План
Введення
1. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ УЯВЛЕНЬ розумово відсталих дітей про навколишній світ
1.1. Особливості психічного розвитку розумово відсталих дітей
1.2. Представлення розумово відсталої дитини про себе як суб'єкта пізнання навколишнього світу
1.3. Уявлення розумово відсталої дитини про природу
2. Корекційної роботи з РОЗВИТКУ ВИСТАВ розумово відсталих дітей про навколишній світ
2.1. Основні прийоми корекції уявлень розумово відсталих дітей про навколишній світ
2.2. Корекційна робота з формування початкових уявлень про себе
2.3. Роль дидактичної гри в корекційно-виховному процесі
Висновок
Список використаної літератури
Введення
На сьогоднішній день питання соціалізації розумово відсталих дітей викликають особливий інтерес у дефектологів і спеціальних психологів. Вчені вважають, що соціальний розвиток дитини проявляється в способах його пізнання навколишнього світу і використання своїх знань у різних життєвих ситуаціях. Кожен розумово відстала дитина поступово вчитися розуміти самого себе і оточуючих. Куплені навички міжособистісних взаємин допомагають йому опановувати культурою поведінки. З віком дитина розширює для себе предметний, природний і соціальний світ. У міру розширення уявлень про навколишній підвищується інтелектуальний і моральний розвиток дитини, формуються найпростіші форми логічного мислення, розвивається самосвідомість і самооцінка, соціальні почуття.
Отже, аналіз особливостей подання розумово відсталих дітей про навколишній багато в чому грунтується на даних вікової психології та дефектології. Велике значення має дошкільна олігофренопедагогіка, яка спирається на знання про своєрідність психічного розвитку при наявності раннього органічного ураження центральної нервової системи.
Пріоритетним завданням олигофренопедагогики стає їх соціальний розвиток в цілому. У дитячому саду створюються такі умови навчання і виховання дітей, які сприяють:
-Виникненню бажання пізнавати навколишній світ;
-Розвитку їх соціальної поведінки;
-Розширення кола спілкування, оволодіння всіма можливими засобами комунікації;
-Формування культурних навичок, засвоєння соціальних норм і правил.
Адекватні уявлення про навколишній світ сприяють ефективній соціалізації дітей з затримкою інтелектуального розвитку. Цим пояснюється актуальність теми: «Особливості уявлень про навколишній розумово відсталих дітей».
Метою даної курсової роботи є аналіз особливостей
Завданнями роботи, вирішення яких необхідне для досягнення мети, є:
1) проаналізувати психолго-педагогічну та методичну літературу з даної теми
2) розглянути особливості психічного розвитку розумово відсталих дітей,
3) виявити особливості подання розумово відсталої дитини про себе як суб'єкта пізнання навколишнього світу,
4) розглянути основні прийоми корекції уявлень розумово відсталих дітей про навколишній світ.
Структурно дана курсова робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури.
1. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ УЯВЛЕНЬ розумово відсталих дітей про навколишній світ
1.1 Особливості психічного розвитку розумово відсталих дітей
Розумова відсталість - це стійке, необоротне порушення переважно пізнавальної діяльності, а також емоційно-вольової і поведінкової сфер, обумовлений органічним ураженням кори головного мозку, які мають дифузний характер.
Більшість серед розумово відсталих становлять особи, що мають медичний діагноз олігофренія. У них ураження нервових клітин головного мозку відбулося в період внутрішньоутробного розвитку, в період пологів або в перші три роки життя. У них не відзначається психічних захворювань, але з ранніх етапів їх розвиток протікає уповільнено і своєрідно. Найбільш виражена затримка у розвитку вищих психічних функцій і обмежені можливості розвитку довільної уваги, сприйняття, пам'яті, словесно-логічного мислення, що суттєво ускладнює пізнавальну діяльність таких дітей і робить необхідним створення спеціальних умов для їхнього навчання.
Досить часто в даний час можна зустріти дітей, у яких розумова відсталість ускладнена додатковими психопатологічними синдромами: гіпердинамічним, психопатоподібних, епілептиформні, неврозоподібних.
Склад осіб з порушенням інтелекту дуже різнорідний як з підстав і часу ураження головного мозку, так і за ступенем тяжкості клінічної картини та психолого-педагогічним характеристикам. Згідно з міжнародною класифікацією (МКБ-10), виділяють чотири форми розумової відсталості: легку (IQ - 40 - 69), помірну (IQ - 35 - 49), важку (IQ - 20 - 34) та глибоку ( IQ нижче 20). Довідник по психології і психіатрії дитячого і підліткового віку / За ред. С.Ю. Циркіна. СПб., 1999.
У вітчизняній олігофренопедагогіка до теперішнього часу була широко поширена інша класифікація (МКБ-9), згідно з якою виділяли три ступені розумової відсталості: дебільність, імбецильність, идиотию. Так як посилання на неї часто зустрічаються в спеціальній літературі, вважаємо за доцільне співвіднести її з сучасною класифікацією.
