Якщо соціалізація є метою освіти, то тоді абсолютно вірний той хід, що педагогічна діяльність повинна обмежуватися "урахуванням вікових та індивідуальних особливостей" (звідки відразу видно зв'язок і галуззю психології - віковою психологією), як тлом, на якому розгортається діяльність по залученню дитини до культури та формуванню у нього суспільно схвалюваного поведінки. Ясно, що мета тут у виробництві культури і учень початкових класів (осіб) лише функціонуюча частина цього "виробничого циклу".
Якщо ж метою освіти є індивідуалізація, то ясно, що учень початкових класів повинен пройти шлях складання себе і власної життєдіяльності в різних іпостасях, які задають його цілісність: індивідуальна, суб'єктної, особистісної - і це шлях "вирощування" власної індивідуальності.
Змінився абрис соціальної ситуації, не працюють колишні соціально-адапатаціонние механізми, і освіта втратило орієнтири. Це симптом того, що знайти орієнтири в самій дитині педагогіка до сих пір не може, а тому не може і не хоче "пристосовуватися" до завдань самостроітельства дитини, а пристосовує його до обставин. О.С. Газман називав таку педагогіку "педагогікою необхідності" і заявляв, що їй на зміну повинна прийти "педагогіка свободи". З цим основоположним тезою він і пов'язував педагогічну підтримку як можливість переходу "від декларативного постулату" Учень початкових класів суб'єкт виховання "до методично забезпеченої системі саморозвитку особистості як допомога дитині в самостійному вирішенні своїх життєвих проблем, у подоланні труднощів навчання, спілкування, здоров'я, у проведенні дозвілля, тобто допомога у самовизначенні, самореалізації, самоорганізації і самореабілітації ".
О.С. Газман у своїх нечисленних роботах з педагогічної підтримки сформулював цілий ряд положень, які ще потребують свого осмислення та розвитку, але є очевидним те, що за ідеєю педагогічної підтримки стоять ті смисли, які сходять до розуміння людини як цілісності. У період роботи над даною проблематикою вдалося виявити "ядро", через яке можна постійно вхоплювати і утримувати "актуальний стан" цілісності дитини - це поле його проблем.
Проблема як би стягує в один вузол протиріч і бажання, і можливості дитини, і ті умови, якими він володіє. Проблема може виступати моделлю унікальною життєвої ситуації дитини. Актуально вона являє собою гальмо у просуванні дитини, а потенційно може стати стимулом розвитку. Педагогічна підтримка і займається перекладом актуального в потенційне. Проблема може бути використана як "полігон" для розвитку суб'єктних здібностей: рефлексії, як механізму "виходу" за ситуацію; аналізу як можливості визначати причинно-наслідкові зв'язки (ядро проблеми); і проектування, як умови цілеспрямованої та активної діяльності з перетворення ситуації, що склалася і виходу в керуючу позицію у відношенні самого себе в проблемі.
Для дитини вирішення проблеми - це не тільки поступове зняття напруги, поліпшення його стану, але це своєрідний тренінг, проведений не в спеціально штучно створених умовах з ігровими конфліктами, а в реальній ситуації його життєдіяльності. Кожен реальний позитивний результат вирішення проблеми, досягнутий завдяки активності самої дитини, - це його позитивний досвід вибудовування ставлення до себе, як суб'єкту, діячеві, який може керувати ситуацією, протиставляючи обставинам своє бажання, волю та активність.
Виділення проблеми дитини як стрижня, на якому утримується педагогічна підтримка як діяльність конкретного педагога з конкретною дитиною, є спробою виділити специфіку педагогічної підтримки як особливої ​​діяльності, відмінною від навчання і виховання, і вимагає від педагога вміння ставити інтенцію і керувати динамікою розвитку дитини. "Розвиток, - зауважує О.С. Газман. - Як відомо не зводиться до навчання і виховання і навіть інтеріоризації. Збираючи всі зовнішні впливи, людина робить якісно новий акт - він з віком сам формує власні смисли і цілі і сам активно діє не за зовнішніх стимулів, а за внутрішнім бажанням. Діє, але не без проблем ".
Оскільки коли учень початкових класів стикається з проблемою, то природним його внутрішнім спонуканням є бажання позбутися її, педагог використовує це зрозуміле для дитини стан, щоб допомогти йому перевести проблему в ситуаційну задачу (проект), яку можливо вирішувати і вирішити, використовуючи при цьому адекватні культурні засоби.
Заслуга О.С. Газмана складається, безперечно, в тому, що він звернувся до проблеми, задавши питання про сенс освіти в цілому і педагогіки зокрема. Не змінюючи тих смислів, які О.С. Газман визначив як основи педагогічної підтримки, пропонуємо поглянути в іншому ракурсі на саме місце педагогічної підтримки в освітній системі. Можна висунути гіпотезу про те, що місце педагогічної підтримки знаходиться поза процесами соціалізації та індивідуалізації, воно - між ними. Це місце для "моста", "провідника", що забезпечує і педагогу і дитині рух один до одного, долаючи і перетворюючи ті умови їх життєдіяльності, які перешкоджають педагогу виконувати свої професійні (в принципі, загальнокультурні) завдання - навчати і виховувати, а дитині вчитися і вдосконалюватися.
Педагогічна підтримка - це та діяльність, яка "розташовується" в об'єктивно існуючої антиномії між освітньої логікою педагогічної діяльності, як діяльності прилучення, формування дитини засобами загальнолюдської культури і логікою життєдіяльності конкретної дитини. (28) На дану антиномію власне і вказав О.С. Газман, розвівши і протиставивши логіку соціалізації і логіку індивідуалізації. Логіка соціалізації - логіка модальності, повинності, яку дорослий (педагог, батько і т.д.) пред'являє дитині. Логіка індивідуалізації - це логіка вільного вибору, тобто організація власної "модальності" на основі власних бажань, інтересів, уподобань і т.д., яку учень початкових класів у явному чи прихованому вигляді протиставляє логіці дорослих. Спрямованість социализирующей модальності до дитини виражається в прихованому або явному посланні-вимозі "Ти повинен!", А відповіддю на це послання (з логіки вільного вибору) випливає: "А чому я повинен?", "Кому я повинен?", "Навіщо мені виконувати це, якщо я цього не хочу? ".
Природно, що такий стан передбачає високий рівень критичності вибирає з приводу пропонованих йому модальностей. Дана критичність зменшується і зникає, якщо в конкретній ситуації протистояння вдається знайти задовольняють обидві сторони відповіді. А якщо ні, то критичність зростає і доходить до ступеня відторгнення (тобто свідомого порушення пред'явленого "належного", оскільки воно сприймається не як належне, а як нав'язане).
У цій зоні і знаходяться всі найскладніші педагогічні ситуації, розв'язати які часом не вдається навіть найдосвідченішому педагогу. І перед такою ситуацією рівні всі педагоги: від великих до початківців.
Педагогічна підтримка з точки зору навчальних і виховних завдань носить попереджуючий, превентивний характер, що дає шанс рухатися назустріч обом - і педагогу, і дитині - в освітньому просторі, як бажаному для обох - взаємодії. (29. С.26)
Превентивний сенс педагогічної підтримки не в тому, що хтось заздалегідь інструментірует прийняття дитиною того, що зажадає від нього (або запропонує йому) дорослий (суспільство, держава або ще "якийсь інший"). Той, хто виконує підтримуючу функцію, перш за все, оберне дитини до того перешкоди (проблеми), яка постає між ним і тими прихованими для нього смислами, які лежать в спілкуванні та діяльності з іншими як рівними йому людьми. "Конфігурація" цих перешкод-проблем може бути сама різна - це і невміння знайти власні смисли (інтереси), вибудувати необхідні пріоритети так, щоб вони витримували баланс між особистим "хочу" і необхідним "належним", це і невміння перевести власне "хочу" в необхідну дію - "можу", це і відсутність навичок організації себе, і інші проблеми, про які іноді навіть не підозрює ні учень початкових класів (він просто їх відчуває), ні педагог, який з ними стикається як фактом. До таких проблем, наприклад, відносяться проблеми здоров'я, які безпосередньо позначаються на процесі навчання і т.д.
Поки учень початкових класів не побачить власну проблему (не зробить її предметом рефлексивного аналізу) він "незрячих і глухий" до зовнішніх впливів, або реагує на них неадекватним чином. Те ж можна сказати і про педагога, якщо він не уявляє собі конфігурації (тобто обсягу та змісту) проблеми дитини, він діє лише на підставі власних міфів, ілюзій і установок, які можуть виявитися дуже далекими від тих реальних станів, яких зазнає "вся цілісна сутність" дитини. Тобто, його діяльність відчужена від педагогічного сенсу, оскільки в ній відсутня учень початкових класів як такої. Звідси - обопільне відторгнення, відчуження, неконструктивні конфлікти і т.п.
У положеннях Г. Рота, одного з відомих філософів, які розробляють ідеї педагогічної антропології, ми знаходимо зауваження про те, що педагогічна практика не може безпосередньо запозичувати з педагогічної (або який-небудь іншої науки) знання про те, як необхідно вести себе в тій чи іншій ситуації. Для того щоб діяти, педагогові необхідно відтворити образ даної ситуації, її модель. Ясно, що дана модель не може виникнути, якщо педагог не досліджує дану конкретну ситуацію. (Для педагогічної підтримки - створити модельне уявлення про ситуацію, значить отримати знання про проблему дитини в усьому її обсязі). Модельне уявлення про проблему - це не купа фактів, і станів, які гостро переживає учень початкових класів, це причинно-наслідкові зв'язки, що визначили джерело проблеми, її конфігурацію (вміст) і масштаби (залученість в неї інших людей та інших смислів). Модельне уявлення про проблему - це уявлення про цілісність дитини, поміщене в реальну ситуацію його життєдіяльності. (32. С.54)
Отже, вивчення проблеми дитини, проникнення в її причинно-наслідкові зв'язки, допомагає педагогові вибудувати для себе об'ємне, модельне уявлення про проблему, таким чином, педагог і вивчає дитини "у всіх його відносинах". Це допомагає позбавлятися від деяких стереотипних уявлень, якими рясніє поверхневий погляд педагога на дитину. (Наприклад, перевантаженість і втому ототожнюється з лінню, сповільненість реакції - з нетвердим знанням матеріалу, наївність і фантазії - з брехливістю і т.п.). Проникнення в проблему дитини дозволяє педагогу побачити її з позиції самої дитини, і тим самим знайти шанс на вибудовування "єдиної мови".
Вихід на модельне уявлення проблеми надзвичайно важливий і для самої дитини. Це шлях виходу за ситуацію, оскільки вона починає переходити з розряду гостро-емоційно переживається в досліджувану, з прицілом на зміну ситуації, тобто рішення (повне або часткове) проблеми. (35)
Визначаючи місце педагогічної підтримки "між" вихованням і навчанням (соціалізуючого процесу) і процесами становлення відносин дитини до фактів власної життєдіяльності (індивідуалізація) можна вважати, що:
1) педагогічна підтримка спрямована на те, щоб вийти на проблеми дитини як точки його відчуження від тих педагогічних впливів, які спрямовані на нього з цілей навчання і виховання;
2) допомогти дитині перетворити ці точки в освітню ситуацію, тобто ситуацію, яка дасть йому досвід дії в проблемі;
3) побачити власний сенс у взаємодії з дорослим;
4) простроено свою лінію поведінки, яка визнається дитиною як значуща і необхідна для нього.
У цій діяльності між педагогом, що здійснює підтримку, і дитиною, що бачать у цій підтримці шанс на вихід з глухого кута, предметом їх взаємодії є ставлення дитини до себе в ситуації проблеми. Це принципово відрізняється від предмета взаємодії між педагогом-предметником і учнем або вихователем і вихованцем. Там предметом взаємодії виступають знання, норми, зразки і т.п. У педагогічній підтримці предмет ніколи не відчужений від дитини, оскільки вона сама їм породжений.
Педагогічна підтримка може і часто використовує засоби навчання і виховання (якщо необхідно скористатися якимись знаннями, співвіднести з якимись прикладами і т.п.), але характер її діяльності принципово розвиваючий, форма відносин з дитиною - договірна, а результат - вибір дитиною того шляху, який він вважає правильним і який готовий пройти, беручи на себе відповідальність.
Але чи завжди потрібно надавати підтримку, адже педагоги як лікарі - не нашкодь. Які умови надання педагогічної підтримки? При якому взаємодії педагога та учня результат спілкування буде позитивним?
Успішність такої взаємодії можлива при дотриманні наступних умов.
1. Згода дитини на допомогу і підтримку. Він або сам запитує допомогу, або не відкидає, коли її пропонують. Психіка людини, яка знаходиться в стані якісних змін вкрай складна і нестабільна. Один невірний крок, невірно виражене слово здатне закрити індивіда в собі. Може саме з таких ситуацій виростають стреси і як наслідки - депресії раннього шкільного віку. Перед наданням педагогічної підтримки потрібно прислухатися до дитини, і робити це протягом усього періоду вирішення проблеми. Інакше існує ймовірність того, що педагог буде відкинутий, і, отже, контакт буде загублений. Безумовна підтримка (втручання) здійснюється у разі небезпеки для життя і здоров'я дитини, а також у ситуаціях асоціальної поведінки.
2. Пріоритет самої дитини у вирішенні власних проблем. «Дитина - головне» - правило педагогічної підтримки. Педагог лише створює для цього умови, допомагаючи усвідомити суть проблеми, і пропонує свою допомогу в пошуках її рішення або робить непрямий вплив на самостійні дії учня. У зарубіжній педагогіці таку людину називають фасилітатором.
3. Спільність, співробітництво, сприяння. Ця умова відображає як змістовну, так і технологічну суть педагогічної підтримки, припускаючи процес спільного руху до подолання перешкоди, допомогу у конструктивному вирішенні проблем. Правила, за якими нам жити диктує суспільство, культура, а, отже, і вибір способу вирішення виниклих проблем відбувається теж з урахуванням канонів життя. У силу того, що дитина ще довго не зможе розібратися у всіх тонкощах взаємодії (будь то суспільство або він сам), педагог зобов'язаний підказати, непомітно «підсунути», підштовхнути його до вибору правильного в усіх відношеннях рішення.
4. Дотримання принципу конфіденційності. Це вкрай важливо для довірливого спілкування з дітьми, особливо при проведенні діагностичних методик, інтимно-особистих бесід і консультацій. Тільки при повній довірі до дорослого допомога буде прийнята дитиною і, можливо, стане імпульсом до активної внутрішньої роботи.
5. Доброзичливість і безоціночно. Наявність емоційної тональності у взаємодії з учнем може бути запорукою як успіху, так і неуспіху в здійсненні підтримки. Коли педагог йде «від дитини», він не порівнює його дії з діями інших, а намагається зрозуміти і почути голос цього учня, причини його труднощів і проблем. Оцінка ж вчителем того чи іншого кроку або вчинку учня може сприйматися їм як неприйняття, критика і привести до закритості. Часом це дуже складно - поставити себе на місце шестирічної дитини, відчути його внутрішній світ, то, що не дає йому жити спокійно, тому що зазвичай у педагога багатий життєвий досвід, а, отже, і величезна кількість стереотипів, від яких він коли-то забув позбутися. Навіть у самому злом, огидному вчинок потрібно шукати причини реальності, адже дитина, це, спочатку, чистий аркуш з невеликою генетичної записом, який заповнюють дорослі: спочатку батьки, потім педагоги садка і початкової школи, а потім таких «формувачів душі» тисячі - починаючи від кращого друга і до кондуктора у громадському транспорті. Таким чином, ми самі побічно винні у всіх негативних дійствах своїх підопічних, тому що не змогли дати їх батькам те, що потрібно було б дати дитині.
6. Захист прав та інтересів дитини на всьому просторі його життя. Педагог-вихователь, як адвокат, у будь-яких обставин тримає бік дитини. Навіть коли той порушує загальноприйняті норми, вихователь шукає можливості «пом'якшити покарання», маючи на увазі, що дитина більш ніж дорослий, має право на помилку. Педагог, що здійснює підтримку, - це захисник інтересів учнів.
Іноді використовується опосередкована підтримка. Вона здійснюється за відсутності явного запиту з боку дітей, базується на діагностиці, професійному спостереженні педагогів, осмисленні ними типових труднощів школярів.
До числа опосередкованих превентивних може бути віднесена групова форма підтримки. Сюди входять:
1. Робота всього педагогічного колективу в періоди адаптації учнів до умов шкільного життя. Це може бути початок навчального року, після канікулярний час.
Входження дитини до школи, у навчальну діяльність після більш-менш тривалої перерви емоційно і психологічно непросто. Учні, особливо з інертною нервовою системою, не можуть відразу включитися в роботу, змінити сформований темп життя. Педагоги, які розуміють такий стан дітей, як правило, поступово нарощують інтенсивність діяльності, виробляють щадний режим, використовуючи цей період для встановлення контактів з дітьми, розвитку в них навичок спілкування. У цей час можна проводити обмін літніми враженнями, використовувати ігрові та різноманітні творчі форми роботи. У початковій школі можна проводити уроки на природі, більше давати дітям рухатися, малювати, придумувати історії.
2. Діяльність вчителів, які працюють в «перехідних» класах (перший, п'ятий, десятий).
У ці періоди в учнів змінюються соціальне оточення (новий склад класу, вчителів) і система діяльності (нова навчальна ситуація). Дитина переживає емоційний дискомфорт через невизначеність уявлень про вимоги вчителів, про умови навчання, про взаємини в класі. Все це може призвести до досить тривалого періоду шкільної дезадаптації, що виявляється в недисциплінованості, неуважності, швидкої стомлюваності.
Мінімальний результат педагогічної підтримки буде укладено в тому, що учень початкових класів завжди буде мати шанс досліджувати власну проблему, здійснювати дії по її вирішенню і отримає можливість співвіднести власний вибір з тими наслідками, які він за собою потягне. Можливо, що багатьох негативних наслідків вдасться уникнути, завдяки тому, що учень початкових класів має можливість при проектуванні власних дій щодо виходу з проблеми побачити, спрогнозувати їх, і це може вплинути на пошуки якихось інших рішень.
Досвід показує, що, як правило, педагогічна підтримка все-таки досягає результатів, при яких можлива зустріч дитини з виховує і навчальною ситуацією вже в ролі суб'єкта, здатного будувати з цією ситуацією відносини. Природно, що в наслідку можливі рецидиви, і інші прояви, що свідчать про деяку втрати дитиною знайденої "точки самостояння", і тоді знову необхідна підтримуюча діяльність як відновлення необхідного балансу, загубленого в ході реальної діяльності дитини при спробі проблему подолати.
Отже, завдання педагогічної підтримки, чиє місце принципово розташовується в зоні, що утворює антиномію між соціалізацією та індивідуалізацією, - встановлення необхідного балансу, як того реального "містка", де відбувається зустріч і співвіднесення різноспрямованих інтересів і цілей та їх конкретних носіїв: дорослого, педагога- професіонала і дитини, на яку спрямована діяльність дорослого. У цьому місці зустрічаються конкретні "соціальні та суб'єктивні реальності", які приймають рішення щодо можливості спільного події, сприяння, співробітництва. Тут, власне, виникає загальний проект взаємодії, який буде одночасно поміщений як в соціалізуючого площину, так і в площину індивідуалізації.
Таким чином, у зростаючої особистості підтримується позитивна заданість, а також прагнення до самостійності, саморуху. Автори «Психології людини» Є.І. Ісаєв і В. І. Слободчиков вважають, що підтримувати і розвивати слід суб'єктивність, тобто здатність особистості до перетворюючої відношенню до власної життєдіяльності, а також індивідуальність (неповторність, особливість людини, яка виділяє його з усіх інших і тим самим дозволяє йому залишатися самим собою ).
Суть підтримки полягає в тому, щоб допомогти учневі долати те або інше перешкоду, труднощі, орієнтуючись на наявні у нього реальні і потенційні можливості і здібності, розвиваючи потребу в успішності самостійних дій. Підтримати можна починаюче прояв.
Побачити це можна, коли дитина вже зробив крок у ту або іншу сторону: виявив талант, здатність або, навпаки, зробив непорядний вчинок, зробив помилку. У першому випадку важливо підкріпити те, що починає виявлятися, у другому - утримати, щоб не скотився вниз, не впав. «Педагог страхує учня, не підміняючи та не знижуючи зусиль самої дитини, але підтримуючи і стимулюючи їх». Сенс педагогічної діяльності полягає не тільки в тому, щоб допомогти учневі усунути наявні перешкоди, але і в тому, щоб допомогти йому оволодіти способом виявлення і вирішення своїх проблем.
Вчасно отримана підтримка звільняє дитину від безлічі невирішених проблем, які постійно накопичуються і не дозволяють йому бути самим собою, а значить - повноцінно жити і вчитися.
Суть ідеології педагогічної підтримки можна висловити трьома словами:
· «Проблема»;
· «Захист»;
· «Самостійність».
«Проблема» - це індивідуальна характеристика, що виражає домінуюче негативний стан особистості в даний момент, яке пов'язане з неможливістю усунути причину, що викликає такий стан.
«Захист» передбачає забезпечення фізичної, психологічної, моральної безпеки дитини, обстоювання його інтересів і прав.
«Самостійність» - результат спільної діяльності дорослого і дитини, що виражається у здатності останнього без сторонньої допомоги і контролю вирішувати власні проблеми.
Виділення педагогічної підтримки в особливий напрямок і принцип професійної педагогічної діяльності передбачає інший погляд на ряд шкільних проблем - таких, як навчанні учні, «важкі діти», «важкі батьки» та ін Цей новий погляд призводить до зміни позиції педагога, яка з «боротьби з ... »переходить в« я допоможу тобі ».
Цей погляд передбачає увагу до саморозвитку не тільки дітей з відхиленнями і складнощами в поведінці та розвитку, але і з «психологічно благополучними», які, як правило, залишаються в тіні і їх проблеми зазвичай сприймаються як незначні в порівнянні з тими дітьми, хто відкрито порушує норми.
Усі знайомі з поняттями «індивідуальний підхід», «диференційований підхід», які передбачають врахування індивідуальних відмінностей учнів. Педагогічна підтримка, на відміну від названих підходів, полягає в тому, що вона ставить за мету розвиток унікальності особистості, в той час як індивідуальний підхід передбачає приведення їх у відповідність з певними вимогами (щоб всі освоїли одну й ту ж саму програму, щоб дитина не дивлячись ні на що вбудована в колектив і т.д.). У тому випадку, коли підтримка стає принципом діяльності всього педагогічного колективу, виявляється можливим спільний пошук в здійсненні цього завдання.
Висновки по Розділу I.
Розглянувши в першому розділі сучасні тенденції розвитку початкової освіти, вікові особливості особистості молодших школярів, сутність і умови надання педагогічної підтримки, ми прийшли до висновків:
Ø зараз для концепції освіти настали переломні часи: відбувається перехід у бік розвивального навчання, де учень мислиться як суб'єкт; де головним завданням стає всебічний розвиток особистості учня, його потенціалу. Розробниками програм таких систем навчання є: Л.В. Занков, Д.Б.Ельконін-В.В. Давидов та ін
Ø для більш повного розуміння впливу навчального процесу на дітей необхідно знати основи вікової психології; усвідомлювати, що молодший шкільний вік - це період значних позитивних змін: провідним стає навчальна діяльність, а не гра, на особливе місце постає пізнавальна діяльність, відбувається розвиток всіх видів мислення .
Ø зараз, як ніколи, дітям, які тільки вступають до школи, потрібно педагогічна підтримка. Але перед наданням превентивної педагогічної допомоги слід визначити сутність педагогічної підтримки, виділити умови її надання.

