При виникненні деменції у дітей старше трьох років її відмежування від олігофренії стає більш чітким.
Для розмежування цих форм інтелектуальних порушень важливо мати на увазі, що при деменції на відміну від олігофренії має місце період нормального інтелектуального розвитку.
Крім того, структура інтелектуальної недостатності при деменції має свої характерні особливості, які полягають у нерівномірної недостатності пізнавальних різних функцій.
При деменції може спостерігатися невідповідність між запасом знань і вкрай обмеженими можливостями їх реалізації.
Характерними ознаками деменції є виражені порушення розумової працездатності, пам'яті, уваги, регуляції поведінки, мотивації. Крім того, характерні особистісні та емоційні розлади: діти часто некритичні, розгальмовані, емоції їх примітивні.
У ранньому віці деменція проявляється у вигляді втрати пізно набутих навичок. Наприклад, якщо деменція виникає у дитини трьох років, то, перш за все, втрачається мова, пропадають початкові навички самообслуговування й охайності, потім можуть втрачатися і раніше набуті навички - ходьба, почуття прихильності до близьких і т. п.
Характерною ознакою деменції є поява нецілеспрямовану поведінки, а також загальна рухова розгальмування, афективна збудливість, некритичність, іноді з переважанням підвищеного фону настрою.
Однією з форм олігофреноподобного захворювання, що включає в себе риси деменції і олігофренії, є синдром Ретта.
Уперше захворювання було описано близько 20 років тому австрійським психіатром А. Ретта. Воно зустрічається тільки у дівчаток з частотою 1:12500.
Відставання в розвитку при синдромі Ретта стає очевидним у віці 12-18 місяців, коли дівчинка, до тих пір нормально розвивалася, починає втрачати ледь сформувалися мовні, локомоторну-статичні і предметно-маннпулятівние навички.
Характерною ознакою даного захворювання є поєднання втрати цілеспрямованих ручних навичок зі стереотипними (одноманітними) рухами рук у вигляді їх потирання, заламування, «миття».
Поряд з монотонним потиранням рук у деяких дітей спостерігаються своєрідні рухи рук перед грудьми або підборіддям.
У ранньому віці чітко виявляються рухові порушення у вигляді недостатності координації рухів, труднощів прямостояння і ходьби. Не маючи виражених паралічів і парезів, дівчинки як би не вміють користуватися своїми ногами, не всі діти самостійно ходять.
При синдромі Ретта спостерігаються блідість шкірних покривів, постійно холодні руки і ноги, загальна соматична ослабленість, різко знижений апетит, труднощі жування і ковтання; дівчинки довго тримають їжу в роті, але не ковтають її. Багатьох хворих доводиться годувати, бо самі вони не вміють користуватися ложкою, тим більше виделкою, хоча руху в руках збережені. Ці специфічні труднощі формування цілеспрямованих ручних дій фахівцями визначаються як «діспраксія розвитку».
Для синдрому Ретта характерне порушення постави, поступовий розвиток сколіозу. Пози і руху хворих дівчаток вкрай одноманітні, моторика незручна. Вони ніяк не маніпулюють будь-яким предметом, як правило, не грають в ляльки та інші іграшки, не обслуговують себе.
Невропатологи зазвичай відзначають у них знижений загальний м'язовий тонус.
Труднощі в оволодінні ходьбою і найпростішими предметними діями, порушення координації рухів, низький м'язовий тонус-типові риси не тільки хвороби Ретта, але і дитячого церебрального паралічу, тому іноді хворим тривалий час може ставитися помилковий діагноз ДЦП.
Характерною ознакою синдрому Ретта є стійка недостатність наслідувальної діяльності, що в ще більшою мірою затримує розвиток предметно-практичної діяльності і мовного спілкування.
Особа хворих мало виразне, «неживе», «нещасне», погляд часто нерухомий, вони можуть довго дивитися в одну точку перед собою.
На тлі одноманітної міміки і загальній загальмованості спостерігаються напади насильницького сміху, іноді виникають ночами. Часто насильницький сміх є передвісником нападів імпульсивної поведінки або поєднується з ними. Під час нападів тиха загальмована дівчинка різко змінюється: вона стає некерованою, рве на собі одяг, кусає до крові руки, кидає речі.
Нерідко при синдромі Ретта мають місце судомні напади.
Мовленнєвий розвиток хворих дівчаток значно затримано. Стійкість відставання в мовленнєвому розвитку обумовлюється певною мірою вкрай низькою мовною активністю хворих, вираженими порушеннями звуковимови, які посилюються дефектами в будові зубно-щелепної системи.
Хворі дівчинки з працею вступають в мовне спілкування, їхні відповіді односкладові. Часом у них спостерігаються періоди часткового або загального мутизм, тобто відмови від мовного спілкування. Все це створює враження тяжкості їх мовної патології. І тому викликає великий подив, коли ці дівчатка, перебуваючи в доброму стані, користуються фразовой промовою.
Зазвичай при синдромі Ретта має місце виражена інтелектуальна недостатність, яка поєднується з нерівномірністю розвитку розумових процесів. Ми протягом багатьох років спостерігаємо дівчинку з синдромом Ретта, яка навіть у 17 років не оволоділа операціями аналізу, порівняння і узагальнення явищ і предметів навколишнього світу. Вона не справляється з завданнями на просту класифікацію картинок, не може знайти зайву з чотирьох картинок, але і в той же час виконує операцію додавання і віднімання багатозначних чисел.
Діти з синдромом Ретта зазвичай із працею опановують навичками читання і письма.
Для хворих з синдромом Ретта характерний вкрай низький психічний тонус, дитина не може зосередитися, його відповіді носять імпульсивний і неадекватний характер. Це створює враження про більш низькі, ніж насправді, інтелектуальні можливості хворих.
Інтелектуальна недостатність при синдромі Ретта значно утяжеляется емоційними розладами. Емоційна сфера відрізняється вираженою нерівномірністю і проявах емоційних реакцій: має місце дисонанс між інтуїтивними і усвідомленими емоційними реакціями. У зв'язку з цим діти можуть чуйно сприймати ставлення до себе оточуючих, настрій близьких, проявляти любов і інтерес до класичної музики і разом з тим не переживати свого стану.
Важливою особливістю дітей, що страждають синдромом Ретта, є порушення спілкування з оточуючими, що може призводити до постановки помилкового діагнозу раннього дитячого аутизму або шизофренії.
Вплив даного синдрому на тривалість життя не встановлено, але за деякими зарубіжними даними, деякі хворі вже вступили в своє четверте десятиліття.
Обстеження хворих у віці 4 - 22 років показує поступове погіршення їх фізичному стану та стабілізацію пізнавальних можливостей на відносно низькому рівні в поєднанні з хорошими реакціями на звукові і зорові стимули. У літературі описаний когнітивний профіль хворих: при відносній збереженості сприйняття стимулів має місце труднощі їх аналізу і реагування.
Висловлюється припущення, що при даному захворюванні має місце генетично обумовлена ​​дисфункція центральної нервової системи, на тлі якої поступово більш вираженими стають порушення інтелектуальної, мовленнєвої та рухової сфери.
Подальше вивчення даного захворювання буде сприяти перегляду багатьох діагнозів глибокої розумової відсталості у дівчаток, коли структура інтелектуального дефекту має олігофреноподобний характер і включає симптомокомплекс, як недорозвинення, так і розпаду формуються функцій.
Значення гри для всебічного розвитку особистості дитини.
Гра - один з тих видів дитячої діяльності, якій використовується дорослими в цілях виховання дошкільників, навчаючи їх різних дій з предметами, способів і засобів спілкування. У грі дитина розвивається як особистість, у нього формується ті сторони психіки, від яких надалі будуть залежати успішність його навчальної і трудової діяльності, її стосунки з людьми.
Наприклад, у грі формується така якість особистості дитини, як саморегуляція дій з урахуванням завдань кількісної діяльності. Найважливішим досягненням є придбання почуття колективізму. Воно не тільки характеризує моральний вигляд дитини, але й перебудовує істотним чином його інтелектуальну сферу, так як у колективній грі відбувається взаємодія різних смислів, розвиток подієвого змісту та досягнення спільної ігрової мети.