Легка ступінь розумової відсталості - дебільність - зустрічається значно частіше, ніж інші форми розумової відсталості. Такі діти відстають від своїх однолітків у фізичному розвитку. Порушення пізнавальної діяльності стають очевидними частіше з початком їхнього організованого навчання (в дитячому садку, потім в школі). Вони не можуть засвоїти програмний матеріал, як інші діти, потребують спеціальних освітніх умовах. Такі умови створюються для них у спеціальних дошкільних освітніх установах компенсуючого виду для дітей з порушенням інтелекту.
Помірна розумова відсталість є прикордонною між дебильностью і імбецильністю. Важка розумова відсталість - імбецильність - виявляється в ранні періоди розвитку дитини. У дитячому віці такі малюки пізніше починають тримати голівку (до чотирьох - шести місяців і пізніше), самостійно перевертатися, сидіти. Значно пізніше починають ходити (у три роки і пізніше).
У них практично відсутні гуління, лепет, не формується «комплекс пожвавлення». Мова з'являється до кінця дошкільного віку і являє собою окремі слова, рідко фрази. Порушено вимова багатьох звуків. Істотно страждає моторика, тому ці діти з працею і в більш пізні терміни оволодівають навичками самообслуговування, ніж діти з помірною розумовою відсталістю. Їх пізнавальні можливості різко знижені: грубо порушені відчуття, сприйняття, пам'ять, увагу, мислення.
Глибока розумова відсталість - ідіотія - виявляється в перші місяці життя дитини. У таких дітей знижені пороги чутливості, спостерігаються тяжкі порушення моторики, координації рухів, праксису, просторового орієнтування. Часто ці порушення такі важкі, що змушують осіб з ідіотією до лежачому способу життя. Багато хто з них не в змозі опанувати елементарними навичками самообслуговування, хоча деякі все-таки можуть навчитися частково обслуговувати себе.
Особам з глибоким ступенем розумової відсталості навіть у дорослому віці не є осмислення навколишнього. Мова розвивається вкрай повільно і обмежено і часто залишається на рівні звукоподражаний, окремих слів. Однак такі люди все ж здатні до розвитку. Їх можна навчити навичкам спілкування (мовним або безречевим), розширити їхні уявлення про навколишній світ.
Виходячи зі сказаного, можна зробити висновок про необхідність корекційної роботи з розумово відсталими дітьми з розвитку їхніх уявлень про навколишній світ, так як це необхідно для їхнього подальшого життя і можливо при сучасних методиках.
1.2 Представлення розумово відсталої дитини про себе як суб'єкта пізнання навколишнього світу
Початкові уявлення про себе є основою залучення дитини до соціального світу і стимулом пізнавальної діяльності стосовно навколишнього. Надалі це необхідно для стимулювання розвитку особистості дитини, його навчання в школі, успішної соціалізації. Кожаліева Ч.Б. Особливості змісту образу Я у молодших розумово відсталих учнів шкільного віку / / Дефектологія. 1995. № 1. С. 42.
З точки зору психології та соціальної психології, особистість є носій психічних властивостей, притаманних дієздатній члену суспільства, який усвідомлює свою роль у ньому; особистість є індивідуально своєрідна сукупність психофізіологічних систем - рис особистості, які визначають своєрідність даної людини, його мислення і поведінку. Сорокотягін І.М. Загальна психологія. Єкатеринбург, 1993. С. 57.
У філософській, психологічній і соціологічній літературі поняття «соціалізації» в його найбільш загальному значенні розглядається як процес соціального становлення людського індивіда, формування і розвитку його соціальної сутності. При цьому враховується, що сутність людини змінюється і розвивається разом із суспільством: змінюється соціальне середовище, і адаптуючись до неї, змінюється людина. Таким чином, соціалізація може розглядатися як процес входження та функціонування особистості в системі соціальних, тобто суспільно значущих і схильних до соціального регулювання, громадських зв'язків і відносин.
Соціалізація - це складний процес громадського формування і розвитку особистості, який означає «весь багатогранний процес олюднення людини, що включає як біологічні передумови, так і безпосередньо саме входження індивіда в соціальне середовище і що передбачає: соціальне пізнання, соціальне спілкування, оволодіння навичками практичної діяльності, включаючи як предметний світ, так і всю сукупність соціальних функцій, ролей, норм, прав і обов'язків і т.д., активну перебудову навколишнього (як природного, так і соціального) світу, зміна і якісне перетворення самої людини, його всебічний і гармонійний розвиток ». Паригін Б.Д. Основи соціально-психологічної теорії. М., 1971. С. 165.
Соціалізація розглядається як безперервний процес, що випливає все життя людини, що залежить не тільки від форм зв'язків людини і соціального середовища, але й від ступеня зрілості самого суспільства.
Соціалізація включає в себе, з одного боку, цілеспрямований вплив соціальних умов, різних соціальних інститутів на людину з метою залучення його до системи понять, оцінок, уявлень, соціальних норм та інших цінностей культури, які у суспільстві, з іншого - соціальну діяльність самої людини в процесі соціалізації, становлення особистості.
Протягом усього дошкільного віку уявлення дитини про саму себе істотно змінюються: він починає більш чітко уявляти собі свої можливості, розуміти, як ставляться до нього навколишні, чим спричиняється це відношення. До кінця дошкільного віку у нормально розвиваються дітей складаються первинні форми самосвідомості - знання і оцінка дитиною своїх якостей і можливостей, відкриття ним для себе своїх переживань, що становить основне новоутворення цього віку.