Глава II. Форми і методи надання педагогічної підтримки молодшим школярам.
§ 2.1. Вивчення видів і причин труднощів у навчанні і вихованні молодших школярів.
Чому навчанні діти - це вічна проблема школи? Педагоги-науковці основну причину неуспішності, перш за все в недосконалості методів викладання. З цим не можна не погодитися. Досвід роботи педагогів-новаторів В.М. Шаталова, С.М. Лисенкової та інших підтверджує вірність такої точки зору. Тим часом багато вчителі схильні пояснювати слабку успішність недоліком вольових і деяких моральних якостей дітей, відсутністю старанності і старанності. Звідси часто застосовуються щодо відстаючим школярам такі репресивні заходи, як «опрацювання», виклик батьків тощо (І. В. Дубровіна).
Щоб не спрощувати проблему неуспішності учнів початкових класів, необхідно зауважити, що в її основі лежить не одна причина, а декілька, і досить часто вони діють у комплексі. Буває й так, що на первинну причину неуспішності учня нашаровуються нові, вторинні причини і, як наслідок, відставання в навчанні. Ці причини також можуть бути різноманітними, тому що школярі не однаково реагують на свою неуспішність.
На перших етапах навчання у молодшому шкільному віці допитливість, безпосередній інтерес до навколишнього, з одного боку, і прагнення виконати суспільно значиму діяльність - з іншого, визначають позитивне ставлення до навчання та пов'язані з цим емоційні переживання з приводу отриманих оцінок. Відставання в навчанні, погані оцінки найчастіше гостро переживаються дітьми.
Крім того, ставлення до оцінки залежить від особистісних особливостей школяра, таких як мотивація, взаємини з учителями, батьками (з родиною), учнями, характеру самооцінки і т.д.
На основі робіт психологів і педагогів (Д. Б. Ельконін, О. Я. Яшнов) ми виділили труднощі, які безпосередньо залежать від повноти проходження дошкільного періоду дитинства та своєчасності початку навчання в школі у дітей 6-7 років. Їх можна зобразити у схемі:

Докритичний	Критична	Послекрітіческая
У першокласника, рано надійшов до школи
Ø Дитина дуже задоволений грою. Ø Суб'єктивне прагнення до школі (результат підготовки) без об'єктивних передумов.	Ø Дитина приходить в перший клас без сформованих передумов переходу від гри до навчальної діяльності. Ø Отримуючи перше зауваження, переживаючи неуспіх у навчальній діяльності, тягнеться до гри. Ø Дитина переживає емоційно-особистісний дискомфорт. Ø У поведінці дитини: негативна симптоматика, спрямована на вчителів і батьків.	Ø   Дитина змушений нарівні з навчанням займатися грою. Ø Відновлюється емоційно- особистісний ком- форт, згладжується негативна симптоматика. Ø Але відставання. що почалося в першому класі, може накопичуватися. Ø В результаті - загальна неуспішність.
У дошкільника, запізнілого з переходом до школи
Ø Гра відходить на другий план. Ø Дитина тягнеться до продуктивно- значимої діяльності. Ø Виникає бажання стати школярем.	Ø Дитина готова до навчальної діяльності (Суб'єктивно і об'єктивно). Але формально перехід до навчання запізнюється. Ø Негативна симптому- тика дитини спрямована на батьків.	Ø З приходом до школи відновлюється внутрішній комфорт дитини, а негативні симптоми зникають.