Доведено, що в грі діти отримують перший досвід колективного мислення. Вчені вважають, що дитячі ігри стихійно, але закономірно виникли як відображення трудової та громадської діяльності дорослих людей. Однак відомо, що вміння грати виникає не шляхом автоматичного перенесення, в гру засвоєного в повсякденному житті.
Потрібно залучати дітей до гри. І від того, який зміст буде вкладатися дорослим в пропоновані дітям ігри, залежить успіх передачі суспільством своєї культури підростаючому поколінню.
Слід підкреслити, що плідна освоєння суспільного досвіду відбувається лише за умови власної активності дитини в процесі його діяльності. Виявляється, якщо вихователь не враховує активний характер набуття досвіду, найдосконаліші на перший погляд методичні прийоми навчання грі і управління грою не досягають своєї практичної мети.
Завдання всебічного виховання в грі успішно реалізуються лише за умови сформованості психологічної основи ігрової діяльності в кожному віковому періоді. Це обумовлено тим, що розвиток гри пов'язані істотні прогресивні перетворення в психіці дитини, і, перш за все в його інтелектуальній сфері, є фундаментом для розвитку всіх інших сторін дитячої особистості.
Розумове виховання дітей у грі.
У грі відбувається формування сприйняття, мислення, пам'яті, мови - тих фундаментальних психічних процесів, без достатнього розвитку яких не можна говорити про виховання гармонійної особистості.
Рівень розвитку мислення дитини визначає характер його діяльності, інтелектуальний рівень її здійснення.
Вихователь повинен пам'ятати, що будь-яка діяльність дітей спрямована на вирішення певної задачі. Основна задача має безліч проміжних, вирішення яких дозволить перетворити умови і тим самим полегшити досягнення поставленої мети. Практичні завдання, які повинен вирішити дитина, відрізняються від навчальних. Зміст ігрових завдань продиктовано самим життям, оточенням дитини, його досвідом, знаннями.
Дитина набуває досвід у власній діяльності, багато що дізнається від вихователів, батьків. Різноманітні знання, враження збагачують його духовний світ, і все це знаходить відображення у грі.
Рішення ігрових завдань за допомогою предметних дій набуває форми застосування все більш узагальнених ігрових способів пізнання дійсності. Дитина напуває ляльку з чашки, потім замінює її кубиком і після просто підносить руку до рота ляльки. Це означає, що ігрові завдання дитина вирішує на більш високому інтелектуальному рівні.
Буває в практиці і так, вихователь не розуміючи значення узагальнених ігрових дій мислення дітей, вимагає від них дій колективних максимально схожих з практичними.
По - перше, якщо все, що відбувається з дитиною в повсякденному житті, перенести в гру, то вона просто зникне, бо зникне її головна особливість - уявна ситуація.
По - друге, гра, відображаючи добре знайому, але мало узагальнену життєву ситуацію, мимоволі заходить у глухий кут. Разом з тим відомо, що в повсякденному житті діти отримують не тільки чіткі, конкретні знання, але й не ясні, гіпотетичні. Наприклад, дитина знає хто такий моряк, але йому не зрозуміло, чим він займається. Щоб уточнити свої уявлення, в ході гри він задає питання і отримавши відповідь, набуває цілком ясні знання, але нова інформація викликає нові запитання. Так відбувається безперервний хід пізнання. Він відбувається у практичній діяльності і в грі. Гра являє собою особливу форму пізнання навколишньої дійсності. Специфіка ігрових завдань полягає в тому, що в них мета представлена ​​в уявній, уявній формі, що відрізняється від практичної мети не визначеністю очікуваного результату і необов'язковістю його досягнення.
Дуже важливим моментом є встановлення наступності змісту поза ігрового досвіду та ігри. Мова йде не про копіювання у грі реальних предметних дій, а про їх осмисленні і перенесення в гру. Більш узагальнене ігрова дія переводить саму гру на якісно нову інтелектуальну основу.
Особливо показово заміщення ігрового дії словом. Мотивом гри стає не дія з предметами, а спілкування дітей один з одним, в якому відображені взаємодії і взаємини людей.
Коли необхідний рівень мислення сформований, дитина у стані замістити собою образ іншої людини - взяти на себе роль і діяти відповідно до її змістом.
Формування моральних відносин у грі.
Виховні можливості гри найбільш повно реалізуються при вмілому педагогічному керівництві, яке забезпечує необхідний рівень розвитку ігрової діяльності.
Так поступово в грі йде освоєння дітьми моральних норм, зростає відповідальність за виконання дій. Психолог Д. Б. Ельконін виділив 3 стадії цього процесу.
1. Дитина зосереджений на пізнанні властивостей і якостей предметів, можливості дії з ними. Задовольнивши свій інтерес до предметів, дитина починає проявляти увагу до дій інших дітей, що грають поруч. Таким чином, на цьому етапі закладається основа для подальшого розвитку дитячих відносин.
2. Інтерес дітей переміщується у сферу взаємин дорослих.
Педагог, керуючи грою, націлює дітей на освоєння моральних норм, які є основою гуманних людських відносин.
3. Предметні дії, навіть найпривабливіші, дитина підпорядковує головної ігрової мети, яка визначається ігровий роллю. Центром уваги стає інша людина. Ігрові дії виконуються в ситуації використання їх результату на благо інших людей, тобто діяльність дошкільнят набуває суспільну спрямованість. Основний шлях збагачення гри моральним змістом лежить через ознайомлення дітей з явищами суспільного життя та виховання позитивних відносин до них.
Забезпечити засвоєння норм, що регулюють моральні відносини, одночасно зберегти творчий, самодіяльний характер гри, можливо лише при правильному педагогічному керівництві.
За допомогою ігрових звернень можна активізувати формуються у дітей моральні відносини і поповнити розвивається сюжет численними епізодами. Педагог легко досягає необхідної мети, якщо розпочинає з дітьми рольові відносини. Поради, пропозиції, питання, нагадування дорослого повинні адресуватися дитині - виконавцю певної ролі. Педагог керує грою, активізуючи й удосконалюючи моральний досвід дошкільника. У результаті самостійне спілкування в грі відбувається на досить високому моральному рівні і характеризується тривалістю, злагодженістю відносин між усіма дітьми.
Емоційний розвиток дітей у грі.
Гра дошкільника насичена найрізноманітнішими емоціями, подивом, хвилюванням, радістю, захопленням і т. д. Це дає можливість використовувати ігрову діяльність не тільки для розвитку та виховання особистості дитини, але і для профілактики і корекції його психічних станів.
На існування особливого, емоційного плану гри звертали увагу багато радянських психологи. Вони підкреслювали, що основний зміст гри полягає в різноманітних переживаннях, значущих для дитини, що в процесі гри відбувається глибокі перетворення початкових, афективних тенденцій і задумів, що склалися в його життєвому досвіді. Взаємозв'язок між грою та емоційним станом дітей виступає у двох планах, встановлення та вдосконалення ігрової діяльності впливає на виникнення і розвитку емоцій, що сформувалися емоції впливають на розвиток гри певного змісту.
Різний характер переживань, що виникають по ходу гри, дозволяє виділити два типи емоційної поведінки дітей раннього віку.
У емоційно активних яскраво виражений інтерес до гри в цілому і до дій з одним або кількома предметами. Вони грають на протязі тривалого часу. Здійснюють з іграшками велика кількість дій, багато з яких завершуються безпосередніми, яскраво вираженими реакціями: сміхом, подивом, захопленням і т.д.
У емоційно пасивних дітей гра носить характер побіжного, поверхневого ознайомлення з іграшками. Загальний час їх діяльності нетривало. Емоційні прояви вкрай бідні. Не спостерігається яскраво вираженою радості або здивування.
Розвиток емоцій, що виникають у ході дій з персонажами важливо для розвитку гри, і для виховання у нього моральних якостей особистості.