За словами Д. Б. Ельконіна, дитина в дошкільному віці проходить шлях від «я сам», від відділення себе від дорослого до самосвідомості, до відкриття свого внутрішнього життя, найтіснішим чином пов'язаної і скоординованої з зовнішньою діяльністю. Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. М., 1995.
Разом з тим, як відзначають дослідники, у дітей з порушеннями інтелекту перший прояв самосвідомості, відділення свого «Я», яке зазвичай знаходить вираз у негативних реакціях на зауваження, осуду, на невдачу, виникає лише після 4-х років. Катаєва О.О., Стребелева Є.А. Дошкільна олігофренопедагогіка. М.: Владос, 1998. С.207.
Виховання соціальної спрямованості особистості представляє важливу задачу дитячої психології і дошкільної педагогіки.
Згідно з положенням Л. С. Виготського, для кожного віку існує своя специфічна соціальна ситуація розвитку, певне співвідношення умов соціального середовища та внутрішніх умов формування індивіда як особистості.
Вікова характеристика розвитку особистості відображає певну систему вимог, що висуваються суспільством до людини на тому чи іншому етапі його життя.
З точки зору педагогічної науки соціалізація може бути зрозуміла як формування у дітей уявлень про навколишній світ, ставлення до сприйманим соціальних явищ, поводження, що відповідає суспільним нормам.
У дошкільному дитинстві дитина набуває основи особистісної культури, її базис, до складу якого включається орієнтування дитини в природі, предметах, створених руками людини, явища суспільного життя, явищах власного життя і діяльності, в собі самому.
У концепції дошкільного виховання в рамках особистісно орієнтованого підходу до взаємодії дорослого і дитини процес виховання означає прилучення дитини до світу людських цінностей, в ряду яких одне з центральних місць займає ставлення до інших людей, ставлення до себе. Таким чином, для дошкільника найбільш значущими є соціальні відносини, які виникають у нього в процесі взаємодії з близькими дорослими і з однолітками. Уявлення дитини про себе (виникнення феномена "Я сам"), про свою сім'ю, про людей, близьких з щоденного спілкування, якісно впливають на його відносини з людьми і на розвиток усіх видів дитячої діяльності (предметної, ігрової, образотворчої, елементарної трудової).
У ряді досліджень доведено, що суспільні явища доступні розумінню дошкільників і, більше того, діти виявляють до них інтерес і здатні встановлювати причинно-наслідкові зв'язки.
У нормально розвиваються дошкільнят при відповідному вихованні та навчанні до кінця дошкільного віку є всі необхідні передумови для встановлення з дорослими, і однолітками взаємин, заснованих на спільному виконанні діяльності. У виникненні потреби спілкування дітей з однолітками та дорослими важливу роль відіграє накопичення ними соціального досвіду (Б. Г. Ананьєв, А. А. Бодальов, Л. І. Божович, А. Л. Венгер, Л. С, Виготський; А. У . Запор-жец, М. І. Лісіна, А. В. Петровський, Д. Б. Ельконін та ін.)
Дана потреба є одним з найважливіших факторів, що визначають психологічну готовність дітей до шкільного навчання.
Відомо, що розумово відсталі діти відчувають труднощі при вступі до школи, з одного боку, з-за несформованості пізнавальної діяльності, і з іншого - через відсутність психологічної готовності до входження в новий дитячий колектив. Відсутність засобів спілкування з дорослими і однолітками, несформованість орієнтовно-дослідницької діяльності, нерозуміння умов розв'язання проблемної ситуації ведуть до того, що розумово відсталі діти в більшості випадків виявляються поза дитячого колективу, що приводить їх до комунікативної неспроможності і сприяє появі патологічних рис особистості: відмови від діяльності, замкнутості, а часом і агресивності (А. А. Катаєва, Н. Г. Морозова та ін.)
Незважаючи на значні успіхи, досягнуті сучасною педагогічною наукою в організації корекційної роботи з розумово відсталими дошкільниками при опорі на зберiгання боку їх розвитку та з урахуванням Сентизивні періодів розвитку (роботи А. А. Венгер (Катаевой), О. П. Гаврілушкіной, С. І . Давидової, С. Г. Ераліевой, Г. В. Кузнєцової, Н. Г. Морозової, Н. Д. Соколової, Е. А. Стребелевой, Г. В. Цікото та ін), багато найважливіші аспекти цієї проблеми до цих пір спеціально не досліджувалися.
У дошкільнят з вадами інтелекту, нерідко поєднуються з порушеннями емоційно-вольової сфери і вторинним недорозвитком мовлення, виникають труднощі у розумінні й осмисленні подій свого життя, життя оточуючих його людей, подій соціального життя. Вони не вміють будувати й аналізувати взаємини з близькими дорослими, однолітками. Всі ці особливості позначаються на поведінці та розвитку особистості дитини з порушеннями інтелекту.