У схемі відображені фази виникнення та перебігу криз, в залежності від часу надходження учня до школи, а також характеристики перерахованих фаз кризи. (35, 34)
Як говорилося раніше, першокласник має велику інтелектуальну, емоційну і фізичне навантаження, що супроводжується тривалою статичною напругою, пов'язаних зі збереженням певної пози під час роботи в класі. Потрібен тривалий час для адаптації.
Адаптація до школи має аспекти:
1. фізіологічні;
2. психологічні;
У фізіологічній адаптації виділяються три етапи:
I. Орієнтовний (2-3 тижні): на весь комплекс дій у зв'язку з початком навчання всі системи організму дитини відповідають більшим напруженням;
II. Нестійкий пристосування (1-2 тижні): організм дитини шукає якісь оптимальні варіанти реакцій на вплив навколишнього середовища. Треба пам'ятати, яку високу ціну платить організм у цей період
III. Щодо стійке пристосування (1-2 тижні): Організм знаходить найбільш підходящі варіанти реагування на навантаження. Але треба мати на увазі, що чим більша напруга вимагається від будь-якої системи, тим більше ресурсів витрачає організм.
Можливості дитячого організму не безмежні. А тривала напруга може привести до стомлення і порушення здоров'я.
З 5 - 6 тижнів адаптації перші 4 тижні найбільш складні. Великі складності виникають через стан здоров'я дітей, яких умовно можна розділити на 3 групи. З що у школу тільки 20 - 25% є здоровими, які й становлять 1-ї групи. Інші мають ті чи інші порушення здоров'я. У них адаптація протікає важче. Важче протікає адаптація і в «домашніх» дітей, які незвичні до тривалого перебування в дитячому колективі й режиму установи. Значно легше адаптуються діти, які відвідували дитячий садок. (14. С.44-46)
Одним з показників труднощі процесу адаптації до школи є зміни в поведінці дітей. Це можуть бути надмірне збудження і навіть агресивність, загальмованість, депресія, відчуття страху, небажання йти до школи.
Важливими показниками психологічної адаптації до школи є формування адекватної поведінки, встановлення контактів з учнями, вчителем і оволодіння навичками навчальної діяльності.
Соціально-психологічна адаптація за даними М.М. Безруких проходить по-різному:

1-а група (56%) 1-2 міс.	Ø Швидке включення в колектив класу. Ø Добре освоюються в школі. Ø Набувають друзів у класі. Ø Спокійно, доброзичливо виконують всі вимоги вчителя.
2-а група (30%)	Ø Потрібна допомога дорослих у вирішенні питань адаптації.
3-я група (14%), довго адаптуються.	Ø Виникають значні труднощі. Ø Навчальну програму не засвоюють. Ø Переважає негативна форма поведінки. Ø Різко проявляють негативні емоції.

Саме учні 3-ї групи заважають працювати в класі, третирують інших дітей. Якщо вивчати таких дітей (це повинен робити шкільний психолог), то можна виявити різні причини такої поведінки:
1. Дитина потребує спеціального лікування. У нього порушена психоневрологічна сфера;
2. Дитина не готовий до навчання в школі (до даної програми школи). Це можуть бути діти з неблагополучних сімей;
3. Дитина відстає у навчанні при поганому контакті з учителем. Однолітки негативно ставляться до нього. Такі діти стають «ізольованими». Виникає реакція протесту.
Якщо вчасно не розібратися в причинах такої поведінки, виникає затримка психічного розвитку (ЗПР), що може перейти до нервово-психічної патології.
Більшість дітей психічно підготовлені до школи, і вони йдуть вчитися з радістю. Ця внутрішня позиція дитини допомагає йому швидко прийняти вимоги вчителя, що стосуються правил поведінки в класі, норм відносин з товаришами, розпорядку дня.

Труднощі адаптації (зазвичай 4-7 тижнів)
1. Засвоєння правил шкільного режиму	Ø обов'язки школяра; Ø своєчасність приходу на заняття; Ø дотримання шкільного режиму;
2. Засвоєння правил взаємовідносин з учителем (дорослим)	неправильне сприйняття ситуації уроку, нерозуміння істинного сенсу сприйняття вчителя, його професійної ролі.
3. Засвоєння правил взаємовідносин з однолітками	недостатній розвиток спілкування і здатності взаємодії з іншими дітьми.
4. Засвоєння правил взаємовідносин дітей з батьками	Ø особистісний простір в сім'ї; Ø відносини з братами і сестрами; Ø стиль батьківської поведінки і взаємовідносини з дитиною.
5. Специфічне ставлення дитини до самої себе, до своїх здібностей, до своєї діяльності, її результатами	висока самооцінка викликає неправильну реакцію на зауваження вчителя. У результаті: «Школа погана», «Учитель злий» і т. д.

Але немає дітей, які проходять адаптацію без наслідків взагалі, і в подальшої навчальної діяльності проявляються труднощі.
Основні причини труднощів у навчанні молодших школярів:
Ø дитина погано вчиться;
Ø дитина лінується;
Ø дитина розсіяний;
Ø дитина некерований;
Ø хронічні невдачі;
Ø відхід від діяльності;
Ø розвиток дитини по ігровому типу;
Ø розвиток дитини за типом негативістського демонстративності.
У другому параграфі основним, перерахованим вище, причин труднощів у навчанні буде приділено багато уваги, ми виділимо найбільш ймовірні психологічні причини, дамо загальні рекомендації.
Не вміючи досить добре диференціювати причини неуспішності, вчителі зазвичай використовують дуже убогий і далекий від досконалості набір засобів допомоги відстаючим учням. Всі види педагогічної підтримки з боку вчителя практично можна звести до двох: організація додаткових занять, на яких застосовуються традиційні (такі ж, як на уроці) методи навчання, і надання різних заходів тиску на учня. Всі ці кошти не тільки малоефективні, але нерідко виявляються і шкідливі, тому що не впливають на причину і дозволяють запустити «хвороба» неуспішності.
Не можна забувати, що в цьому віці провідна діяльність - навчальна, яка носить обов'язковий, цілеспрямований, суспільно-значимий і систематизований характер. У процесі навчальної діяльності відбувається розвиток основних психічних процесів і властивостей особистості, з'являються головні новоутворення віку (продуктивність, рефлексія, внутрішній план дії, самоконтроль)
Психологічні причини, що лежать в основі неуспішності, І.В. Дубровіна та інші психологи об'єднали в дві групи, до першої з яких віднесли недоліки пізнавальної діяльності в широкому сенсі слова, а до другої - недоліки в розвитку мотиваційної сфери дітей.
І.В. Дубровіна розглядає особливості невстигаючих школярів, що відрізняються несформованістю правильних прийомів навчальної діяльності. Про цих учнів, на думку цього психолога, можна сказати, що вони не вміють по-справжньому вчитися. Навчальна діяльність, як і всяка інша, вимагає володіння певними навичками та прийомами. Рахунок в думці, списування літер за зразком, заучування віршів напам'ять - навіть такі з точки зору дорослої людини нескладні дії можна виконувати не одним, а кількома різними способами. Не всі вони будуть правильними, однаково ефективними. Дитина, що надійшов у школу і який зіткнувся з необхідністю виконувати нову для себе навчальну діяльність, часто не в змозі самостійно знайти адекватні способи роботи. Якщо його не навчати спеціально необхідним навичкам і прийомам, він буде інтуїтивно знаходити їх сам, і не завжди це будуть правильні і ефективні навички та прийоми. Для повного розуміння впливу навчальної діяльності на молодшого школяра потрібно знати її склад:

Склад навчальної діяльності:

Знання	Навички	Вміння
Ø Повнота - глибина Ø Усвідомленість - міцність Ø Конкретність - узагальненість Ø уривчасті - систематичність Ø Уявлення-поняття	Забезпечують творчий, свідомий процес виконання діяльності в цілому	Специфічні - використовуються на уроках з різних предметів. Громадські - використовуються при виконанні будь-якої діяльності.
Початок засвоєння системи НАУКОВИХ ПОНЯТЬ	Навички: Ø рахунку; Ø листа; Ø читання і т.д.	Розгорнення їх освоєння.
Збільшення питомої ваги теоретичного змісту - необхідна умова Розвивальне навчання	Перенесення та інтерференція навичок	Уміння: Ø планувати свою діяльність; Ø аналізувати завдання; Ø спостерігати; Ø працювати з текстом і т.д.

Багато труднощі у навчанні утворюють свого роду «порочне коло», в якому кожен небажаний фактор на початку викликається зовнішніми обставинами, а потім породжує інші небажані фактори, послідовно підсилюють один одного. Тому найчастіше шкільного психолога потрібно шукати не одну, а кілька причин неуспішності кожного конкретного учня і прагнути усунути кожну з них. Потрібно пам'ятати, що нормальній, здоровій дитині завжди можна допомогти, його можна і потрібно навчити вчитися. У тому, що дитина відстає у навчанні, найчастіше винні дорослі (школа і батьки).
Неадекватні способи навчальної діяльності можуть носити і більш індивідуальний характер. Так, психолог К.В. Бардін описує маленьку першокласницю, яка при списуванні букви за зразком орієнтувалася на попередню букву, а не на зразок, виконаний вчителькою. Можливі й такі випадки, коли учень формально засвоює навчальні прийоми, переймаючи у вчителя лише зовнішній бік їх виконання. Нерідко слабоуспевающие учні у процесі засвоєння навчальних навичок спрощують і вульгаризує їх. Є учні, які взагалі не мають стійких способів роботи і використовують випадкові, не відповідають характеру завдань прийоми. (3)
Неуспішність, пов'язана, а неадекватними способами навчальної роботи, може носити яскраво виражений виборчий характер і виявлятися тільки по відношенню до окремих навчальних предметів або навіть розділів шкільної програми. Але вона може мати і більш загальний характер і виявлятися у прогалинах і недоліки засвоєння багатьох або всіх навчальних дисциплін.
Якщо спеціально не звернути уваги на неправильні навички і прийоми навчальної роботи, вони можуть закріпитися і привести до стійкого відставання школяра в навчанні. Поступовому закріпленню їх у навчальній діяльності сприяють такі її особливості, як, по-перше, відносна легкість навчального праці на початку навчання, що дозволяє на перших порах використовувати малоефективні способи без помітного відставання в навчанні, і, по-друге, відсутність реального контролю з боку вчителя за способами навчальної роботи учня.
Ліворукість дитини в школі є однією з причин неуспішності.
Лівшами є близько 13% людей, причому, за оцінками зарубіжних і вітчизняних фахівців, частка ліворуких має тенденцію до збільшення. Практично в кожному класі початкової школи можна зустріти 1-2 (а іноді і більше) дітей, активно надають перевагу при листі, малюванні та виконанні інших видів діяльності ліву руку правою. Ліворукість - це не патологія і не недолік розвитку. І тим більше не примха чи впертість дитини, просто не бажає працювати «як всі», правою рукою, як іноді вважають деякі батьки і «досвідчені» вчителя. Ліворукість - дуже важлива індивідуальна особливість дитини, яку необхідно враховувати у процесі навчання і виховання. (4 с.5-14)
До питання про класифікацію труднощів при навчанні молодших школярів зверталися давно. Цим займалися такі психологи, як А.Ф. Ануфрієв, С.М. Костроміна. (17) На основі спостережень та експертних оцінок, ми виділили ряд труднощів у навчанні молодшого школяра і можливі психологічні причини таких труднощів:
· Приблизно 20% дітей з усього класу можуть пропускати букви в письмових роботах. Це явище має кілька причин - низький рівень розвитку фонематичного слуху, слабка концентрація уваги, несформованість прийомів самоконтролю, індивідуально-типологічні особливості особистості;
· 19% хлопців постійно допускають орфографічні помилки, хоча при цьому можуть напам'ять відповісти будь-яке правило, - це випадок так званої «нерозвиненості орфографічної пильності». Можливі причини такі: низький рівень розвитку довільності, несформованість прийомів навчальної діяльності, низький рівень обсягу та розподілу уваги, низький рівень розвитку короткочасної пам'яті, слабкий розвиток фонематичного слуху;
· Близько 17% класу страждають неуважністю і неуважністю. Причини були виділені наступні: низький рівень розвитку довільності, низький рівень обсягу уваги, низький рівень концентрації і стійкості уваги;
· 14,8% дітей відчувають труднощі при вирішенні математичних завдань - погано розвинене логічне мислення, слабке розуміння граматичних конструкцій, несформованість вміння орієнтуватися на систему ознак, низький рівень розвитку образного мислення;
· Приблизно 13,5% хлопців зазнають труднощів при переказуванні тексту. Причини: несформованість вміння планувати свої дії, слабкий розвиток логічного запам'ятовування, низький рівень мовленнєвого розвитку та образного мислення, занижена самооцінка;
· 13,1% дітей непосидючі. Найчастіше це викликано низьким рівнем розвитку довільності, індивідуально-типологічними особливостями особистості, низьким рівнем розвитку вольової сфери;
· 12,7% дітей зазнають труднощів у розумінні пояснення вчителя з першого разу. Можна виділити наступні причини: слабка концентрація уваги, несформованість прийому навчальної діяльності, низька ступінь сприйняття і продуктивності;
· У 11,5% дітей постійна бруд у зошиті. Причина може перебувати в слабкому розвитку дрібної моторики пальців рук та у недостатньому обсязі уваги;
· 10,2% хлопців погано знають таблицю додавання (множення). Це пов'язано з низьким рівнем розвитку механічної пам'яті і довгострокової пам'яті, зі слабкою концентрацією уваги і з несформованістю прийомів навчальної діяльності;
· 9,6% дітей часто не справляються із завданнями для самостійної роботи. Причини - несформованість прийомів навчальної діяльності, низький рівень розвитку довільності;
· 9,5% дітей постійно забувають будинку навчальні предмети. Причини - низький рівень розвитку довільності, низький рівень концентрації і стійкості уваги і основна причина - висока емоційна нестабільність, підвищена імпульсивність;
· Дитина погано списує з дошки - 8,7% - не навчився працювати за зразком. 8,5% дітей домашню роботу виконують відмінно, а з роботою в класі справляються погано. Причини різні - низька швидкість протікання психічних процесів, несформованість прийомів навчальної діяльності, низький рівень розвитку довільності;
· 6,9% - будь-яке завдання доводиться повторювати кілька разів, перш ніж учень почне його виконувати. Найімовірніше, винен низький рівень розвитку довільності і несформованість навички виконувати завдання за усною інструкції дорослого;
· 6,4% дітей постійно перепитують. Це може говорити про низький рівень обсягу уваги, про слабкої концентрації і стійкості уваги, про низький рівень розвитку переключення уваги і розвитку короткочасної пам'яті, про несформованість вміння прийняти навчальне завдання;
· 5,5% хлопців погано орієнтуються в зошиті. Причини - низький рівень сприйняття і орієнтування в просторі і слабкий розвиток дрібної мускулатури кистей рук;
· 4,9% - часто піднімають руку, а у відповідях мовчать. Не сприймають себе як школяра, або ж у них занижена самооцінка, але можливі труднощі в сім'ї, внутрішньо стресовий стан, індивідуально-типологічні особливості;
· 0,97% - коментують оцінки та поведінка вчителя своїми зауваженнями. Причини - труднощі в сім'ї, перенесення функції матері на вчителя;
· 0,7% дітей довгий час не можуть знайти свою парту. Причини приховані у слабкому розвитку орієнтування у просторі, в низькому рівні розвитку образного мислення і самоконтролю.
На основі робіт В.П. Гапонова, Ю.З. Гільбух, (10 с.65-66) ми розробили психолого-педагогічну типологію загального відставання в навчанні у молодших школярів, яка включає три поведінкових типи:
А: діти з низькою інтенсивністю навчальної діяльності.
Б: діти з низькою ефективністю навчальної діяльності.
В: діти з поєднанням ознак низької інтенсивності та низької ефективності навчальної діяльності.
А: Домінуючим мотивом поведінки у дітей даної групи є проблемність у самоствердженні в активній, практично відчутною діяльності, у визнанні з боку авторитетних однолітків. Як правило, ці потреби не знаходять задоволення у навчальній діяльності, і дитина тому прагне утвердити себе в різних видах позашкільних занять.
Б: Причинами недостатнього розвитку пізнавальних здібностей зазвичай служать або бідність чуттєвого та мовного досвіду дитини, зумовлені низьким культурним рівнем батьків, недоліком батьківської любові і турботи в дошкільний період та під час навчання в школі, або мікропораженія в корі головного мозку, або і те, і інше разом.
В: зазвичай ці дві ознаки (діти з поєднанням низької інтенсивності та низької ефективності навчальної діяльності) неуспішності дитини об'єднані певними причинно-наслідковими зв'язками, можливо також одночасне їх прояв. Відповідно до цими варіантами учні даного типу можуть бути розділені на три групи.
Відмітною ознакою першої групи є обумовленість низької інтенсивності навчальної діяльності передувала їй низькою ефективністю. Інші специфічні ознаки: низький рівень розвитку пізнавальних здібностей (в першу чергу - мислення й мови) як результат недостатньої уваги до дитини з боку батьків, на початку навчання в першому класі спостерігається старанність, переживання невдач у навчанні, надалі, однак, таке ставлення змінюється байдужістю, тупий пасивністю; відносини з вчителями, батьками і однолітками, як правило, спокійні.
Відмінною рисою другої групи дітей є обумовленість низької ефективності навчальної діяльності її низькою інтенсивністю на початковому етапі навчання. Джерело останньої - це або несформованість мотивів навчання на початковому його етапі, або легкі порушення функцій емоційно-вольової сфери.
Особливостями учнів третьої групи є одночасні і незалежні прояви низької інтенсивності та низької ефективності з перших днів навчання в школі. Специфічні ознаки: тотальна психологічна неготовність до шкільного навчання, яскраво виражена психічна інфантильність, що охоплює не тільки емоційно-вольову, але інші сфери особистості.
Неуспішність тягне за собою небажання ходити до школи. У дітей може бути улюблений вчитель, або може подобатися спілкування з друзями, але у цілому здається, що вони дивляться на школу як на, свого роду, в'язницю. Здавалося б, школа, в якій діти проводять стільки часу, повинна приносити радість, бути місцем набуття досвіду і навчання в широкому сенсі цього слова. Вчителі як ніби вважають важливим навчити дітей читання, письма та арифметики, але мало звертають уваги на той факт, що якщо вони не враховують психологічних, емоційних потреб дітей, то сприяють створенню і підтримці суспільства, в якому люди не представляють цінності. Необхідно, щоб вчителі змогли відчути, якщо дитина тривожний або страждає від чого-небудь, або вважає, що він недостойний багато чого, що не варто вчитися. Те, що діти відкидають школу, позначається в першу чергу на вчителів, а іноді їх негативні емоції звертаються на дітей. Тут можливий вихід - вчителі і діти можуть вчитися краще розуміти один одного, бачити в реалістичному світлі, що вони можуть один для одного зробити і допомагати один одному відчувати себе сильніше і краще. (8, 13)
Щоб дитина добре вчився, необхідні, щонайменше, чотири важливі умови:
1) відсутність істотних недоліків розумового розвитку;
2) достатній культурний рівень сім'ї або хоча б прагнення до досягнення такого рівня;
3) матеріальні можливості задоволення найважливіших духовний потреб людини;
4) майстерність вчителів, які працюють з дитиною в школі.

