З півтора-двох років важливим розвагою для дітей стає слухання казок, історій, викладу подій і пригод. Спочатку це розповідання коротких казок та історій про відомих дитині персонажах і предметах, а потім і більш довгих і складних по сюжету. Знайомство з дитячими книжками збуджує інтерес до читання, яке в подальшому може стати прекрасним розвагою, що сприяє духовному збагаченню.
У практиці сімейного виховання (а іноді і суспільного - в дитячому садку, у школі) турбота про підвищення фізичних та інтелектуальних навантажень проявляється найчастіше в надмірному різноманітності матеріалу і вражень: великій кількості дорогих іграшок, картинок і книжок, що зображують предмети і явища, яких дитина ще не бачив, частих екскурсіях з великою кількістю нових вражень і т.п. Виховна цінність таких розваг сумнівна, незважаючи на велику працю вихователів і видимість активності вихованців. Дітям цікаво грати з іграшками простими, більше навіть не власне з іграшками, які неможливо змінити, а з матеріалом, який легко трансформується, перетворюється дитиною у щось нове. Саме тому немовля з великим задоволенням і досить довго грає з клаптиком вати, який він розриває на шматочки, спостерігаючи за результатом, і відмовляється від, здавалося б гарних іграшок. Точно так само і старші діти довго і з задоволенням грають з пластиліном, кубиками, папером, фарбами і недовго грають з дорогими іграшками, цінуючи в них не ігрові, а інші якості. І лише у шкільному віці спостерігається усвідомлене прагнення до іграшок складним, близьким за своїм устроєм до реальних об'єктів (працюючі моделі машин, рухомі іграшки з дистанційним керуванням і т.п.), хоча очевидно і те, що це прагнення настає в такому віці, коли дитина не задовольняється складністю іграшки. Його цікавить реальний об'єкт. Іграшка не стає замінником об'єкта і швидко недоїдає, а грає дитина, як і раніше з простими.
Розвивається уява дозволяє дитині в грі наділяти предмети зовсім не властивими їм функціями, моделювати складні життєві відносини з використанням самого примітивного матеріалу (стілець - автомобіль, пасажири - іграшки і т.п.). Ж. Піаже назвав такі ігри символічними. Вони найбільш характерні для дітей у віці від 2 до 6 років, хоча грають у них діти і більш раннього, і більш пізнього віку. Схвалення цих ігор, заохочення прийнятих дитиною ролей і характеру їх виконання, тактовна корекція і напрямок діяльності так само як і участь дорослих у дитячих іграх є неодмінною умовою їх виховної ефективності.
Необхідність освоєння системи людських відносин і прагнення до участі в цих відносинах - відносинах дорослих призводять зростаючого дитини до використання ігор з дедалі більшим психічним змістом. На зміну відтворення в рухах і діях зустрічаються предметів та осіб приходить відтворення взаємодій, відносин, характерів. Діти починають грати в рольові та сюжетно-рольові ігри. Другі більш складні в порівнянні з першими і характеризуються не тільки наявністю ролі (ролей), а й розвивається сюжету з початком, деяким розмаїттям дій та їх завершенням будь-яким результатом (вилікували хворого, прилетіли на уявну планету, виростили і зібрали врожай і т.п.).
У порівнянні з сенсомоторних та символічними (забавами та розвагами) ігри рольові та сюжетно-рольові вимагають від дитини значно більших знань про уявних об'єктах, що втягуються в гру, і викликають більш глибокі переживання. У цьому їх розвиваюча сила. Тому важливо, щоб дитина грав у них систематично. При цьому зміст ігор має поступово ускладнюватися, збагачуватися. Ускладнення змісту дитячих рольових і сюжетно-рольових ігор залежить від збагачення дитячих уявлень про навколишній світ, від знань про рослини і тварин, про людей і машинах, про відносини між людьми.
Отже, щоб ігри були різноманітними і змістовними, потрібно забезпечити розмаїття дитячих спостережень, а потім ненав'язливо допомогти дитині навчитися у грі відтворювати отримані враження, уявлення, знання і тим самим по-справжньому засвоїти їх, зробити своїм надбанням.