Необхідною умовою виникнення повноцінної гри є розгортання в ній соціального змісту-змісту спілкування, взаємодії і взаємовідносин між персонажами. Спостереження за грою дає можливість визначити, як складаються відносини з однолітками. Діапазон емоцій, адресованих партнеру по грі, може бути надзвичайно широким: від повної байдужості та ігнорування до зацікавленості та підтримки емоційних контактів, змістовного спілкування, взаємних дій. Емоційні прояви, що виникають у конкретної ігрової ситуації, здатні закріплюватися і узагальнюватися, вихователь повинен так організувати гру, щоб перешкоджати виникненню і розвитку негативних емоцій, прояву неуваги, агресивності.
Особливо слід підкреслити, що рівень емоційної орієнтації дитини на однолітка, характер емоційної чуйності виявляє тісний зв'язок з рівнем розвитку гри. Негативні емоції процвітають найчастіше тоді, коли діти не вміють організувати і розгорнути гру.
Однак більшої ефективності можна досягти за участю самого вихователя в грі. Взявши на себе роль, дорослий побічно управляє грою, виводячи дітей з конфліктної ситуації і попереджаючи їх. Це особливо вдається в тих випадках, якщо вихователь добре знає життєві ситуації та ігрові інтереси дітей і делікатно, ненав'язливо використовує свої знання для підтримки позитивного ставлення до гри і партнерам.
Визначивши значення дитячої гри для всебічного розвитку особистості дитини, необхідно розглянути й ті різні історичні підходи до вивчення ігрової діяльності дитини, які представлені в наявній літературі.
Різні історичні підходи до вивчення ігрової діяльності дитини.
Слово «гра», «грати» в російській мові надзвичайно багатозначне. Слово «гра» вживається у значенні розваги, в переносному - «гра з вогнем» - і чогось незвичайного - «гра природи» - або випадкового - «гра долі». Слово «грати» вживається у значенні розваги, виконання будь-якого музичного твору і ролі в п'єсі, в переносному значенні удавання «грати комедію» і т.д. Важко встановити, які види діяльності та їх ознаки входили в початкове значення цих слів і як, за якими лініях воно насичувалося все новими і новими значеннями.
Особливості нервової вищої діяльності розумово відсталих дітей вивчалися трьома науковими колективами.
Учень академіка І. П. Павлова професор М. І. Красногорський з групою своїх співробітників провів ряд експериментальних досліджень условнорефлекторной діяльності олігофренів ясельного віку.
Співробітники професора А. Г. Іванова-Смоленського вивчали нервову вищу діяльність у олігофренів шкільного віку. При цьому використовувалася речедвигательной методика.
У 60-і рр.. була проведена велика серія експериментальних досліджень нервової вищої діяльності в учнів допоміжної школи під керівництвом професора А. Р. Лурія. Ці дослідження здійснювалися в Науково-дослідному інституті дефектології АПН РРФСР і опубліковані в спеціальній монографії.
Основні дані, отримані дослідниками, були наступними.
У розумово відсталих дітей нові умовні зв'язки, особливо складні, формуються значно повільніше, ніж у нормальних дітей. Сформувавшись, вони виявляються неміцними, крихкими. Ця слабкість замикальних функції кори головного мозку, що виявляється в утрудненому формуванні нових, особливо складних умовних зв'язків, є найважливішою особливістю нервової вищої діяльності розумово відсталих дітей. Саме цим пояснюється вкрай уповільнений темп їх навчання.
Проте в основі будь-якого виховання і навчання лежить не тільки процес формування нових зв'язків, але також процес їх видозміни, уточнення. Так, наприклад, дізнатися нову букву-значить не тільки пов'язати будь-яке зображення з відповідним звуком, але, крім того, це означає також навчитися відрізняти накреслення даної літери від подібних букв і даний звук-від близьких йому звуків. Засвоєння будь-якого нового досвіду означає не тільки формування нової системи умовних зв'язків, але і диференціювання зв'язків, тобто відмежування тих умов, за яких здійснення даного звичного дії доречно і доцільно, з інших умов, при яких звичні дії повинні бути загальмовані.
В основі всякого розмежування, розрізнення лежать диферен-ренціровочние умовні зв'язку. Дослідження нервової вищої діяльності розумово відсталих дітей показали, що такі диференціювання виробляються у них з великими труднощами, рідко досягають достатньої тонкощі і відрізняються малою стійкістю, тобто легко згасають.
Чим же пояснюються ці два виявлені факту-сповільненість формування нових умовних зв'язків та ускладненість їх диференціювання?
Як відомо, для правильного формування та видозміни умовних зв'язків необхідна достатня сила нервових процесів, тобто процесів збудження і гальмування. У дітей після різних уражень головного мозку змінюється функціональний стан кори головного мозку. Поряд з тим що травма, інтоксикація і т. д. можуть руйнувати нервові клітини в певних ділянках мозку, цими ж шкідливостями погіршується функціональний стан всіх нервових клітин кори головного мозку в цілому. Це зміна функцій клітин проявляється в тому, що процеси збудження і активного внутрішнього гальмування слабшають. Слабкість процесу порушення обумовлює погане замикання нових умовних зв'язків, а слабкість активного внутрішнього гальмування зумовлює погана якість диференціювань. При різних ураженнях головного мозку можливе переважне послаблення одного з нервових процесів - збудження або гальмування.
Погіршення функціонального стану кори головного мозку проявляється і в тому, що «працездатність» нервових клітин знижується, і після невеликого навантаження вони впадають в стан охоронного гальмування.
Подібні явища охоронного гальмування виникають і в нормальних дорослих людей при перевтомі, недосипання, впливі надмірно сильних подразників. Майже кожна людина може пригадати таке, наприклад, стан: важко зосередити на чому-небудь увагу, все, що відбувається навколо сприймається неясно, важко пригадати те, що завжди легко згадувалося.
У здорових людей такі стани виникають рідко і в зв'язку з яким-небудь особливою обставиною. Між тим у дітей, які перенесли будь-яке ураження головного мозку, ці стани охоронного гальмування (вивчені і описані академіком І. П. Павловим та його учнями під назвою «фазових» станів) виникають часто. Іноді вони носять мерехтливий, короткочасний характер, а іноді можуть тривати довгі місяці і навіть роки. Поки нервові клітини кори головного мозку дитини перебувають у стані охоронного гальмування, його розумова працездатність виявляється різко зниженою. Однак це зниження тимчасове, минуще.
Знання механізму фазових станів робить зрозумілими часто спостерігаються у допоміжних школах факти помітних коливань ступеня розумової відсталості дітей. Так, наприклад, раніше здавалося незрозумілим, яким чином дитина, що навчався рік у класі для глибоко відсталих (имбецилов), раптом після гарного літнього відпочинку починає засвоювати новий навчальний матеріал як дебіл, яким чином дитина, яка за два роки навчання абсолютно нічому не зміг навчитися в масовій школі, потім дуже погано вчився у першому класі допоміжної школи, виявляється раптом настільки кмітливим і працездатним, що виникає питання про його повернення в масову школу?
У подібних випадках раніше припускали, що при оцінці стану дитини на одному з етапів лікарем або вчителем була допущена помилка. Між тим помилки могло і не бути, просто могло змінитися стан дитини.
Навіть короткочасні, «летючі» фазові стани призводять до різкого погіршення розумової працездатності дитини. Дуже невелика розумова відсталість, що поєднується з таким короткочасним станом охоронного гальмування, призводить до значного зниження працездатності.
Схильність до виникнення стану охоронного гальмування властива в тій чи іншій мірі всім учням допоміжних шкіл, однак вона досягає особливо вираженому ступені лише у деяких учнів.