Поведінка людини, дитини не є просто система дій, спрямованих на будь-яку мету. Це активність, спонукувана будь-якими мотивами, тобто заради його-то чинена: заради власного забезпечення, заради власної вигоди егоїстичні мотиви) або заради блага іншої людини, колективу (моральні, моральні мотиви). Чим ширше коло людей, заради яких діє людина (дитина), тим більше моральні мотиви його поведінки.
Поведінка складається з низки вчинків по відношенню до інших і визначається приватним спонукальним мотивом.
У дітей розумово відсталих, що приходять в дитячий заклад, вчинки бувають звичайно імпульсивними, необдуманими або ж диктуються безпосереднім бажанням отримати для себе той чи інший предмет, іграшку, не рахуючись з іншими дітьми. Тому завдання виховання правильного (морального) поведінки полягає у прищепленні вміння думати про інше, чітаясь з ним, співчувати йому. Отже, необхідно не тільки розвинути уявлення дитини про власне Я, а й про Я іншої людини, пробудити розуміння інших і відповідне емпатійное поведінку. Введення
1. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ УЯВЛЕНЬ розумово відсталих дітей про навколишній світ
1.1. Особливості психічного розвитку розумово відсталих дітей
1.2. Представлення розумово відсталої дитини про себе як суб'єкта пізнання навколишнього світу
1.3. Уявлення розумово відсталої дитини про природу
2. Корекційної роботи з РОЗВИТКУ ВИСТАВ розумово відсталих дітей про навколишній світ
2.1. Основні прийоми корекції уявлень розумово відсталих дітей про навколишній світ
2.2. Корекційна робота з формування початкових уявлень про себе
2.3. Роль дидактичної гри в корекційно-виховному процесі
Висновок
Список використаної літератури
Введення
На сьогоднішній день питання соціалізації розумово відсталих дітей викликають особливий інтерес у дефектологів і спеціальних психологів. Вчені вважають, що соціальний розвиток дитини проявляється в способах його пізнання навколишнього світу і використання своїх знань у різних життєвих ситуаціях. Кожен розумово відстала дитина поступово вчитися розуміти самого себе і оточуючих. Куплені навички міжособистісних взаємин допомагають йому опановувати культурою поведінки. З віком дитина розширює для себе предметний, природний і соціальний світ. У міру розширення уявлень про навколишній підвищується інтелектуальний і моральний розвиток дитини, формуються найпростіші форми логічного мислення, розвивається самосвідомість і самооцінка, соціальні почуття.
Отже, аналіз особливостей подання розумово відсталих дітей про навколишній багато в чому грунтується на даних вікової психології та дефектології. Велике значення має дошкільна олігофренопедагогіка, яка спирається на знання про своєрідність психічного розвитку при наявності раннього органічного ураження центральної нервової системи.
Пріоритетним завданням олигофренопедагогики стає їх соціальний розвиток в цілому. У дитячому саду створюються такі умови навчання і виховання дітей, які сприяють:
-Виникненню бажання пізнавати навколишній світ;
-Розвитку їх соціальної поведінки;
-Розширення кола спілкування, оволодіння всіма можливими засобами комунікації;
-Формування культурних навичок, засвоєння соціальних норм і правил.
Адекватні уявлення про навколишній світ сприяють ефективній соціалізації дітей з затримкою інтелектуального розвитку. Цим пояснюється актуальність теми: «Особливості уявлень про навколишній розумово відсталих дітей».
Метою даної курсової роботи є аналіз особливостей
Завданнями роботи, вирішення яких необхідне для досягнення мети, є:
1) проаналізувати психолго-педагогічну та методичну літературу з даної теми
2) розглянути особливості психічного розвитку розумово відсталих дітей,
3) виявити особливості подання розумово відсталої дитини про себе як суб'єкта пізнання навколишнього світу,
4) розглянути основні прийоми корекції уявлень розумово відсталих дітей про навколишній світ.
Структурно дана курсова робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури.
1. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ УЯВЛЕНЬ розумово відсталих дітей про навколишній світ
1.1 Особливості психічного розвитку розумово відсталих дітей
Розумова відсталість - це стійке, необоротне порушення переважно пізнавальної діяльності, а також емоційно-вольової і поведінкової сфер, обумовлений органічним ураженням кори головного мозку, які мають дифузний характер.
Більшість серед розумово відсталих становлять особи, що мають медичний діагноз олігофренія. У них ураження нервових клітин головного мозку відбулося в період внутрішньоутробного розвитку, в період пологів або в перші три роки життя. У них не відзначається психічних захворювань, але з ранніх етапів їх розвиток протікає уповільнено і своєрідно. Найбільш виражена затримка у розвитку вищих психічних функцій і обмежені можливості розвитку довільної уваги, сприйняття, пам'яті, словесно-логічного мислення, що суттєво ускладнює пізнавальну діяльність таких дітей і робить необхідним створення спеціальних умов для їхнього навчання.
Досить часто в даний час можна зустріти дітей, у яких розумова відсталість ускладнена додатковими психопатологічними синдромами: гіпердинамічним, психопатоподібних, епілептиформні, неврозоподібних.