Забезпечення різноманіття вражень, уявлень і знань про світ та різнобічності їх використання в грі важливо і в плані актуалізації тих знань і способів діяльності щодо їх використання, де дитині супроводжує найбільший успіх і до яких відповідно розвивається найбільший інтерес. Прояв і розвиток індивідуальності полегшується різноманіттям ігор: «опробування» себе в різних видах ігрової діяльності, в різних ролях дозволяє дитині знайти те, що найбільше йому цікаво і посильно.
Багато дослідників виділяють і такий вид дитячих ігор, як будівельно-конструкторські (конструктивні). Дійсно, діти люблять будувати, створювати щось складне з простих елементів. Ці ігри розвивають моторику, сприяють вдосконаленню розумового апарату, виховують самостійність, допитливість, творчу спрямованість особистості. Спостереження свідчать про наявність певних відмінностей у відношенні хлопчиків і дівчаток до конструкторських ігор, особливо до вибору матеріалу для них. Хлопчики частіше вибирають будівництво, механіку, взагалі частіше грають у ці ігри. Дівчатка більше звертають увагу на конструювання одягу, приготування їжі і т.п. Поділ на традиційно чоловічі та жіночі види діяльності стає помітним досить рано. Цьому сприяє свідомо чи несвідомо формована дорослими атмосфера, яка орієнтує дитини у світі речей і явищ цілком певним чином. Але ці різні напрямки розвитку «жіночих» і «чоловічих» ігор не мають принципових відмінностей у ставленні формування ініціативи і творчості особистості, що розвивається.
Спонукання дітей до ігор, надання матеріалу для будівництва та конструювання, власне участь дорослих в іграх дітей і заохочення ініціативи та самодіяльності - ось ті педагогічні умови, які забезпечують високу виховну ефективність цих ігор.
1.2. Дидактичні ігри
На відміну від інших видів діяльності гра містить мету в самій собі; сторонніх і віддалених завдань у грі дитина не ставить і не вирішує. Гра часто і визначається як діяльність, яка виконується заради самої себе, інших цілей і завдань не переслідує. Слід мати на увазі, що в міру розвитку ігор (від забав до сюжетно-рольових, творчих) на певному етапі з'являється мета. Ігрові дії стають доцільними: приступаючи до будівництва «тунелю» в «горах» або до лікування «хворого», дитина знає, що і як він буде робити і що вийде в результаті гри. Точно так само і починаючи гру у волейбол, футбол, діти ставлять мету - виграти. Але як у першому, так і в другому випадку мета не виходить за рамки гри, укладена в ній самій і ніяких сторонніх завдань у ній не ставиться і не вирішується.
Однак якщо для вихованця мета - в самій грі, то для вихователя, організуючого гру, є й інша мета - розвиток дітей, засвоєння ними певних знань, формування умінь, вироблення тих чи інших якостей особистості. У цьому, між іншим, одна з основних протиріч гри як засобу виховання: з одного боку - відсутність мети в грі, а з іншого - гра - є засіб цілеспрямованого формування особистості.
Найбільшою мірою це проявляється в так званих дидактичних іграх. Характер вирішення цієї суперечності і визначає виховну цінність гри: якщо досягнення дидактичної мети буде здійснено в грі як діяльності, укладає мету в самій собі, то виховна її цінність буде найбільш значимою. Якщо ж дидактична задача вирішується в ігрових діях, метою яких і для їх учасників є рішення цієї дидактичної задачі, то виховна цінність гри буде мінімальною.