Академік І. П. Павлов зазначав, що фазові стани, що спостерігаються у людини, вивчені недостатньо. Вони проявляються, безсумнівно, не тільки в коливаннях розумової працездатності, а й в емоційних реакціях. Для того щоб краще зрозуміти механізми фазових станів, слід врахувати, що в нормі реакції людей на зовнішні подразники відповідають їм по силі і якості. Вивчені І. П. Павловим та його учнями характерні особливості фазових станів полягають у наступному. Відповідність реакції мозку подразників зовнішнього середовища спотворюється в кількісному і якісному відношенні. При деяких фазах (наприклад, вирівнюючої і парадоксальною) спотворюються силові, тобто кількісні співвідношення, при інших (наприклад, ультрапарадоксальной) спотворюється якість реакції. Порушення відповідності реакції мозку зовнішньої ситуації у людини носить більш складний характер. Так, наприклад, у хворих дітей часто спостерігається деяка неадекватність поведінки, що виражається в придуркуватих, уявної веселості при прикрощі, заціпенінні і мовчазність під час загальних веселощів і т. п.
Серед особливостей нервової вищої діяльності розумово відсталих дітей багато дослідників (М. С. Певзнер, В. І. Лубовский) відзначають виражену інертність. Вироблення нових умовних зв'язків різко сповільнена. В. І. Лубовский каже, що особливо інертними виявляються усталені словесні зв'язку.
Нарешті, останньою, яскраво вираженою особливістю нервової вищої діяльності всіх розумово відсталих дітей є порушення взаємодії першої та другої сигнальних систем. Це порушення пов'язане з недорозвиненням другої сигнальної системи. Співробітниками та учнями професора А. Р. Лурія була проведена серія цікавих експериментальних досліджень, присвячених аналізу ролі другої сигнальної системи при замиканні нових умовних зв'язків у нормальних і розумово відсталих дітей. Дітям пропонували виконувати різні за складністю завдання, їх навчали різним навичкам і вмінням за словесною інструкцією і за наочному показу. Виявилося, що розумово відсталі діти більшою мірою керуються наочними сприйняттями, ніж словесної інструкцією, і що остання недостатньо допомагає їм орієнтуватися в новій складній обстановці досвіду. (У нормальних дітей слово починає грати регулюючу, визначальну роль дуже рано.)
Таким чином, розумово відсталим дітям властиві: слабкість процесів збудження і гальмування, їх інертність, схильність до частого охоронного гальмування і недорозвинення другої сигнальної системи.
З точки зору особливостей нервової вищої діяльності учнів допоміжних шкіл можна розділити на три основні типи.
Діти, у яких переважно ослаблений процес порушення, являють собою перший, найбільш поширений тип дітей. Вони мляві, повільні, погано засвоюють все нове, навчаються ніяк, але в кінцевому рахунку домагаються задовільних результатів. Кожне нове вплив не викликає звичайної для здорової дитини орієнтовної реакції.
Нові навички та вміння формуються у таких дітей вкрай повільно. Але якщо будь-які навички чи звички засвоєні, їх дуже важко змінити в разі потреби. Тому дуже важливо не допускати засвоєння не цілком правильних навичок, стежити за тим, щоб вони своєчасно засвоювали позитивні звички. У цих дітей дуже рідко виникають самостійні спонукання, у них мало ініціативи. І все ж їх декілька легше вчити і виховувати, ніж дітей другого типу.
У дітей, що відносяться до другого типу, переважно ослаблений процес активного гальмування. Вони зустрічаються рідше, але помітно виділяються із загальної маси. Вони швидко реагують на все, що відбувається. Відповідають і діють необдумано. Трапляється, що вони починають відповідати вірно, вивчений урок, а потім вставляють у свою відповідь що-небудь, що не відноситься до уроку. Побачивши будь-яку картину, вони часто помилково тлумачать її зміст по першому випадковому враженню. Якщо вчитель задає класу питання, ці діти піднімають руку або просто викрикують будь-якої відповідь, ще не встигнувши розібратися в суті (Вопроса. До власних відповідей відносяться некритично, своїх 'помилок самі не помічають. Однак коли їм вказують на помилки або просто зупиняють, вимагаючи трохи краще подумати, вони без особливих зусиль можуть знайти правильну відповідь. Помилки та неточності в їх судженнях і діях пояснюються слабкістю активного внутрішнього гальмування, утрудненістю диференціювання умовних зв'язків.
Для дітей, що відносяться до третього типу, характерна підвищена схильність до охоронному гальмуванню. Зрозуміло, такі стани можуть спостерігатися у дітей першого та другого типу Однак у дітей третього типу стану охоронного гальмування у вигляді «летючих» фазових станів кори мозку відіграють основну роль у загальній картині розумової непрацездатності.
При короткому знайомстві такі діти можуть справити враження розумних, тямущих, легко засвоюють новий матеріал. Порушення їх пізнавальної діяльності виявляється в процесі виконання звичайного шкільного навантаження. Під час одного й того ж уроку учень то слухає і розуміє вчителя, то перестає її розуміти. В результаті учні не мають систематичних знань. Буває, що вони губляться і не можуть знайти правильну відповідь при спробі відтворити добре вивчений урок. Подібна забудькуватість у момент виклику до дошки пояснюється також станом охоронного гальмування.
Таким чином, практичний досвід дозволяє виділити три типи дітей: а) повільних, млявих, б) імпульсивних, розгальмованих; в) надмірно виснажуємо при інтелектуальної навантаженні.
Перші два типи дітей під різними назвами і з різними спробами патофізіологічного пояснення описувалися багаторазово і є як би загальновизнаними в психопатології і олігофренопедагогіка. Так, наприклад, багато авторів-психіатри говорили про олигофренам «збудливих» і «торпідних», тобто інертних.
В одній з робіт, спеціально присвячених типології олігофрена, М. С. Певзнер також описує ці два основних типи дітей.
Виділення третього (описаного вище) типу дітей, погано засвоюють програму допоміжної школи через надмірну истощаемости нервових процесів, зумовлене наступним. По-перше, дітей такого типу частіше можна зустріти не серед олігофренів, а серед дітей, страждаючих в період навчання поточними захворюваннями головного мозку. У допоміжної школі таких дітей також чимало. По-друге, вміння виділити такий тип дітей або хоча б помітити прояви підвищеної истощаемости як одну з найважливіших особливостей психіки розумово відсталих дітей має надзвичайно важливе практичне значення для вчителя.
Зрозуміло, що є розумово відсталі діти, які не відносяться до описаних типів. Крім того, типи можуть бути змішаними.
Етапи формування ігрової діяльності дітей.
Першим етапом розвитку ігрової діяльності є Ознайомча гра. За мотиву, заданому дитині дорослим за допомогою предмета іграшки, вона являє собою предметно-ігрову діяльність. Її зміст складають дії маніпуляції, здійснювані в процесі обстеження предмета. Ця діяльність немовляти дуже скоро змінює свій зміст: обстеження направлено на виявлення особливостей предмета-іграшки і тому переростає в орієнтовані дії-операції.
Наступний етап ігрової діяльності отримав назву отобразітельной гри, в якій окремі предметно-специфічні операції переходять у ранг дії, спрямованих на виявлення специфічних властивостей предмета і на досягнення за допомогою даного предмета певного ефекту. Це кульмінаційний момент розвитку психологічного зміст гри в ранньому дитинстві. Саме він створює необхідну грунт для формування у дитини відповідної предметної діяльності.
На рубежі першого і другого років життя дитини розвиток гри і предметної діяльності замикається і одночасно розходиться. Тепер же відмінності починають проявлятися й у способах дій ¾ настає наступний етап в розвитку гри: вона стає сюжетно - отобразітельной. Змінюється і її психологічний зміст: дії дитини, залишаючись предметно опосередкованими, імітують в умовній формі використання предмета за призначенням. Так поступово заражаються передумови сюжетно-рольової гри.
На даному етапі розвитку гри слово і діло замикаються, а рольова поведінка стає моделлю осмислених дітей відносин між людьми. Настає етап власне-рольової гри, в якій грають моделюють знайомі їм трудові та громадські відносини людей.
Наукові уявлення про поетапне розвитку ігрової діяльності дає можливість виробити більш чіткий, систематизовані рекомендації по керівництву ігровою діяльністю дітей у різних вікових групах.