§ 2.2 Техніки і прийоми педагогічної підтримки молодшим школярам.
Ю.З. Гільбух відзначає, що соціальні та психофізіологічні причини загального відставання в навчанні визначаються і виділяються вчителями набагато краще, ніж психологічні. Саме тому в даній роботі розглядаються психологічні причини труднощів як менш розглядаються в літературі.
Вчителі, на думку педагогів-психологів (Ю. З. Гільбух, В. П. Гапонов та ін), зазвичай вказують на відсутність допомоги дитині з боку батьків. Зараз ця проблема стоїть особливо гостро через критичне, в культурно-ментальному сенсі, стану в країні. (10 с.93)
На думку багатьох вітчизняних і зарубіжних психологів-педагогів, вплив сім'ї на успішність навчання молодшого школяра є одним з найважливіших факторів. Причини цього вивчені досить глибоко. Можна відзначити такі часті причини неуспішності і відсіву, як розлад у родині або її розпад, грубість відношенні, алкоголізм антигромадську поведінку батьків. Розкрито і такі причини, як байдужість батьків до дітей і до їх утворення помилки у вихованні, невміла допомогу дітям. У своїй роботі Уайзмен вивчав вплив середовища на здібних і нездатних учнів. З'ясувалося, що оточення впливає на успішний розвиток здібних дітей більшою мірою, ніж на успіхи малоздібних. Було виявлено також, що вплив середовища тим більше, чим молодший школяр. Найбільше, за даними Уайзмена, впливають наступні моменти: членство дитини в бібліотеці, рівень читання батьків, кількість книг в будинку виконання домашніх завдань, погляди батьків на шкільні успіхи дітей.
З'ясовано, що для відстаючих дітей у відношенні до них батьків важлива підтримка увагу, ласка, для здібних ж головне - позитивне ставлення батьків до освіти. Наявні у вітчизняній літературі дані також свідчать про те, що вплив сім'ї в середньому шкільному віці слабкіше, ніж у молодшому. Не можна, однак, забувати, що вплив більш широкої середовища, зокрема товаришів, в цьому віці збільшується.
Серед недоліків сімейного виховання, які негативно впливають на успішність навчання школярів можна відзначити неправильне стимулювання навчання дітей - важливий момент. Батьки в більшості випадків цікавляться навчанням дітей та їх успіхами, але стежать в основному за відмітками. Сутність освіченості і цінність шкільних знань і вмінь для становлення дитини як людини, як активного члена суспільства, як-то відходить на задній план, дітей не запитують, що було цікавого в школі, що нового вони дізналися, яких успіхів досягли, не питають про те , чи задоволені вони своєю роботою і задоволені ними вчителя. Від того, що батьки не цікавляться зміст діяльності дітей, вони не можуть, природно, судити про її якість (бачать тільки кількість-багато або мало сидить дитина за уроками, хороші чи погані оцінки отримує), тому вони не тільки не сприяють вихованню у дітей адекватної самооцінки, але часто і заважають цьому. Часом батьки заважають тим, що вільно або мимоволі створюють у дітей занижену або завищену самооцінку, самі вступають у конфлікти зі школою на цьому грунті.
Наступні труднощі з'являються внаслідок ослаблення організму дитини у зв'язку з тривалими хворобами.
Але все ж на першому місці в причинах неуспішності варто методика, яку здійснює вчитель. Багато вчителів для індивідуальної роботи з відстаючими використовують на уроках картки зі спеціальними завданнями, які вони самі наперед готують. Проте вживання таких карток, як правило, не носить систематичного, цілеспрямованого характеру, а має на меті лише полегшити дитині виконання завдання з тим, щоб поставити йому «хоча б трієчку». Згідно з відповідями вчителів на питання: «Який зміст додаткової роботи з відстаючими учнями?», У більшості воно не відрізняється різноманітністю. Це - повторне пояснення неусвоенного матеріалу, додаткові завдання, диктанти, постійне повернення до пройденого матеріалу. При цьому всі без винятку вчителі застосовують по відношенню до неуспевающим дітям ті ж методичні прийоми, які розраховані на успішних. Додаткові заняття з відстаючими після уроків або за рахунок інших предметів приносять мало користі. Відстаючі учні, як правило, втомлюються більшою мірою, ніж встигають, і позбавляти їх такої розрядки, як фізкультура, недоцільно, а після уроків вони і зовсім «погано розуміють». Крім того, факт залишення після уроків травмує дітей, особливо в першому класі. Деякі навіть «плачуть і пориваються піти додому разом з іншими дітьми».
Рекомендації вчителя батькам невстигаючих учнів зводяться до наступного: змушувати дитину більше читати, проводити з ним диктанти, давати для рішення додаткові приклади і задачі. Однак, як відзначають багато вчителів, деякі батьки, особливо з неблагополучних сімей, навіть після проведених з ними бесід не займаються з дитиною - нерідко через невміння це робити.
Види поведінки вчителя, пов'язані з подоланням неуспішності
в окремих учнів класу, запропоновані Ю.З. Гільбух:
1. Свідомі спроби з'ясувати конкретні причини відставання у тому чи іншому випадку з тим, щоб враховувати їх при виборі корекційних впливів.
2. Спроби боротися лише з проявами неуспішності.
3. Спроби подолання неуспішності «зовнішнім» шляхом (звинувачення учня в лінощах, застосування вказівок, скарги батькам та ін.)
4. Свідоме завищення оцінок неуспевающим та «перетягування» їх із класу в клас.
При цьому виявилося, що ізольовано зазначені тенденції у поведінці вчителів зустрічаються досить рідко, зазвичай вони поєднуються один з одним.
Сукупність і взаємозв'язок причинних факторів, які можуть обумовлювати загальне відставання в навчанні у молодших школярів.
Цікава, гнучка програма розвивального навчання має переваги не тільки в тому, що робить шкільні заняття цікавим. Наприклад, хлопчикові з працею давалося читання і письмо в перших двох класах, де навчання велося з предметів. Він залишився на другий рік. У глибині душі йому було соромно за свою невдачу. Але він у цьому не зізнавався, запевняючи, що ненавидить школу. Навіть до того, як почалися його шкільні неприємності, він погано уживався зі своїми товаришами. Іншими словами, ми маємо тут справу з чітко вираженими внутрііндівідуальная відмінностями. При цьому спостерігається три основних види відхилень від індивідуального оптимізму навчальної діяльності і, відповідно, виділяються три типи учнів: 1) ті, які навчаються задовільно і добре, але нижче актуального рівня своїх здібностей (дисонуючий фактор - недостатня сформованість мотивів навчальної діяльності), 2) ті, хто намагається вчитися краще, ніж дозволяє актуальний рівень розвитку їх здібностей, але в результаті вчаться гірше у зв'язку з емоційним стресом (дисонуючий фактор - завищений рівень домагань), 3) ті, які навчаються задовільно або добре, але могли б вчитися краще, якщо б не мали окремих недоліків у здібностях і навчальних уміннях (гіперактивність, нестійкість уваги, несформованість умінь слухати вчителя, раціонально планувати і контролювати свою діяльність тощо).
Як велике значення корекційної роботи з подолання вже виявилися навчальних негараздів, головним напрямом їхньої ліквідації повинна стати профілактика. Самим же дієвим профілактичним засобом є поклассная і внутриклассная диференціація, а також індивідуалізація навчально-виховного процесу.
Але можна з упевненістю сказати, що навіть найкращі педагоги не в змозі самостійно подолати всі труднощі виховання дитини. Їм необхідна допомога батьків. Для цього існують батьківські збори і приватні бесіди, у яких учитель і батько можуть поділитися своїми знаннями про дитину, пояснити свої цілі та погляди на виховання.
Причиною неуспішності також можуть бути індивідуальні недоліки дитини. Багато хто з них виправляються саме в праці, і, перш за все у праці. Колективна робота долає егоїзм дитини та її ізольованість від колективу, сприяє зростанню його соціального статусу і віри в себе, допомагає знайти своє місце в колективі, вчить доцільному взаємодії з іншими людьми.
Загальне відставання в навчанні безпосередньо обумовлюється або низькою інтенсивністю, бо низькою ефективністю навчальної діяльності, або пропуском великої кількості занять. Остання з названих причин нерідко взаємодіє з однією з перших двох (що також впливають один на одного). Низька ефективність навчальної діяльності може в принципі обумовлюватися однією або декількома з наступних детермінант психологічного рівня:
1) порушеннями в емоційно-вольовій сфері;
2) великими пробілами в знаннях з пройденого матеріалу;
3) несформованістю навчальних умінь і навичок;
4) недостатнім розвитком пізнавальних здібностей.
Кожен з цих факторів, у свою чергу, може бути наслідком однієї або декількох причин. Наприклад, порушення в емоційно-вольовій сфері можуть обумовлюватися як окремими причинами, що діють на нейрофизиологическом рівні, так і чинниками педагогічного рівня, що відносяться до позаособистісної (по відношенню до дитини) сфері.
І все ж, що ще може зробити вчитель?
Хороший вчитель заохочує учнів брати участь у плануванні різних заходів, в обговоренні способів їх здійснення, дозволяє їм самим розподіляти обов'язки. Так діти вчаться втілювати плани в життя не тільки в школі, але й потім, в навколишньому світі.
Досвід показав, що якщо вчитель керує кожним кроком своїх учнів, вони працюють, поки він поруч, але варто йому піти, діти перестають працювати і починають бешкетувати. Діти приходять до висновку, що заняття - це відповідальність учителя, а не їх, тому, як тільки вчитель відвернеться, вони користуються можливістю робити те, що їм подобається. Але якщо діти самі вибирають і продумують свою роботу і виконують її спільно, всім колективом, вони працюють з однаковим запалом, як при вчителя, так і в його відсутність. Чому? А тому, що вони знають мету своєї роботи і всі її етапи, які їм належить виконати. Вони відчувають, що це їхня робота, а не вчителі. Кожен з хлопців охоче виконує доручену йому частину роботи, тому що він пишається своєю роллю поважного члена колективу і відчуває свою відповідальністю перед іншими дітьми.
Саме це допоможе «слабкому» дитині брати безпосередню участь в роботі класу і бути нарівні з усіма, тому що він зайнятий даними йому під силу справою.
Так само важливо залучення дітей до праці в сім'ї. Це виховний чинник, і, перш за все чинник моральний. Не ладиться щось у дитини в школі, йому часто роблять зауваження, його часто лають. А прийде додому, зробить щось корисне - тут же почує добре слово батьків. І побачить він, що не такий вже поганий, і легше стане на душі, і життя здасться краще, і захочеться зробити що-небудь хороше-хороше, в тому числі і виправити справи в школі.
Звичайно, ніхто не може перерахувати всіх проблем, які потрібно буде вирішити спільно з дитиною, будь то навчальна проблема, проблема взаємин або проблема в сім'ї. Але частина з них вже відома педагогам, які, зіткнувшись з ними, змогли надати реальну підтримку. Деякі з таких проблем описані нижче. Методи, методики та прийоми можуть бути використані при вирішенні аналогічних завдань.
Почнемо з аналізу труднощів, описаний у першому параграфі другого розділу.
1. Основні труднощі: дитина погано вчиться (неуспішність).
Учні з працею засвоюють програму з основних предметів протягом тривалого часу. При цьому виникають сумніви, що вони зможуть вчитися добре, навіть якщо захочуть. Для більш зручного зображення, представимо їх у схемі:

Труднощі у навчанні (причини труднощів позначено відповідно з колонкою 2)	Найбільш ймовірні психологічні причини (попередній діагноз)	Загальні рекомендації
Ø Не виконує самостійні завдання або робить їх трохи гірше, ніж звичайне списування з дошки або з підручника. 3,6 Ø байдужий до позначок і до того, що відбувається на уроці, відволікається з найменшого приводу. 1,2,6. Ø Що не запитаєш-говорить «не знаю» або взагалі мовчить. 3,4,5,6 Ø Відповідає невпевнено, при виклику до дошки втрачається, при цьому звичайні (не контрольні) письмові роботи виконує нормально. 3,4,5.	1. Порушення навчальної мотивації	Ø Підтримувати переважання позитивних емоцій у навчальній діяльності. Ø Орієнтувати дитини на навчальні цінності через ненав'язливе залучення його в сферу інтересів значимого для нього людини
	2. Розвиток дитини з «ігрового типу»	Ø Дивіться діагностичну таблицю «Розвиток дитини по ігровому типу»
	3. Підвищена тривожність	Ø Підтримати доброзичливі взаємини, Ø Знайти і забезпечити сферу успіху; Ø Щадний оцінний режим у сферах неуспіху. Знизити значущість сфер неуспіху.
	4. Розвиток за типом «Хронічній неуспішності»	Ø Дивіться таблицю «Хронічна неуспішність»
	5. Порушення стосунків з учителем.	Ø Усвідомити причини напруженості у відносинах з учнем (неохайність дитини, антипатія по відношенню до його батьків ...) Ø Спробувати зрозуміти його проблеми і, якщо не в силах допомогти, то постаратися не посилювати їх.
	6. Затримка в психічному розвитку (ЗПР). Для підтвердження діагноз потрібно висновок медико-педагогічної комісії.	Бажано навчання в класі вирівнювання. Ø Ігрові форми навчання, репетиторство; Ø Стимуляція пізнавальної активності через збагачення зв'язків дитини з навколишнім світом. Обов'язкова консультація з фахівцями з метою визначення методів спец. корекції.
	Інші причини, що викликають неуспішність