Про доцільність використання гри в навчанні існують різні думки. З огляду на велику складність сучасного змісту освіти і взагалі те, що навчання - справа серйозна, деякі вважають, що у навчанні грі немає місця. Але більш обгрунтованим є все-таки інша думка, прихильники якої стверджують, що навчання без гри не вирішить всіх стоять перед ним завдань. Справа в тому, що завдання навчання значно ширше, ніж повідомлення учням певної суми знань і вироблення умінь застосовувати ці знання. Головне завдання навчання - підготовка дітей до життя. А в період учнівства діти фактично лише в грі отримують можливість трансформації навколишнього світу у відповідності зі своїми бажаннями, і, крім того, гра, як справедливо стверджує Д. Брунер, є джерелом задоволення для дитини, вона сприяє його безболісної адаптації до умов соціального життя в надалі. Особлива цінність гри полягає в тому, що «... гра означає для нас трансформацію навколишнього світу відповідно до нашого бажанням, тоді як вчення змінює нас самих для кращої адаптації до зовнішніх умов» '. Відзначимо, що Я.А. Коменський дуже високо оцінював роль гри у навчанні. Він писав у «Автобіографії»: «Весь мій метод направлений на те, щоб шкільна подневольшіна перетворилася на гру й забаву».
І дійсно, гра допомагає активізувати учнів у навчанні, долати нудьгу, йти від шаблонних рішень інтелектуальних і поведінкових завдань, стимулює ініціативу і творчість.
Всі ігри, які використовуються в дидактичних цілях, можна розділити на два види залежно від основного змісту ігрових дій. В одному випадку основу змісту гри складає дидактичний матеріал, дії з яким наділяються в ігрову форму. Наприклад, діти, розділившись на команди, змагаються у швидкості рахунку або знаходження помилок в словах, згадуванні дат історичних подій і т.п. Вони виконують звичайні навчальні дії вважають, виправляють помилки, згадують дати, - але виконують ці дії вітрі.
В іншому випадку дидактичний матеріал вводиться як елемент в ігрову діяльність, яка є як за формою, так і за змістом основною. Так, у гру-драматизацію з казковим сюжетом, де кожен грає роль, певну змістом казки, може бути внесений дидактичний матеріал: деякі знання з географії, біології, історії, математики або інших предметів. Діти грають ролі Буратіно, Незнайки, Червоної Шапочки, Баби-яги і вправляються в рахунку, дізнаються розташування частин світу або отримують інформацію про будову рослин.
Ясно, що в другому випадку дидактична «навантаження» значно менша, ніж у першому. Але це виправдовується тим, що на перший план висувається не засвоєння дидактичного матеріалу, а виховні завдання, використання знань у різних ситуаціях або попереднє ознайомлення з новими знаннями. Такі ігри використовуються частіше в позаурочний час і на уроках у початкових класах для відпочинку дітей від напруженої інтелектуальної роботи.
У початкових класах вже сама постановка навчальної задачі для дітей може здійснюватися з використанням ігрових моментів. Так, вчитель може звернутися до дітей від імені Буратіно і Незнайки з проханням згадати букви і які звуки означають ці букви і т.п.
При вивченні нового матеріалу на дидактичні ігри в початкових класах вносяться моменти творчості. Так, С. І. Волкова рекомендує при вивченні в III класі геометричних фігур стимулювати складання дітьми зображень предметів з фігур, з якими вони познайомилися.
Використання творчої гри на уроках російської мови організується з метою розширення знань дітей, а головне - розвитку здібностей самостійного їх придбання і використання в нових ситуаціях. На заняттях російською мовою для цього використовують включення в гру роботи зі словниками, твори на вільну тему. На уроках математики - вирішення нестандартних завдань, завдань з неповними даними тощо
Природно, найчастіше дидактичні ігри використовуються при обліку знань. Так, на уроці обліку знань з математики клас, ділиться на кілька команд, які, змагаючись, виконують ті чи інші завдання: математичний диктант, рішення задач по варіантах, рішення прикладів «ланцюжком» на дошці і т.д. Для обліку результатів може бути сформовано журі або призначені арбітри, експерти і т.д. Командам можуть бути дані казкові, фантастичні, чи просто цікаві дітям назви, можуть бути введені в структуру та інші ігрові символи.