Щоб домогтися гри справжньої, емоційно насиченою, що включає інтелектуальне рішення ігрової задачі, педагогу необхідно комплексно керувати формуванням, а саме: цілеспрямовано збагачувати тактичний досвід дитини, поступово переводячи його в умовний ігровий план, під час самостійних ігор спонукати дошкільника до творчого відображення дійсності.
Крім того, хороше ігро - дієвий засіб корекції порушень в емоційній сфері дітей, що виховуються у несприятливих сім'ях.
Емоції цементують гру, роблять її цікавою, створюють сприятливий клімат для взаємин, підвищують тонус, який необхідний кожній дитині частка його душевного комфорту, а це, у свою чергу, стає умовою сприйнятливості дошкільника до виховних дій і спільної з однолітками діяльності.
Гра динамічна там, де керівництво направлено на поетапне її формування, з урахуванням тих факторів, які забезпечують своєчасне розвиток ігрової діяльності на всіх вікових щаблях. Тут дуже важливо спиратися на особистий досвід дитини. Сформовані на його основі ігрові дії набувають особливої ​​емоційне забарвлення. В іншому випадку навчання грі стає механічним.
Всі компоненти комплексного керівництва формування гри взаємопов'язані і однаково важливі при роботі з дітьми раннього віку.
У міру дорослішання дітей змінюється і організація їх практичного досвіду, який спрямований на активне пізнання реальних взаємин людей у ​​процесі спільної діяльності. У зв'язку з цим оновлюється зміст навчальних ігор та умови предметно-ігрового середовища. Зміщується акцент активізує спілкування дорослого з дітьми: воно стає діловим, спрямованим на досягнення спільних цілей. Дорослі, виступають в ролі одного з учасників гри, спонукаючи дітей до спільних обговорень, висловлювань, спорах, бесід, сприяють колективному рішенню ігрових завдань, в яких відбивається спільна суспільно-трудова діяльність людей.
Отже, сформованості ігрової діяльності створює необхідні психологічні умови і сприятливий грунт для всебічного розвитку дитини. Всебічне виховання людей з урахуванням їх вікових особливостей потребує систематизації використовуваних у практиці ігор, встановлення зв'язків між різними формами самостійної ігрової і не ігрової діяльності, що протікає в ігровій формі. Як відомо, будь-яка діяльність визначається її мотивом, тобто, тим, на що ця діяльність спрямована. Гра є діяльністю, мотив якої лежить у ній самій. Це означає, що дитина грає з того, що йому хочеться грати, а не і заради одержання како гота конкретного результату, що типово для побутової, трудової і будь-який інший продуктивної діяльності.
Гра, з одного боку, створює зону найближчого розвитку дитини, а тому є провідною діяльністю в дошкільному віці. Це пов'язано з тим, що в ній зароджуються нові, більш прогресивні види діяльності і формування вміння діяти колективно, творчо, довільно керувати своєю поведінкою. З іншого боку, її зміст живлять продуктивні види діяльності і постійно розширюються життєвий досвід дітей.
Розвиток дитини в грі відбувається, перш за все, за рахунок різноманітної спрямованості її змісту. Є ігри, прямо націлені на фізичне виховання (рухомі), естетичне (музичні), розумовий (дидактичні і сюжетні). Багато хто з них в той же час сприяють моральному вихованню (сюжетно-рольові, ігри-драматизації, рухливі та ін.)
Всі види ігор можна об'єднати у дві великі групи, які відрізняються мірою особистої участі дорослого, а також різними формами дитячої активності.
Перша група - це ігри, де дорослий приймає непряму участь у їх підготовці та проведенні. Активність дітей (за умови сформованості певного рівня ігрових дій і вмінь) має ініціативний, творчий характер - хлопці здатні самостійно поставити ігрову ціль, розвинути задум гри і знайти потрібні способи рішення ігрових завдань. У самостійних іграх створюються умови для прояву дітьми ініціативи, яка завжди свідчить про певний рівень розвитку інтелекту.
Ігри цієї групи, до яких можна віднести сюжетні і пізнавальні, особливо цінні своєю розвиваючої функцією, що має велике значення для загального психічного розвитку кожної дитини.
Друга група - це різні навчальні ігри, в яких дорослий, повідомляючи дитині правила гри або пояснюючи конструкцію іграшки, дає фіксовану програму дій для досягнення певного результату. У цих іграх зазвичай вирішуються конкретні завдання виховання і навчання; вони спрямовані на засвоєння певного програмного матеріалу і правил, яких повинні дотримуватися грають. Важливі навчальні ігри також для морального - естетичного виховання дошкільників.
Активність дітей у навчанні іграм носить переважно репродуктивний характер: діти, вирішуючи ігрові задачі з даною програмою дій, лише відтворюють способи їх здійснення. На основі сформованості та вміння дітей можуть затівати самостійні ігри, в яких буде більше елементів творчості.
У групі ігор з фіксованою програмою дії ставляться рухливі, дидактичні, музичні, ігри - драматизації, ігри-розваги.
Крім власне ігор слід сказати про так звану не ігровий діяльності, яка ведеться не в ігровій формі. Це можуть бути особливим чином організовані початкові форми дитячої праці, деякі види образотворчої діяльності, ознайомлення з навколишньому на прогулянці і т. д.
Своєчасне і правильне застосування різних ігор у виховній практиці забезпечує рішення задач поставлених «програмою виховання і навчання в д / с» в найбільш прийнятною для дітей формі. Не можна не відзначити, що ігри мають істотну перевагу перед спеціально організованими заняттями в тому плані, що в них складаються більш сприятливі умови для прояву активного відображення в дитячій самостійної діяльності суспільно сформованого досвіду.
Пошук відповідей на виниклі ігрові проблеми підвищує пізнавальну активність дітей і реальному житті. Досягнуті в грі процеси психічного розвитку дитини істотно впливають на можливості його систематичного навчання на заняттях, сприяють удосконаленню його реальної морально-естетичної позиції серед однолітків і дорослих.
Прогресивне, розвиваючі значення гри полягає не тільки в реалізації можливостей всебічного розвитку дитини, але і в тому, що вона сприяє розширенню сфери їхніх інтересів, виникнення потреби в заняттях становленню мотиву нової діяльності-навчальної, що є одним з найважливіших факторів психологічної готовності дитини до навчання в школі.  
Особливості ігрової діяльності розумово відсталих дітей.
Гра повинна бути провідною діяльністю, обесп6ечівающей зону найближчого розвитку, що надає розвиваючі вплив на складання психологічного образу розумово відсталої дитини.
Серед безлічі причин, що гальмують самостійне, послідовне становлення ігри у розумово відсталої дитини, слід, перш за все, виділити головну - недорозвинення інтегративної діяльності кори головного мозку, що призводять до запізнювання в термінах оволодіння статичними функціями, промовою, емоційно - діловим спілкуванням з о дорослим вході орієнтовною і предметної діяльності. Згубно позначається на становленні гри і відсутності необхідних педагогічних умов для розвитку дитини, так звана депривація, яка виникає особливо часто в тих випадках, коли розумово відстала дитина перебуває в преддошкольном віці в установі закритого типу. Будучи позбавлений необхідного припливу свіжих емоційних враження дошкільник - олігофрен отримує уявлення лише про вузькому колі осіб, предметів, його життя протікає в обмежених монотонних обставин. Таким чином, на наявний у нього органічний дефект нашаровується збіднений і часом спотворений образ навколишнього світу.
Маленькі розумово відсталі діти, які у спеціальні дошкільні установи, як правило, зовсім не вміють грати, вони одноманітно маніпулюють іграшками не залежно від їх функціонального призначення. Так дитина абсолютно однаково може тривало стукати кубиком, качкою, машинкою.