Склад осіб з порушенням інтелекту дуже різнорідний як з підстав і часу ураження головного мозку, так і за ступенем тяжкості клінічної картини та психолого-педагогічним характеристикам. Згідно з міжнародною класифікацією (МКБ-10), виділяють чотири форми розумової відсталості: легку (IQ - 40 - 69), помірну (IQ - 35 - 49), важку (IQ - 20 - 34) та глибоку ( IQ нижче 20). Довідник по психології і психіатрії дитячого і підліткового віку / За ред. С.Ю. Циркіна. СПб., 1999.
У вітчизняній олігофренопедагогіка до теперішнього часу була широко поширена інша класифікація (МКБ-9), згідно з якою виділяли три ступені розумової відсталості: дебільність, імбецильність, идиотию. Так як посилання на неї часто зустрічаються в спеціальній літературі, вважаємо за доцільне співвіднести її з сучасною класифікацією.
Легка ступінь розумової відсталості - дебільність - зустрічається значно частіше, ніж інші форми розумової відсталості. Такі діти відстають від своїх однолітків у фізичному розвитку. Порушення пізнавальної діяльності стають очевидними частіше з початком їхнього організованого навчання (в дитячому садку, потім в школі). Вони не можуть засвоїти програмний матеріал, як інші діти, потребують спеціальних освітніх умовах. Такі умови створюються для них у спеціальних дошкільних освітніх установах компенсуючого виду для дітей з порушенням інтелекту.
Помірна розумова відсталість є прикордонною між дебильностью і імбецильністю. Важка розумова відсталість - імбецильність - виявляється в ранні періоди розвитку дитини. У дитячому віці такі малюки пізніше починають тримати голівку (до чотирьох - шести місяців і пізніше), самостійно перевертатися, сидіти. Значно пізніше починають ходити (у три роки і пізніше).
У них практично відсутні гуління, лепет, не формується «комплекс пожвавлення». Мова з'являється до кінця дошкільного віку і являє собою окремі слова, рідко фрази. Порушено вимова багатьох звуків. Істотно страждає моторика, тому ці діти з працею і в більш пізні терміни оволодівають навичками самообслуговування, ніж діти з помірною розумовою відсталістю. Їх пізнавальні можливості різко знижені: грубо порушені відчуття, сприйняття, пам'ять, увагу, мислення.
Глибока розумова відсталість - ідіотія - виявляється в перші місяці життя дитини. У таких дітей знижені пороги чутливості, спостерігаються тяжкі порушення моторики, координації рухів, праксису, просторового орієнтування. Часто ці порушення такі важкі, що змушують осіб з ідіотією до лежачому способу життя. Багато хто з них не в змозі опанувати елементарними навичками самообслуговування, хоча деякі все-таки можуть навчитися частково обслуговувати себе.
Особам з глибоким ступенем розумової відсталості навіть у дорослому віці не є осмислення навколишнього. Мова розвивається вкрай повільно і обмежено і часто залишається на рівні звукоподражаний, окремих слів. Однак такі люди все ж здатні до розвитку. Їх можна навчити навичкам спілкування (мовним або безречевим), розширити їхні уявлення про навколишній світ.
Виходячи зі сказаного, можна зробити висновок про необхідність корекційної роботи з розумово відсталими дітьми з розвитку їхніх уявлень про навколишній світ, так як це необхідно для їхнього подальшого життя і можливо при сучасних методиках.
1.2 Представлення розумово відсталої дитини про себе як суб'єкта пізнання навколишнього світу
Початкові уявлення про себе є основою залучення дитини до соціального світу і стимулом пізнавальної діяльності стосовно навколишнього. Надалі це необхідно для стимулювання розвитку особистості дитини, його навчання в школі, успішної соціалізації. Кожаліева Ч.Б. Особливості змісту образу Я у молодших розумово відсталих учнів шкільного віку / / Дефектологія. 1995. № 1. С. 42.
З точки зору психології та соціальної психології, особистість є носій психічних властивостей, притаманних дієздатній члену суспільства, який усвідомлює свою роль у ньому; особистість є індивідуально своєрідна сукупність психофізіологічних систем - рис особистості, які визначають своєрідність даної людини, його мислення і поведінку. Сорокотягін І.М. Загальна психологія. Єкатеринбург, 1993. С. 57.
У філософській, психологічній і соціологічній літературі поняття «соціалізації» в його найбільш загальному значенні розглядається як процес соціального становлення людського індивіда, формування і розвитку його соціальної сутності. При цьому враховується, що сутність людини змінюється і розвивається разом із суспільством: змінюється соціальне середовище, і адаптуючись до неї, змінюється людина. Таким чином, соціалізація може розглядатися як процес входження та функціонування особистості в системі соціальних, тобто суспільно значущих і схильних до соціального регулювання, громадських зв'язків і відносин.
Соціалізація - це складний процес громадського формування і розвитку особистості, який означає «весь багатогранний процес олюднення людини, що включає як біологічні передумови, так і безпосередньо саме входження індивіда в соціальне середовище і що передбачає: соціальне пізнання, соціальне спілкування, оволодіння навичками практичної діяльності, включаючи як предметний світ, так і всю сукупність соціальних функцій, ролей, норм, прав і обов'язків і т.д., активну перебудову навколишнього (як природного, так і соціального) світу, зміна і якісне перетворення самої людини, його всебічний і гармонійний розвиток ». Паригін Б.Д. Основи соціально-психологічної теорії. М., 1971. С. 165.