У середніх класах гри на уроках використовуються рідше, ніж у молодших, у зв'язку з тим, що перед підлітками у навчанні стоять більш складні завдання, та й самі підлітки мають, безумовно, більшу здатність до систематичного цілеспрямованого праці. До традиційних змагань, конкурсів, олімпіад в 90-і рр.. додалися гри за типом популярних телепередач:
«Що? Де? Коли? »,« Поле чудес »,« Зірковий час »,« Аукціон »та ін У них збереглася змагально-конкурсна основа, змінилося лише ігрове оформлення. Так, на уроках хімії (наприклад, на останньому уроці першого і другого півріччя) можна провести хімічні турніри, в яких - візьмуть участь всі школярі, які вивчають хімію.
Завдання для конкурсів складаються так, щоб, учні продемонстрували вміння виразити хімічні знання у віршах, придумати і відгадати хімічні римовані загадки, ребуси, скласти художню презентацію будь-якого хімічного явища, класу хімічних сполук та інших
Великими навчальними можливостями мають ігри-драматизації типу «Коректор», «Редакція» на уроках російської мови чи «Парламент», «Демократія» та ін на уроках історії.
На уроках рідної мови нерідко використовуються такі ігри, як складання пропозицій з двох-трьох слів, мало пов'язаних за змістом; вираз думки іншими словами; придумування заголовків до тексту; перерахування синонімів, омонімів, слів-виключень і ін
У старших класах можливості використання дидактичних ігор ще більш звужуються через збільшення обсягу та складності досліджуваного матеріалу. Разом з тим можливості самих учнів розігрувати достатньо швидко вельми складний за змістом матеріал значно зростають. Тому навряд чи виправданим можна вважати становище, як у деяких старших класах (школах) гра на уроках взагалі не використовується. Відзначимо, що Я. Коменський використовував гру в навчанні. Він писав: «Я склав з перших 20 глав« Двері мов »перша вистава, відібравши для нього 52 дворянських юнаків. ... Наші актори грали свої ролі так уміло, що ми дивилися з подивом. Бо ті, які раніше ледве могли витримати погляд дорослої людини і нічого не могли сказати без заїкання, тримали себе з пристойною свободою »(« Автобіографія »),
У сучасних умовах на уроках крім ігор-змагань і драматизації проводять ігри-імітації, що моделюють певні відносини реального світу.
Ю. З. Гільбух описує уроки-ігри, характеризуючи їх такими позитивними якостями, як яскраво виражена мотивація діяльності, добровільність участі та підпорядкування правилам, заінтриговувати невизначеність результату і вища в порівнянні зі звичайними уроками навчальна, розвиваюча і виховна результативність. Автор поділяє їх на навчально-рольові та змагальні. Для перших характерно максимальне включення уяви. Вони поділяються на кілька видів:
1) з прийняттям учнями певних рольових функцій масок (по типу «Слідство ведуть знавці», «Круглий стіл», «Суд» і т. п.);
2) з використанням казкового сюжету (найчастіше в молодших класах - «Чарівник м'який знак», «Частини мови», «Голосні і приголосні»);
3) з фантазуванням (наприклад, на уроці-заліку з математики у грі «Ми - альпіністи» потрібно взяти «цю» висоту);
4) ділові ігри - засновані на програванні не художніх, а професійних ролей; моделюються умови професійної діяльності, наприклад, в початкових класах на уроці російської мови може бути проведена гра «Редакція».
Для використання всіх ігор у навчанні характерна загальна структура навчального процес а, що включає чотири етапи:
1. Орієнтація: учитель представляє тему, дає характеристику гри, загальний огляд її ходу і правил.
2. Підготовка до проведення: ознайомлення зі сценарієм, розподіл ролей, підготовка до їх виконання, забезпечення процедур керування грою.
3. Проведення гри: учитель стежить за ходом гри, контролює послідовність дій »надає необхідну допомогу, фіксує результати.
4. Обговорення гри: дається характеристика виконання дій, їхнього сприйняття учасниками, аналізуються позитивні й негативні сторони ходу гри, що виникли труднощі, обговорюються можливі шляхи вдосконалення гри, в тому числі зміни її правил.