2. Основні труднощі: дитина лінується. Діти, які, на думку вчителя, вчаться гірше своїх здібностей:

Ø Байдужість до всього, на уроці нудьгує, дуже рідко включається в роботу. 1,3 Ø халтурить, н е хоче старатися, хоча може вчитися краще, під різними приводами (не встиг, забув, не можу і т.п.) не виконує завдання. 1,2,3 Ø Стомлений вигляд, сонливість або навпаки надмірна збудливість до кінця заняття 1,4 ... Ø Робить усе дуже повільно, ніби знехотя. 1,2,5	1. Порушення навчальної мотивації	Ø Підтримувати переважання позитивних емоцій у навчальній діяльності. Ø Орієнтувати дитини на навчальні цінності через ненав'язливе залучення його в сферу інтересів значимого для нього людини і т. д.
	2. Підвищена тривожність	Ø Підтримувати доброзичливі взаємини. Ø Знайти і забезпечити сферу успіху. Ø Щадний оцінний режим у сфері неуспіху. Ø Знизити значущість сфер неуспіху і т. п.
	3. Порушення стосунків з учителем	Ø Усвідомити основну причину заший неприязні до учня (його неохайність, напруженість у відносинах з її батьками та ін) Ø Спробувати зрозуміти його проблеми, і якщо не в силах допомогти, то хоча б не збільшувати їх і т. п.
	4. Знижена енергетика (потрібне укладення психоневролога)	Ø Щадне навчання (давати можливість відпочивати і доробляти завдання вдома і після уроку, якщо не встиг) Ø Привчати до вміння ефективно постанавливает сили і стежити за своєю працездатністю
	Загальна сповільненість темпу діяльності	Ø Не засуджувати за повільність. Ø По можливості знизити обсяг завдань, оцінювати перш за все за якість.

3) Основні труднощі: дитина розсіяний. Учні проявляють високу навчальну активність, але роблять це неефективно, оскільки результат активність низький:

Ø Поспішає, відповідає не подумавши, намагається зробити добре, але або що-небудь забуває, або робить не те, що задає вчитель; неакуратні записи в зошитах, безлад на столі та в портфелі. 1, 4 Ø Неуважність, годинами сидить за уроками, весь час про щось мріє, іноді не може відповісти, хоча вдома навчав. 1,2,3	1.Несформірованность організації діяльності	Ø Формування навичок самоконтролю. Ø Відпрацювання навичок планування і т. п.
	2.Повишеніе тривожність	Ø Підтримувати доброзичливі взаємини. Ø Знайти і забезпечити сферу успіху. Ø Щадний оцінний режим. Знизити значущість сфер неуспіху і т. п
	3. Розвиток за типом «Відхід від діяльності»	Дивіться діагностичну таблицю «Відхід від діяльності».
	4.Повишенная енергетика	Ø Заходи з організації самоконтролю і вмінню планувати свої дії. Ø Привчати уважно ставитися до інструкцій вчителя. Ø Ненав'язливий контроль старанності
	Інші причини, що викликають скарги на неуважність

4) Основні труднощі: некерований учень. Такі діти не здатні або не бажають виконувати загальні правила поведінки в школі. Скарги вчителів і батьків пов'язані не стільки зі сферою навчання, скільки з поведінкою:

Ø Не реагує на зауваження, заважає проводити уроки, блазнює, емоційно нестійкий 1,2,3 Ø Надмірна рухливість, метушливість, легка збудливість 5 Ø непосидючість, балакучість, але при цьому навчання дається добре. 1,4	1. Розпещеність	Встановити тісний контакт з батьками дитини. Без спільної роботи з ними корекція буде малоефективна.
	2.Развитие по «ігровому» типу	Див діагностичну. таблицю «Розвиток дитини по ігровому типу»
	3. Розвиток за типом «негатівістічная демонстративність»	Див діагностичну таблицю «Розвиток дитини за типом негативістською демонстративності».
	4. Підвищена енергетика	Ø Заходи з організації самоконтролю і вмінню планувати свої дії. Ø Напрямок енергії дитини в соціально-прийнятне русло. Ø Ненав'язливий контроль старанності (привчати доводити почату справу до кінця) і т. п.
	Рухова розгальмування (потрібне укладення психоневролога)	Ø Спокійний стиль взаємин. Ø Порекомендувати батькам проконсультуватися у фахівців (ендокринолог, психіатр). Враховуючи стереотипи у вихованні подібних рад, зробити це треба якомога делікатніше.

5) Діагностична таблиця «Розвиток дитини за типом« Хронічна неуспішність ». Головна риса таких учнів: постійний страх помилятися, зробити щось не так. Діти нерішучі, пасивні, дуже болісно переживають суворі зауваження та негативні позначки, які ще більше дезорієнтують їх навчальну діяльність і, таким чином, невдачі стають хронічними:

Ø Вчив, але не може добре відповісти. Ø Сильно втрачається біля дошки або взагалі мовчи, при цьому письмові роботи виконує добре. Ø Контрольні роботи пише значно гірше, ніж звичайні роботи. Ø Після невдалого відповіді не може включитися в роботу ...

Ø Основна: особистісна тривожність. Ø Фактори, що сприяють або збільшують тривожність: 1. порушення стосунків з учителем; 2. завищені очікування дорослих; Первинні труднощі з освоєнням шкільної програми в результаті низького обсягу короткочасної пам'яті, слабкої слуху чи зору, логопедичні порушення, слабкий розвиток дрібної моторики

Ø Підтримувати доброзичливі відносини; Ø Знайти і забезпечити сферу успіху; Ø Щадний оцінний режим у сфері невдач; Ø Знизити значущість сфер неуспіху; Ø Одночасно проводити роботу по нейтралізації факторів, що підтримують тривожність. У разі необхідності проконсультуватися з психологом або логопедом.

6. Діагностична таблиця «Відхід від дійсності». Головна риса таких учнів - схильність до фантазування. Такі діти часто «витають у хмарах» під час уроку. Прагнуть заволодіти увагою вчителя: ведуть розмови на «дорослі» теми, задають питання, роблять подарунки, хваляться, читають під час уроку сторонню літературу:

Ø Нестабільність успіхів у навчанні. Ø Мріють на уроці; Ø Лінь (може вчитися, але не хоче). Ø Що-небудь читає або малює замість того, щоб брати участь у діяльності класу. Ø Обдурює.

Основна-незадоволена потреба в увазі, що поєднується з легкої тривожністю. Додаткова-втрата навчальної мотивації (переважання мотивів уникнення невдач)

Ø Допомогти дитині знайти сферу успішності, де б він міг стабільно затверджуватися і отримати визнання дорослих (заняття живописом, спортом ...) Ø Включати роботу уяви в реальну діяльність (твори на вільні теми, участь в роботі творчих студій ...); Ø Допомогти утвердитися у навчанні. Заохочувати за успіхи в змістовному плані (активність на уроці, вивчення матеріалу сверхзаданного, за змістовні, а не за порожні питання)

7. Діагностична таблиця «Розвиток дитини по ігровому типу». Таких учнів з перших днів спостерігається безвідповідальне ставлення до навчання: гра шкільними приладдям, може не захотіти виконувати завдання вчителя, не переживає своїх неуспіхів, може бути примхливим, некерованим. При цьому за інтелектуальними здібностями може бути готовий до вирішення пропонованих завдань.

Ø Некерованість; вимагає до себе постійної уваги через безтурботного поведінки і нездатності підкоритися шкільним вимогам. Ø Не помічає своїх помилок, повторює їх після зауважень вчителя. Ø Байдужі до позначок. Ø Неуспішність з багатьох предметів.

Основна-відсутність довільності регуляції поведінки, що веде до неготовності прийняття на себе ролі школяра. Додаткова-затримка психічного розвитку.

Ø Спроба впоратися з такою дитиною строгістю, покаранням заздалегідь приречена на провал Ø Єдиний засіб - всіма способами підтримувати у дитини безпосередній інтерес до подій у класі: групові форми роботи, ігрові методи навчання, велика кількість наочності, більше емоційності при поясненні нового матеріалу. Якщо разом з ігровим поведінкою дитина не орієнтується у чергових поняттях, то з ним слід займатися індивідуально з метою вирівнювання пізнавальної сфери.