Соціалізація розглядається як безперервний процес, що випливає все життя людини, що залежить не тільки від форм зв'язків людини і соціального середовища, але й від ступеня зрілості самого суспільства.
Соціалізація включає в себе, з одного боку, цілеспрямований вплив соціальних умов, різних соціальних інститутів на людину з метою залучення його до системи понять, оцінок, уявлень, соціальних норм та інших цінностей культури, які у суспільстві, з іншого - соціальну діяльність самої людини в процесі соціалізації, становлення особистості.
Протягом усього дошкільного віку уявлення дитини про саму себе істотно змінюються: він починає більш чітко уявляти собі свої можливості, розуміти, як ставляться до нього навколишні, чим спричиняється це відношення. До кінця дошкільного віку у нормально розвиваються дітей складаються первинні форми самосвідомості - знання і оцінка дитиною своїх якостей і можливостей, відкриття ним для себе своїх переживань, що становить основне новоутворення цього віку.
За словами Д. Б. Ельконіна, дитина в дошкільному віці проходить шлях від «я сам», від відділення себе від дорослого до самосвідомості, до відкриття свого внутрішнього життя, найтіснішим чином пов'язаної і скоординованої з зовнішньою діяльністю. Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. М., 1995.
Разом з тим, як відзначають дослідники, у дітей з порушеннями інтелекту перший прояв самосвідомості, відділення свого «Я», яке зазвичай знаходить вираз у негативних реакціях на зауваження, осуду, на невдачу, виникає лише після 4-х років. Катаєва О.О., Стребелева Є.А. Дошкільна олігофренопедагогіка. М.: Владос, 1998. С.207.
Виховання соціальної спрямованості особистості представляє важливу задачу дитячої психології і дошкільної педагогіки.
Згідно з положенням Л. С. Виготського, для кожного віку існує своя специфічна соціальна ситуація розвитку, певне співвідношення умов соціального середовища та внутрішніх умов формування індивіда як особистості.
Вікова характеристика розвитку особистості відображає певну систему вимог, що висуваються суспільством до людини на тому чи іншому етапі його життя.
З точки зору педагогічної науки соціалізація може бути зрозуміла як формування у дітей уявлень про навколишній світ, ставлення до сприйманим соціальних явищ, поводження, що відповідає суспільним нормам.
У дошкільному дитинстві дитина набуває основи особистісної культури, її базис, до складу якого включається орієнтування дитини в природі, предметах, створених руками людини, явища суспільного життя, явищах власного життя і діяльності, в собі самому.
У концепції дошкільного виховання в рамках особистісно орієнтованого підходу до взаємодії дорослого і дитини процес виховання означає прилучення дитини до світу людських цінностей, в ряду яких одне з центральних місць займає ставлення до інших людей, ставлення до себе. Таким чином, для дошкільника найбільш значущими є соціальні відносини, які виникають у нього в процесі взаємодії з близькими дорослими і з однолітками. Уявлення дитини про себе (виникнення феномена "Я сам"), про свою сім'ю, про людей, близьких з щоденного спілкування, якісно впливають на його відносини з людьми і на розвиток усіх видів дитячої діяльності (предметної, ігрової, образотворчої, елементарної трудової).
У ряді досліджень доведено, що суспільні явища доступні розумінню дошкільників і, більше того, діти виявляють до них інтерес і здатні встановлювати причинно-наслідкові зв'язки.
У нормально розвиваються дошкільнят при відповідному вихованні та навчанні до кінця дошкільного віку є всі необхідні передумови для встановлення з дорослими, і однолітками взаємин, заснованих на спільному виконанні діяльності. У виникненні потреби спілкування дітей з однолітками та дорослими важливу роль відіграє накопичення ними соціального досвіду (Б. Г. Ананьєв, А. А. Бодальов, Л. І. Божович, А. Л. Венгер, Л. С, Виготський; А. У . Запор-жец, М. І. Лісіна, А. В. Петровський, Д. Б. Ельконін та ін.)
Дана потреба є одним з найважливіших факторів, що визначають психологічну готовність дітей до шкільного навчання.
Відомо, що розумово відсталі діти відчувають труднощі при вступі до школи, з одного боку, з-за несформованості пізнавальної діяльності, і з іншого - через відсутність психологічної готовності до входження в новий дитячий колектив. Відсутність засобів спілкування з дорослими і однолітками, несформованість орієнтовно-дослідницької діяльності, нерозуміння умов розв'язання проблемної ситуації ведуть до того, що розумово відсталі діти в більшості випадків виявляються поза дитячого колективу, що приводить їх до комунікативної неспроможності і сприяє появі патологічних рис особистості: відмови від діяльності, замкнутості, а часом і агресивності (А. А. Катаєва, Н. Г. Морозова та ін.)
Незважаючи на значні успіхи, досягнуті сучасною педагогічною наукою в організації корекційної роботи з розумово відсталими дошкільниками при опорі на зберiгання боку їх розвитку та з урахуванням Сентизивні періодів розвитку (роботи А. А. Венгер (Катаевой), О. П. Гаврілушкіной, С. І . Давидової, С. Г. Ераліевой, Г. В. Кузнєцової, Н. Г. Морозової, Н. Д. Соколової, Е. А. Стребелевой, Г. В. Цікото та ін), багато найважливіші аспекти цієї проблеми до цих пір спеціально не досліджувалися.