Звичайно, використання гри в навчанні пов'язано з низкою проблем, і перш за все з меншою ефективністю навчальної гри в порівнянні зі звичайною навчальною роботою, основу якої складає вчення як вид спеціальної діяльності учнів, спрямованої на засвоєння знань, формування вмінь і навичок. До того ж далеко не всі вчителі в достатній мірі знайомі з навчальними іграми, в школах нерідко не вистачає обладнання та матеріалів для проведення ігор, важливою є і проблема забезпечення дисципліни, належного порядку в ході гри через підвищену жвавості, емоційності учнів. Проте глибока продуманість навчальної мети, обгрунтований відбір змісту навчального матеріалу та забезпечення високого рівня включеності всіх учнів у гру, в якій ключові ролі отримують не тільки сильні у вченні, дозволяють подолати ці та інші проблеми.
В останні десятиліття повільно, але досить наполегливо в шкільну практику почали впроваджуватися комп'ютерні ігри. Епізодичність використання комп'ютера на більшості уроків в даний час взагалі створює обстановку гри навіть у тому випадку, якщо учні працюють за навчальним програмам. Однак існують і спеціальні ігрові програми з різних навчальних предметів: біології, хімії та ін Так, наприклад, з історії є такі програми, як «Цивілізація», «Центуріон», «Аустерліц» та ін Учитель, добре володіє технікою роботи з комп'ютером , може сам складати ігрові, контрольні та навчальні програми або програми з ігровими елементами.
Один з піонерів застосування комп'ютерів у навчанні С. Пейперт так описує можливості використання комп'ютерних ігор у навчальному процесі: «На телевізійному екрані ... з'являється кольорова мультиплікація. Ви можете самі намалювати її ... За вашим бажанням на екрані може виникнути палітра кольорів, і ви можете вибрати колір, яким станете малювати. Колір збережеться до тих пір, поки ви самі не захочете його змінити. Звичайно, поки ви малюєте на екрані, цей процес за своїми можливостями мало чим відрізняється від традиційних способів малювання, але різниця стає принциповим, коли ви вирішуєте попрацювати над своїм малюнком. Мовою комп'ютера ви можете «говорити» з ним про своє малюнку. Ви можете попросити його змінити колір або перетворити малюнок у рухому картинку, змусити вийшли два зображення обертатися в різні боки, ... замінити колірну палітру на звукову і «намалювати» музичний фрагмент. ... Не треба багато міркувати, щоб побачити розважальну сторону цього процесу. Але робота на комп'ютері - це не тільки забава. Цей пристрій дозволяє перетворити вчення у вельми плідний процес. Працюючи з електронною креслярської дошкою, діти вчаться говорити на мові постійно мінливих форм ... мінливих швидкостей, мовою процесів і технологій ».
На жаль, на шляху впровадження та поширення цих ігор у навчанні стоїть надзвичайно велике і потужне перешкода нестача коштів, відсутність економічної бази, яка забезпечила б кожної дитини достатньо досконалим персональним комп'ютером, включеним в єдину комунікаційну мережу. Це в значній мірі є й перешкодою для розробки ігрових програм та методики їх використання при вивченні різних навчальних дисциплін: адже не тільки у учнів немає персональних комп'ютерів, немає їх і у вчителів. Однак навіть епізодичне використання комп'ютера і залучення дітей до комп'ютерних ігор якщо і не вводить їх у світ сучасних технологій, то хоча б показує характер відносин людини з технікою в суспільстві майбутнього.
1.3. Виховні ігри у позаурочній виховній роботі зі
школярами
Звичайно, будь-яка гра, в тому числі і використовувана на уроці з метою перевірки та закріплення знань, виховує, причому не в одному якомусь відношенні, а в багатьох. Однак є ігри, які організуються з учнями в позаурочний час з метою освоєння норм і правил поведінки, формування певного ставлення до морально-естетичних цінностей, політиці, праці та ін Їх можна назвати виховними іграми. Так, у початкових класах з дітьми розігрують рольові ігри за правилами поведінки в громадських місцях, інсценування домашніх свят, конкурси казок, частівок, національних ігор, проводять ігри-практикуми з освоєння «техніки» жестів, звернень, розмови по телефону і т.д.