Особливо примітним у цьому випадку є ставлення до ляльки, яка зазвичай сприймається так само, як і інші іграшки. Лялька не викликає адекватних радісних емоцій і не сприймається в якості заступника людини. По відношенню до іграшок - твариною розумово відсталий дошкільник також не викликає зацікавленого емоційного ставлення. Його дії з ними нагадують маніпуляції з кубиками і машинками. Важливо відзначити, що серед не навчених, розумово відсталих дошкільників зустрічаються і такі діти, які люблять спробувати іграшку «на смак». Вони намагаються відгризти шматочок від кольорового кубика, облизувати матрьошку. Такі дії з іграшками в основному характерні, для дітей, які страждають глибоким інтелектуальним порушенням, однак у ряді випадків вони викликані просто не вмінням діяти з іграшками, відсутністю досвіду та використання згідно з функціональним призначенням.
У значної частини розумово відсталих дітей на ряду з маніпуляціями зустрічаються і так звані процесуальні дії, коли дитина безперервно повторює один і той же ігровий процес: знімає і вдягає одяг на ляльку, будує і руйнує споруду з кубиків, дістає і ставить на місце посуд.
Відмінною особливістю ігор ненавчених розумово відсталих дошкільників є наявність так званих неадекватних дій. Такі дії не допускаються не логікою, ні функціональним призначенням іграшки, їх ні в якому разі не можна плутати з використанням предметів-заступників, які часто спостерігаються в грі нормальної дитини. Звичайний дошкільник охоче використовує паличку замість ложки, кубик замість мила і т. д. Такі дії обумовлені потребами гри і говорить про високий рівень його розвитку. Але як раз таких дій з використанням предметів - заступників ніколи не зустрічається в розумово відсталих дошкільників при їх надходженні в спеціальні дошкільні установи.
Помічено, що в процесі гри олігофрени діють з іграшками мовчки, лише зрідка видаючи окремі емоційні вигуки і вимовляючи слова, що позначають назви деяких іграшок і дії. Ненавчений розумово відстала дитина швидко насичується іграшками. Тривалість його дій зазвичай не перевищує п'ятнадцяти хвилин. Це свідчить про відсутність справжнього інтересу до іграшок, який, як правило, збуджений новизною іграшки і в процесі маніпулювання швидко згасає.
Без спеціального навчання гра у розумово відсталих не може зайняти провідні місце і отже, вплинути на психічний розвиток. У такому вигляді гра не здатна служити засобом корекції та компенсації дефектів розвитку аномальної дитини. Розділу «Гра» не випадково, відведено центральне місце в програмі виховання і навчання розумово відсталих. Тим самим підкреслюється першорядне значення цієї діяльності для збагачення дитячого розвитку, корекції та компенсації різноманітних дефектів у психіці аномальної дитини, підготовки до навчання до школи.
Відомо, що ігрова діяльність дитини дуже багатогранна, так само як різноманітні і гри. При всьому тому чільні значення відводиться серед них сюжетно-рольових ігор. Саме це вид ігор втілює в собі найбільш значимі і суттєві риси гри як діяльності. Враховуючи її особливу значущість для дитячого розвитку, програма робить особливий акцент на поетапне формування у розумово відсталої дитини складеного механізму сюжетно-рольової гри.
Перед вчителем-дефектологом ставиться завдання поступового введення розумово відсталих в світ гри, навчання його різноманітним ігровим прийомам, використання різних засобів спілкування з однолітками. Для того щоб у розумово відсталої дитини виникло бажання грати в місці з дітьми, він повинен бути підготовлений.
Крім сюжетно-рольової гри розумово відсталі навчаються дидактичним і рухливим іграм.
Враховуючи потребу дітей в русі, можна також широко застосовувати фрагменти рухливих ігор. Таким чином, розділ «Гра» включає три напрямки: навчання сюжетно - рольових ігор, рухливих і дидактичним. Заняття по першому напрямку проводить дефектолог і вихователь, а по двох інших - в основному (на спеціальних заняттях) вихователям.

Зміст роботи, проведення ігор. Методи обстеження.

З метою всебічного і цілісного вивчення дітей вчителі та вихователі ретельно вивчають анамнестичні дані, документацію, представлену на дитину, проводять його медичне, психолого-педагогічне та логопедическое обстеження.
Одним з методів обстеження є збір анамнестичних відомостей. У бесіді з батьками встановлюється історія розвитку дитини до і після року (коли почав реагувати на світло, звуки, коли став тримати голівку, сідати, вставати на ніжки та ходити, перші слова і т. д. ). Важливо виявити характер і наслідки перенесених дитиною захворювань, травм. Виявляється здоров'я близьких родичів (наявність обтяжуючих спадкових факторів), умови сімейного виховання. Дані, представлені матір'ю, повинні бути перевірені.
Окреслюючи схему дослідження дитини, Л. С. Виготський попереджав про те, що збирати треба тільки факти та ретельно їх тлумачити. Тлумачення їх повинно бути динамічним і типологічним. Аналізуючи історію розвитку дитини, необхідно розкрити причинно-наслідкові залежності. Кваліфікуючи спостерігаються в даний момент явища і факти, важливо намітити шлях і характер подальшого розвитку дитини.
Таким чином, вивчення дітей в медико-педагогічних комісіях має бути не тільки діагностичним, а й прогнозують, тому в завдання членів комісії входить вироблення конкретних рекомендацій педагогічної та медичної корекції дефектів розвитку дитини. Всі ці положення Л. С. Виготського є визначальними у роботі з вивчення дітей і представляють цінний внесок у вітчизняну науку.
Нашими педагогами - дефектологами розроблений такий порядок обстеження дітей, при якому забезпечується їх всебічне і глибоке дослідження. Воно включає:
- Перевірку збереження слухової функції;
- Перевірку стану вібраційної чутливості;
- Перевірку збереження зорового аналізатора;
- Перевірку стану мови;
- Перевірку рухової сфери;
- Перевірку рівня розвитку сенсорних та інтелектуальних процесів;
- Спостереження за поведінкою.
Відзначаються принципові відмінності в поведінці, діяльності, розвитку гри дітей різної категорії. Відповідно до особливостей психіки дітей пропонуються і методи обстеження.
Необхідно пам'ятати, що обстеження дітей дошкільного віку має проводитися у формі гри, завдання повинні бути конкретними, що привертають увагу, невеликими за обсягом, так як діти ще нездатні до тривалої напруги. Варто зберігати контакт з дитиною та її бажання займатися до кінця обстеження.
Провідним методом при вивченні дошкільнят є спостереження за їх грою. Реакція дитини на іграшки, стійкість інтересу, можливість самостійно організувати гру-важливі показники розумового розвитку. У грі виявляється і усвідомленість дій, їх цілеспрямованість, раціональність, координованість. На ігровому матеріалі можна дослідити сприйняття дитиною величини, форми, кольору, уявлення про кількість, здатність до узагальнення. У грі виявляються вольові та емоційні якості.
Для розумово відсталих характерні слабко виражений інтерес до іграшок, наявність стереотипних дій, безладність та нецілеспрямованість гри, відсутність творчих задумів. Розумово відсталі діти не можуть назвати те, чим в даний момент зайняті. Їхні дії не співвідносяться з промовою. Діяльність цих дітей потребує постійного стимулювання і контроль за її ходом, так як можливо «зісковзування» з правильно розпочатого виконання завдання. У процесі роботи розумово відсталі часто відволікаються, не проявляють вольових зусиль. Вони не вміють використовувати пропоновану їм допомогу. До результатів роботи не критичні. Ні вираженої емоційної реакції на успіх і невдачу.
Для того щоб обстеження дітей було всебічним, необхідно мати на медико-педагогічних комісіях таке обладнання, яке б дозволило дослідити різні сторони психічної діяльності дитини. З цією метою використовується як ігровий матеріал, так і спеціальні експериментально-психологічні методики. Рекомендується мати наступні види матеріалів для обстеження.
Піраміда з чотирьох кілець: за допомогою цієї іграшки можна спостерігати моторику дитини (чи може він спритно одягати обручку на стрижень, чи немає порушення координації і т. д.). Сформованість і диференційованість поняття величини («Одягни велике кільце, потім яке менше ... саме маленьке»). Розрізнення дитиною кольору предметів («Дай червоне кільце» і т. д.). Уміння перераховувати кільця піраміди («Покажи перше кільце», «Покажи третє кільце» і т. д.), Сформованість поняття про кількість предметів («Дай два кільця», «Дай чотири кільця» і т. д.).