У дошкільнят з вадами інтелекту, нерідко поєднуються з порушеннями емоційно-вольової сфери і вторинним недорозвитком мовлення, виникають труднощі у розумінні й осмисленні подій свого життя, життя оточуючих його людей, подій соціального життя. Вони не вміють будувати й аналізувати взаємини з близькими дорослими, однолітками. Всі ці особливості позначаються на поведінці та розвитку особистості дитини з порушеннями інтелекту.
Поведінка людини, дитини не є просто система дій, спрямованих на будь-яку мету. Це активність, спонукувана будь-якими мотивами, тобто заради його-то чинена: заради власного забезпечення, заради власної вигоди егоїстичні мотиви) або заради блага іншої людини, колективу (моральні, моральні мотиви). Чим ширше коло людей, заради яких діє людина (дитина), тим більше моральні мотиви його поведінки.
Поведінка складається з низки вчинків по відношенню до інших і визначається приватним спонукальним мотивом.
1.3 Уявлення розумово відсталої дитини про природу
Орієнтація дошкільного закладу на загальнолюдські цінності значно змінює пріоритети у вихованні, спрямовуючи основну увагу на комплексний розвиток особистості дитини. Однією з найважливіших складових цього процесу є усвідомлення дитиною законів навколишнього світу природи і способах їх правильного застосування, так як порушення зв'язків у системі «людина - природа» веде до утилітарного, аморальному відношенню не тільки до середовища проживання, але і до суспільства в цілому.
Світорозуміння формується на основі набутих знань про навколишню дійсність і, будучи складовою частиною світогляду людини, виражає ставлення людини або суспільства до природи. Внаслідок цього в процесі вивчення навколишнього світу необхідно враховувати, в першу чергу, виховну функцію.
Світобачення людини формується поступово, в процесі його життя і навчання, у відповідності з тими поглядами, які притаманні суспільству на даному етапі його розвитку. Складається картина світу відображає рівень уявлень людей про світ природи, їх навколишнього, ступінь розуміння законів її розвитку, процесів взаємодії людини і природи. У такому суспільстві, де панує уявлення про антагоністичних відносинах людини і природи, про необхідність підкорення природи, підпорядкування її людині і його потребам, складається і відповідний тип поведінки людини, який і формується в процесі виховання і навчання.
В даний час йде процес переосмислення розуміння людиною навколишнього світу і його відношення до нього. Наростання число екологічних катастроф, зникнення багатьох видів тварин і рослин, забруднення навколишнього середовища і погіршення умов існування в неї призвели до розуміння того, що будь-яке цілеспрямований вплив людини на природу має окрім очікуваних позитивних результатів ще ряд несподіваних, іноді віддалених в часі від самого впливу, але вкрай тривожних і небезпечних. Ідея підкорення природи, заявлена на рубежі XIX - XX ст., Підпорядкування її людині, поступово поступається місцем розумінню взаємозв'язку і взаємозалежності людини і природи, що, у свою чергу, знаходить відображення і в системі освіти і виховання. Створюються нові програми, що відображають цю еволюцію поглядів і враховують нові підходи, тобто розпочато етап формування іншого мислення і на його основі іншого світорозуміння.
Сучасна олігофренопедагогіка приділяє значну увагу формуванню природознавчих знань, що відповідають сучасному рівню уявлень про природу. Засвоєння дітьми систематичних і послідовних знань про навколишній світ природи, її об'єкти і явища стає обов'язковим компонентом освіти і виховання дітей, так як закладені на їх основі первинні уявлення про середовище проживання людини дозволять у подальшому навчанні формувати правильне і гуманне світогляд, створять необхідні умови для успішного засвоєння в подальшому в школі всього циклу природознавчих дисциплін.
Природно, що при обговоренні проблем корекційного розвитку розумово відсталих дітей виникає питання про можливість формування їх світорозуміння, яке б відповідало рівню сучасних уявлень про навколишній світ.
Розвиток уявлення про цілісність картини світу має ряд етапів (як і будь-який процес розвитку), одним з яких є наявність передумов для початку цього процесу. У даному випадку виникає проблема вивчення стану у розумово відсталих учнів, елементарних уявлень про навколишній світ, що складаються в безпосередньому життєвому досвіді, а також в ході їх дошкільного навчання.
Як наголошується в роботах В.В. Давидова, що історично склалися в суспільстві поняття звичайно існують у формах діяльності людини і в її результатах - у доцільно створених предметах. Окремі люди (і перш за все діти) приймають і освоюють їх раніше, ніж навчаться діяти з їх приватними емпіричними проявами. Індивід не має перед собою деяку неосвоєну природу, оперуючи з якою він повинен утворювати поняття, - вони вже задаються йому як кристалізований і ідеалізований, історично сформований досвід людей. Слід припустити, що такий досвід засвоєння історично сформованих понять існує і у дітей, що мають інтелектуальні порушення, хоча і менш систематизований і повний, ніж у їхніх нормально розвиваються однолітків.