Вважати, що в середніх класах підлітки не потребують подібного роду ігровому тренінгу, немає підстав. Багато чого вони не встигли освоїти в початкових класах, з'являється чимала нових труднощів у спілкуванні зі світом, навчитися долати які легше всього в грі. Тому і в підліткових класах, особливо в V-VI, ще досить доречно проведення ігор, в яких школярі вчаться розмовляти по телефону і вітати старших, надавати допомогу нужденним і спілкуватися з однолітками, вести себе ввічливо і з гідністю в різних ситуаціях. До всього цього додаються ігри профорієнтаційні, ігри естетичної спрямованості, ігри з ідейно-політичним змістом та ін Природно, кожна гра надає комплексну дію на її учасників: сприяє розвитку в розумовому, фізичному, трудовому, "моральному та естетичному відносинах, але якесь з напрямків може бути переважаючим. За формою це ті ж ігри-змагання, імітації, драматизації, але проводяться вони в позаурочний час і наповнені неучбовому змістом. Так, наприклад, з метою економічного виховання учнів VIII-XI класів в позаурочний час з ними може бути проведена гра «Чисте повітря нашого міста». У цій грі одночасно можуть брати участь / учні VIII, IX, X і XI класів: восьмикласники з'ясовують джерела забруднення повітря, дев'яти-і десятикласники аналізують характер шкоди, принесеного природі і людині різними джерелами, а найстарші -розробляють систему заходів щодо вирішення проблем очистки повітря, використовуючи знання з фізики, хімії, економіці та ін
Природно, подібна гра розрахована на виконання значних за труднощі і часу завдань і може бути завершена масштабної конференцією, випуском газет, журналів, збірників учнівських доповідей і повідомлень. Тут проявляється тісний зв'язок гри з працею.
З метою естетичного виховання використовують театральні ігри: ляльковий театр, драматизації казок, художніх творів.
Значно більшого поширення, ніж у молодшому шкільному віці, отримують у підлітків ігри спортивні: футбол, волейбол, баскетбол, хокей та ін У молодшому шкільному віці діти грають у них менше, тому що ще не здатні до тривалого фізичної напруги і не можуть ще в повною мірою дотримуватися правил гри. Їх діяльність ще майже повністю наслідувальна, і гра у футбол, наприклад, для дитини цього віку поки лише виконання ролі футболіста. Для підлітків і старших школярів у міру дорослішання гри рухливі (спортивні) все більше наближаються до спорту з його цілком певними правилами.
Великого поширення в середніх і старших класах отримали профорієнтаційні ігри. В. А. Ященко виділяє шість їхніх різновидів:
1) проблемно-пошукові, фактично не зачіпають питання вибору професії та професійної підготовки, але розвиваючі увагу, кмітливість, уміння діяти в різних ситуаціях і сприяють самопізнання;
2) відбивають окремі аспекти професійної діяльності, що знайомлять з особливостями конкретних професій (типу «Універмаг»);
3) моделюють сам процес вибору професії, які допомагають осмислити процедуру професійного вибору (типу «Проф-консультація»);
4) ціннісно-орієнтаційні (типу «Мій професійний ідеал»);
5) відтворюють найважливіші боку життєвого укладу більш давніх культурно-історичних епох (типу «Ремесла», «Одяг»);
6) моделюють процес організації професійної роботи в школі, в галузі, в країні і відтворюють протиріччя між різними ланками системи (типу «Кабінет профорієнтації»).