Як правило, в роботі з розбірної пірамідою у розумово відсталих дітей виявляються порушення моторики. Їх рухи погано координовані, незграбні, неточні (їм важко надіти кільце на стрижень піраміди), у деяких дітей спостерігаються тремор, гіперкінези. За даними спостережень, при нормальному інтелекті діти до 5 років повинні вміти складати піраміду з урахуванням величини кілець при зоровому співвіднесенні. Розумово відсталі діти навіть у 6 років не завжди правильно виконують це завдання. Часом вони лише нанизують кільця на стержень, не враховуючи величину. Діти з глибокою розумовою відсталістю не розуміють завдання, здійснюючи неадекватні дії (маніпулюють з кільцями, раз-брасивают їх; надягають ковпачок на стрижень, а кільця кладуть поруч і т. п.). Якщо в полі зору потрапляють які-небудь нові предмети, вони відволікаються і кидають почату роботу. Така картина спостерігається при виконанні всіх наведених нижче завдань.
Різнокольорові палички і брусочки використовуються для тих же цілей, що і піраміда. Цей матеріал, як і піраміда, дозволяє простежити за характером діяльності дітей. Завдання можуть бути різними. Наприклад, побудова з паличок або брусків фігури за зразком (з опорою на зразок і по пам'яті). По-цьому завданні виявляється спрямованість діяльності, наявність самоконтролю в ході роботи. Відзначено, що діти з нормальним розвитком до 5 років самостійно аналізують зразок, користуючись при цьому зоровим співвіднесенням.
У розумово відсталих дітей відзначається пасивність у ході роботи. Необхідно стимулювати їх діяльність і стежити за ходом виконання завдання. Напрямок уваги, постійне спонукання, контроль-обов'язкові умови, що забезпечують роботу такої дитини. Самостійність і самокритичність в роботі розумово відсталих значно знижені. Практичні завдання, виконані за зразком і без опору на зразок, у розумово відсталих не мають істотних відмінностей, так як ці діти не вміють аналізувати зразок, порівнювати з ним свою роботу.
Дошки Сегена (дошки з вкладишами геометричних фігур різної форми) використовуються для характеристики діяльності, а також співвіднесення предметів за формою (порівнює чи дитина фігури за формою або вставляє в пази дошки навмання). Виявляються координованість, спритність рухів, стан дрібної моторики пальців рук. Розумово відсталі діти дошкільного віку з працею розуміють мету завдання і починають просто маніпулювати з фігурками-вкладками. Тільки показ експериментатором способу дії допомагає деяким дітям зрозуміти завдання. Більшість розумово відсталих потребує багаторазовому спільному з експериментатором виконанні цього завдання. Глибоко розумово відсталі діти завдання не розуміють. В якості аналогічного полегшеного завдання можна запропонувати вкладання фігурок знайомих тварин у прорізи відповідної конфігурації. Практика показує, що і це завдання виявляється важким для розумово відсталих в ступені дебільності і не виконується дітьми-імбецили.
«Поштова скринька» (фігури об'ємні опускаються в прорізи кришки). Використовується з тією ж метою. Це завдання більш складне, тому що дитина повинна зрозуміти принцип співвіднесення підстави об'ємної фігури з формою прорізи в «Поштовому ящику». Спостереження фахівців свідчать, що при нормальному інтелекті діти старше 6 років повинні виконувати завдання при зоровому співвіднесенні. Розумово відсталим це завдання виявляється непосильним. Вони не можуть зробити розворот фігури і не орієнтуються на форму прорізи. Діти виробляють хаотичні дії з фігурками, сунуть пальці в прорізі і т. п. Тільки при спільних з дорослими діях можливе виконання завдання. Для глибоко розумово відсталих «Поштова скринька» незрозумілий.
Набір геометричних фігур різної форми (коло, квадрат, трикутник). Дітям пропонується розкласти їх по групах (за формою). У цьому завданні встановлюються здатності об'єднувати предмети за спільною ознакою (найпростіші узагальнення). Фігури можуть бути використані і для перевірки рахунку, побудови за зразком і т. д. Для розумово відсталих не завжди зрозуміла мета, але після показу діти-дебіли до 6 років виконують завдання. Для глибоко відсталих необхідно тривале навчання.
Кубики різної величини. Пропонується розкласти від великого до маленького і навпаки. Досліджується сформованість поняття величини предметів. У розумово відсталих пізніше формується поняття величини, при цьому необхідно спеціальне тривале навчання.
Матрьошки (2-3-4-х складові). Дитині пропонується розібрати, а потім зібрати матрьошку. Виявляється розуміння інструкції та мети завдання, використання допомоги, розумність дій, облік величин. Вважається, що до 5 років діти з нормальним інтелектом повинні збирати четирехсоставную матрьошку. Розумово відсталі в цьому віці завдання не виконують. Вони не враховують величину, вкладають матрьошки неадекватно, в результаті у них не виходить і вони кидають роботу. Необхідні показ із спільним виконанням завдання.
Смужки і кола різного кольору (основні кольори). Використовується для дослідження сформованості поняття кольору. Обстеження проводиться в три етапи. Спочатку діти підбирають до розкладеним смужкам відповідні за кольором їм кола (зорове співвідношення). Потім їм пропонують вибрати той чи інший колір («Дай червоне коло», «Дай синій ...» і т. д.). Після цього просять назвати колір показаної постаті («Це, якого кольору?», «А це ?.»). Поняття кольору у розумово відсталих в порівнянні з нормальними однолітками. Формується значно пізніше і лише за умови спеціального навчання.
Мозаїка. Пропонують різні варіанти завдань: конструювання за зразком, по наслідуванню, вільна творчість. Досліджуються наявність інтересу, вольові зусилля, просторова. 'Орієнтування, здатність до перенесення показаного способу дії, уява, дрібна моторика і пр. У розумово відсталих дітей не відзначається вираженого інтересу до даного завдання. Зразок не є для них допоміжним засобом. Вони не дотримуються послідовності кольору кульок, а лише довільно їх розкладають. Спостерігається відхід від початого виконання.
Розрізні картинки. Знайомі дітям зображення предметів розрізані на дві частини по горизонталі й вертикалі, на три частини по вертикалі. Використовуються для характеристики сприйняття дітей. Складати розрізні картинки для розумово відсталих дошкільників важко, особливо якщо у них порушений просторове сприйняття. Вони не уявляють кінцевої мети - всього зображення, тому їх робота зводиться до приставления однієї частини зображення до іншої без урахування їх місця розташування (голова виявляється на місці ніг, хвіст попереду голови і т. д.). В якості допомоги потрібно розмістити частини картинки так, щоб дитині потрібно було лише з'єднати частини (голова вгорі, ноги внизу).
Лото (різні варіанти). Гра з дітьми в лото дозволяє простежити характер розумових операцій (за якими ознаками порівнюють предмети і т. д.).
Предметні картинки із зображенням знайомих дітям предметів можуть застосовуватись з різною метою.
Для дослідження уваги, зорової пам'яті. Перед дитиною розкладаються в ряд 4-5 картинок, а потім просять дитини закрити очі і прибирають одну картинку. Потім дитина повинна знайти цю картинку серед трьох запропонованих. Можна провести цю гру з іграшками. З цією ж метою пропонується гра «Що забули намалювати?» (Заєць без вуха, собака без лапи і т. д.).
Для дослідження мислення перед дитиною кладуть три картинки в ряд (стіл, хліб, пальто) і під ними замість інструкції відповідні зображення (стілець, бублик, шапку). Після цього дитина повинна сама розкласти інші картинки. Це невербальна класифікація досліджує не тільки розумові операції дітей, але і запас загальних уявлень.
Цій же меті служать ігри з картинками типу: «Кому що потрібно?», «Хто що любить?» І т. п.
За допомогою всіх перелічених матеріалів досліджується здатність до навчання дітей (здатність розуміти пояснення, тобто приймати допомогу, а потім виконувати аналогічні завдання самостійно). У всіх завданнях можна досліджувати і мова дітей, фонетичні та граматичні особливості, словниковий запас (пасивний і активний) і т. д. Важливо встановити можливість мовного супроводу ігрових дій, їх адекватність. Зазначені завдання виявляють і запас відомостей дітей про навколишній, особливості особистості. Все це (мова, розумові операції, пам'ять, запас відомостей, ігрова діяльність) є показником розумового розвитку дітей.
Рекомендований ігровий матеріал і варіанти його використання є лише зразковим зразком. Медико-педагогічна комісія має право використовувати свій аналогічний матеріал. Головне, він не повинен бути випадковим, безсистемним.
Все вищевикладене стосується, перш за все, до вирішення проблем комплектування спеціальних установ для розумово відсталих дітей дошкільного віку, а також надання своєчасної педагогічної та медичної допомоги ім.
Це важливо враховувати і при визначенні готовності дітей до навчання в період предшкольном диспансеризації. Дані психолого-педагогічного обстеження, спостереження за поведінкою дітей, висновок психоневролога про стан їх психічного розвитку-все це дозволяє правильно вирішити питання про місце навчання дітей ..
Хоча ці матеріали призначалися не для відбору розумово відсталих дітей, вони можуть бути використані і для цих цілей. У запропонований комплекс методик включено 8 завдань для дітей 6-7 років. Ці завдання допоможуть виявити деякі особливості психічного розвитку дитини і в певній мірі прогнозувати його шкільне навчання.
Картинка з зображенням безглуздої ситуації пред'являється протягом 30 секунд, при цьому фіксуються всі прояви орієнтовною діяльності дитини. При загальній оцінці роботи враховуються вираженість емоційної реакції, її адекватність, кількість відтворених фрагментів,, що свідчать про розуміння ситуації.
Заучування 10 слів. Здоровим дітям 5-7 років рекомендується чотириразове пред'явлення односкладових або двоскладових слів, не пов'язаних між собою за змістом. На це завдання йде 5-6 хвилин. При першому пред'явленні ці діти відтворюють в середньому 4-5 слів, при четвертому-7-9 слів. При оцінці необхідно враховувати зацікавленість у роботі, коливання уваги, динаміку кількості відтворених слів, темп відтворення, наявність привнесень і повторення одних і тих же слів.
Опосередковане запам'ятовування. Пропонується видозмінена IV серія методики А. Н. Леонтьєва: 5 слів (пожежа, дощ, праця, помилка, горе) і 16 карток (столовий прилад, шкільна дошка, булочна, гребінець, сонце, глобус, глечик, півень, паркан , дитячі штанці, кінь, вуличний ліхтар, черевики, годинники, заводські труби, олівець). Методика займає в середньому 10-12 хвилин. Оцінюючи результати, необхідно враховувати розуміння дитиною інструкції, здатність знаходження опосередковуючи картинок до слів і характер пояснення зробленого вибору, міра допомоги.
Навчальний експеримент. Дітям пропонується набір карток з зображенням великих і маленьких геометричних фігур 4 видів, 3 кольорів.
Автори методики вважають, що вона знаходиться у "зоні труднощі» дітей і при наданні допомоги діти з нею справляються протягом 12-13 хвилин. При оцінці результатів діяльності
дітей враховуються інтерес і активність орієнтування в завданні, стійкість уваги, здатність до навчання, здатність до перенесення засвоєних навичок на аналогічне завдання.
Дошка Сегена № 6, пази якої можуть бути заповнені лише при поєднанні декількох вкладок. Час виконання від 30 секунд до 5 хвилин. Характеристика якості виконання завдання включає стійкість інтересу в процесі роботи, стійкість уваги, цілеспрямованість і раціональність способів діяльності, реакцію на труднощі, використання допомоги, витрачений час.
Послідовність подій. На розкладання картин (4-5) в логічній послідовності і складання оповідання за ним йде в середньому 6-7 хвилин. Враховується самостійність і правильність виконання.
Класифікація. Пропонується 15 карток у зазначеній послідовності: моряк, свиня, плаття, конвалія, лисиця, куртка, мак, прибиральниця, голуб, яблуко, книги, метелик, дитина, дерево, каструля. Перед дитиною кладуть в ряд перші чотири картки, а потім пред'являються по черзі інші, дитина повинна показати, куди їх покласти, давши узагальнені назви кожної групи (люди, тварини, речі, рослини). При оцінці результатів роботи враховуються наявність інтересу і стійкість уваги, запас загальних відомостей і точність уявлень, здатність до узагальнення, використання допомоги.
Методика Пьерона-Рузера. При оцінці виконання методики необхідно врахувати, з якого моменту дитина починає працювати без опори на зразок (по пам'яті), інтерес до завдання, акуратність виконання. Враховується загальна кількість заповнених фігур, їх кількість за кожну хвилину, кількість помилок. За 3 хвилини зазвичай діти заповнюють від 50 до 80 фігур.
Методів дослідження сприйняття

Пояснення сюжетних картин

Одна з дуже поширених і простих ігор-прохання розповісти про зміст пропонованої дитині сюжетної картинки. Застосовується для дослідження особливостей інтелектуальної та емоційної сфери (кмітливості, уміння виділяти істотне, емоційного відгуку) розумово відсталих дітей.
Для проведення досвіду експериментатор повинен мати набір різноманітних сюжетних картинок. Бажано, щоб серед них були веселі, сумні, з більш і менш складним сюжетом і т. п. Для цієї мети придатні листівки - репродукції картин.
Методика проведення досвіду гранично проста. Дитині показують картинку і просять розповісти, що на ній намальовано. У рідкісних випадках потрібно мотивування. Слід звертати увагу на те, наскільки активно і охоче дитина розглядає картинку. Іноді корисно помітити, скільки часу дитина за власним бажанням розглядає картинку.
Розуміння сюжетних картинок представляє значні труднощі для дітей-олігофренів. Вони, зокрема, обумовлені тим, що олігофрени неправильно розуміють перспективні співвідношення, погано розуміють міміку зображених на картинках людей, повільно обдивляються картинку в цілому (К. І. Вересотской, І. М. Соловйов, Е. А. Евлахова). Діти-епілептик також не скоро доходять до пояснення сенсу сюжетної картинки. Це пов'язано з тим, що вони схильні до перерахування всіх зображених на картинці предметів і деталей. Діти-шизофреніки тлумачать картинку в маревному плані, розглядаючи її зміст як натяк на свої хворобливі стани.
Опис картин дітьми слід записувати. При цьому виявляються особливості мовлення: лаконічність або надмірна докладність мови, правильність її граматичного ладу, багатство або бідність словника і т. д.
По відношенню до картинок, на яких зображені люди, але неясні події, що відбуваються, це завдання являє собою не тільки інтелектуальну, але й емоційну завдання.
«Відшукування чисел»
Гра може бути використана для виявлення швидкості орієнтовно-пошукових рухів погляду і визначення обсягу уваги стосовно до зорових подразників. Придатна лише при дослідженні дітей, які знають числа.
Для проведення досвіду потрібно мати п'ять таблиць Шульте, що представляють собою планшети (60х90 см), на яких написані врозкид числа від 1 до 25. На кожній з п'яти таблиць числа
розташовані по-різному. Крім того, потрібні секундомір і невелика (30 см) указка. Досвід можна проводити з дітьми, які навчаються в II класі масової або в IV класі допоміжної школи.
Дитині мигцем показують таблицю, супроводжуючи цей показ словами: «Ось на цій таблиці числа від 1 до 25 розташовані не по порядку». Далі таблицю перевертають і кладуть на стіл. Після цього продовжують інструкцію: «Ти повинен будеш ось цієї указкою показувати і називати вголос всі числа по порядку-від 1 до 25. Постарайся робити це якомога швидше і без помилок. Зрозуміло? »Якщо дитина не зрозумів завдання, йому його повторюють. Таблиця при цьому не відкривається. Потім експериментатор ставить таблицю вертикально на відстані 70-75 см від дитини і каже: «Нумо!» Одночасно включається секундомір.