У проведенні профорієнтаційної гри (так само як і ігри іншої спрямованості) можна виділити чотири етапи:
1. Підготовчий: виявлення актуальності і заінтересовиваніе учасників гри, розробка і засвоєння правил, виявлення особливостей учасників і якостей особистостей, які потрібно коригувати, розподіл ролей і завдань. Для цього використовуються прості діагностичні методики, вікторини, завдання, підсумовуються результати спостережень та інших
2. Процесуальний (власне гра): виконання дій за сценарієм гри.
3. Рефлексивний: колективне обговорення проведеної гри, індивідуальний аналіз професійного сенсу закінчилася ігрової діяльності.
4. Постігровой етап: перенесення сенсу ігрової діяльності на повсякденну дійсність, самоспостереження учнів, вивчення професії, бесіди, вправи.
В останні роки в нашій країні набувають поширення терапевтичні ігри, т. е. ігри, організовувані з метою лікування від психічних розладів, для компенсації недоліків спілкування і полегшення або навіть усунення деяких фізичних і фізіологічних аномалій. Їх ефективність у дошкільному та шкільному віці дуже велика. Використовуються вони і в роботі з дорослими.
1.4. Умови ефективності гри як виховного засобу
Будь-яке засіб, навіть найдосконаліше, можна використовувати на благо і на шкоду. І навіть благі наміри не забезпечують корисності застосування засобів: потрібні ще знання та вміння використовувати засіб відповідним чином, щоб його застосування приносило безумовну користь. Точно так само використання гри у вихованні вимагає дотримання деяких правил. Вперше про ці правила написав Я. А. Коменський у «Законах добре організованою школи». Сформульовані вони настільки послідовно і обгрунтовано, що і в наш час представляють не стільки історичний, скільки практичний інтерес:
1. Ігри повинні бути такого роду, щоб грають звикли дивитися на них як на щось побічне, а не як на якусь справу.
2. Гра повинна сприяти здоров'ю тіла не менш, ніж пожвавленню духу.
3. Гра не повинна загрожувати небезпекою для життя, здоров'я, пристойності.
4. Ігри повинні служити передоднем для речей серйозних.
5. Гра повинна закінчуватися раніше, ніж набридне.
6. Ігри повинні проходити під наглядом вихователів.
7. При строгому дотриманні цих умов гра стає серйозною справою, тобто розвитком здоров'я, або відпочинком для розуму, або підготовкою для життєвої діяльності, або всім цим одночасно.
Окрасою гри, за Я. Коменським, є рухливість тіла, життєрадісність духу, порядок, гра з толком і за правилами, перемога доблестю, а не хитрістю. Пороками ж у грі є лінощі, млявість, недоброзичливість, зарозумілість, крик, підступність. А такі ігри, як кістки, карти, боротьба, кулачний бій, плавання та інші, непотрібні і небезпечні ігри, взагалі не повинні, вважав Я. Коменський, використовуватися у вихованні дітей.
Вивчення сучасної педагогічної літератури про гру дозволяє сформулювати такі вимоги, які вихователь, вчитель обов'язково повинні враховувати при організації дитячих ігор на уроках та в позаурочний час.
1. Вільне та добровільне включення дітей у гру: не нав'язування гри, а залучення до неї дітей.
2. Діти повинні добре розуміти сенс і зміст гри, її правила, ідею кожної ігрової ролі.
3. Сенс ігрових дій повинна збігатися зі змістом і г змістом поведінки в реальних ситуаціях з тим, щоб основний сенс ігрових дій переносився в реальну життєдіяльність.
4. У грі діти повинні керуватися прийнятими в суспільстві нормами моральності, заснованими на гуманізмі, загальнолюдських цінностях.
5. У грі не повинно принижуватися гідність її учасників, у тому числі і тих, хто програв.
6. Гра повинна позитивно впливати на розвиток емоційно-вольової, інтелектуальної й раціонально-фізичної сфер її учасників.
7. Гру потрібно організовувати й направляти, при необхідності стримувати, але не придушувати, забезпечувати кожному учасникові можливість прояву ініціативи.
8. У підліткових і особливо в старших класах необхідно спонукати учнів до аналізу проведеної гри, до зіставлення імітації з відповідною областю реального світу, надавати допомогу у встановленні зв'язку змісту гри зі змістом практичної життєвої діяльності або зі змістом навчального курсу. Результатом обговорення гри може бути перегляд її змісту, правил та ін
9. Ігри не повинні бути зайво (відверто) виховними й зайво дидактичними: їх зміст не повинен бути нав'язливо повчальним і не повинно містити занадто багато інформації (дат, імен, правил, формул).
10. Не слід залучати дітей до зайво азартні ігри, в ігри на гроші і речі, в небезпечні для здоров'я і життя, в ігри-бур'яни (що містять у своїх правилах і діях порушення загальноприйнятих норм моралі).
Природно, це лише деякі, найбільш загальні вимоги. Для окремих видів ігор формулюються свої принципи і для кожної гри розробляються свої правила. Наприклад, Ч. Куписевич у книзі «Основи загальної дидактики» (М., 1986) досить докладно описує принципи дискусії, в тому числі і такі: учасник повинен розуміти, що не можна говорити довго, слід зважувати свої слова, вимовляти їх обдумано, виступ повинен бути предметним, не можна хизуватися незалежністю Свого мислення або керуватися бажанням догодити кому-небудь і ін
1.5. Виховний і навчальний потенціал гри
Їх виховує потенціал завжди залежить, по-перше, від змісту пізнавальної та моральної інформації, що містяться в тематиці ігор, по-друге, від того, яким героям наслідують діти, по-третє, він забезпечується самим процесом гри як діяльності, що вимагає досягнення мети самостійного знаходження коштів, узгодження дій з партнерами, самообмеження в ім'я досягнення успіху і, звичайно, встановлення доброзичливих відносин. Ігри, таким чином, дають дітям дуже важливий навик спільної роботи.
В інтелектуальних іграх творче завдання-швидко прийми рішення в нестандартній ситуації.
Уявімо собі, що в процесі гри у дітей виникають три види цілей.
Мета перша - найбільш загальна - насолода, задоволення від гри. Її можна було б висловити двома словами: «Хочу грати!» Ця мета являє собою установку, що визначає готовність до будь-яких дій, пов'язаних з даною грою.
Друга мета-це і є власне ігрову завдання, тобто завдання, пов'язане з виконанням правил, розігруванням сюжету, ролі.
Третя мета безпосередньо пов'язана з процесом виконання ігрової задачі, а тому завжди ставить перед особистістю завдання творчу.
Мною виведено відповідні напрями педагогічного керівництва ігровою діяльністю:
1) залучати дітей у гру, використовувати особливі прийоми, які спонукають бажання грати («хочу грати!");
2) допомагати діяти за правилами і вирішувати ігрові завдання («так треба»);
3) розвивати творчі потенції дитини в процесі гри сприяти появі адекватної самооцінки і почуття «можу!».

Глава II. Експериментальне вивчення впливу дидактичної
ігри на ефективність повторення знань.
В основі будь-ігровий методики, що проводиться на заняттях та позакласних заходах, повинні лежати такі принципи:
- Актуальність дидактичного матеріалу;
- Колективність;
- Змагальність.
Дослідження я проводила в три етапи. На першому етапі - Констатуючий експеримент, виявила за допомогою зрізу на уроці російської мови рівень підготовленості учнів двох паралельних класів з певної теми, якість засвоєння знань учнями і провела аналіз отриманих результатів експерименту. На другому етапі - формуючий експеримент, повторення зазначеної теми в одному з класів будемо проводити за стандартними методиками, а в іншому - з використанням дидактичної гри. На третьому етапі - контрольний експеримент, проведемо ще один контрольний зріз, метою якого є порівняння отриманих результатів з результатами констатуючого експерименту. Проведемо аналіз отриманих результатів.
Констатуючий експеримент
Мета: Виявлення реального рівня якості засвоєння знань у 2-му класі.
Зміст експерименту:
Дослідження проводилося в 2-му класі.
Експеримент проводився у формі диктанту по темі «Відмінкові закінчення іменників».