З метою вивчення стану уявлень про живе і неживе світі у розумово відсталих старших дошкільників було проведено психолого-педагогічне дослідження. Експериментом було охоплено 48 дітей Москви. Дослідження проводилося у трьох напрямках, які в сукупності утворюють зміст природознавчих знань:
уявлення дітей про себе, про будову людського тіла, органах почуттів і найближчому оточенні;
уявлення про об'єкти живої природи: рослинах, диких і домашніх тварин, птахів, риб, комах;
уявлення про сезонні зміни в природі, їх причини.
Аналіз первинних даних показав, що всі діти (100%) знають своє ім'я та прізвище, 77% - свій вік, 66% піддослідних назвали точний домашню адресу. Ті, хто не знав точної адреси, змогли пояснити, яким шляхом вони добираються до будинку, називали вулицю, район, де живуть.
Діти знали склад своєї сім'ї, називали імена батьків та інших родичів, лише одна дитина не зміг назвати професії своїх батьків.
При визначенні частин тіла людини по малюнку правильно назвали голову, руки, ноги, тулуб (тіло) 88% дітей, 12% - визначили голову як «волосся», а тулуб не назвали взагалі. Всі діти безпомилково вказали на такі частини тіла, як очі, вуха, язик, вірно визначили призначення очі та вуха. Функцію мови як органу мови розуміють 60% випробовуваних («щоб говорити»), інші (40%) - визначили його призначення таким чином - «щоб їсти». Із загальної кількості обстежених 87% зуміли навести приклади смакових відчуттів, тобто правильно назвали те, що може бути солодким (цукерки, морозиво, кавун), солоним (сіль, огірок), кислим (лимон, молоко); вірно визначили те, що може бути холодним (вода, морозиво), гарячим (вода, суп, чай). Цікаво, що багато дітей (70%) як приклад гарячого і холодного назвали воду, тобто з досвіду їм відомо, що вода може бути в різних температурних станах.
Питання, пов'язані уявленнями про об'єкти живої природи, викликають великі труднощі, проте не можна говорити про те, що такі уявлення взагалі відсутні. Так, 94% дітей правильно визначили дерева, кущі, трави, квіти як рослини, а також вибрали їх зображення з серії предметних картинок, однак не змогли пояснити, чому вони вважають їх рослинами. 20% учнів взагалі відмовилися від спроби пояснення своєї відповіді, в 80% випадків прозвучали наступні судження: «тому що ростуть», «у них палиці товсті і тонкі, вони гойдаються», «у них немає обличчя». Всі діти називають ті чи інші фрукти; як правило, це «апельсини, банани, виноград, ананас», рідше згадуються «яблуко, груша»; з овочів були названі «картопля, капуста, морква, огірок, помідор». Лише 6 з опитаних дітей змішують ці поняття, називаючи в ряду фруктів овочі і навпаки. Прохання пояснити, як вони визначили, що це фрукти, викликала великі труднощі: 33% випробовуваних відповіли, що вони не знають цього, у 50% - це пояснення пов'язані з практичним досвідом («їх їдять», «ходив в магазин і бачив» , «ходжу на базар»), лише 17% дітей виділили деякі ознаки («це солодке», «ростуть на деревах»). Мають уявлення про те, де ростуть овочі («на грядці», «в городі»), 72% дітей.
Всім дітям відомі назви тих чи інших тварин, були перераховані: собака, кішка, ведмідь, лисиця, вовк, заєць, лев, тигр, корова, коза, свиня, крокодил, кенгуру, бегемот, ослик (в даному Перера-не слова розташовані в порядку частоти з називання). Всі випробовувані називають собаку і кішку, тому що ці тварини найбільш їм відомі. У відповідях на запитання про те, де живуть ті чи інші тварини, помилок не було: «собаки живуть вдома, в будці», «кішки в будинку, на дачі», інші звірі «у лісі, в болоті, бігають по полю». Розрізнення домашніх і диких тварин викликало труднощі: 16% дітей не змогли назвати домашніх тварин, 36% - диких. Розуміння самого визначення домашні також утруднено, були отримані такі відповіді: «живуть біля людини», «живуть дому», «живуть у людей», «захищають людей»; були отримані і такі відповіді (16%), у яких вочевидь відсутність смислового визначення поняття домашні, дикі . Наведемо приклади: «тому, що тварини», «теж хочуть жити», «бігають лапками». Слід вказати на те, що визначення дикі асоціюється у дітей з якоюсь небезпекою, яка виходить від цих тварин: «їх не можна чіпати», «вони накидаються», «з'їдають», «буцаються», «погані». Такі варіанти відповідей, як: «вони в клітці», «вони в лісі», «бігають на лузі, їх не впіймати», висловлюють швидше ситуацію, в якій діти спостерігали диких тварин або представляли їх з якихось розповідей.
Піддослідні знають назви птахів, найбільш часто у відповідях звучать: ворона, горобець, голуб, сорока, а проте є вказівки і ластівку, шпака, лебедя, солов'я, грака, яструба. Двоє дітей з усієї групи сказали, що не знають назв птахів.
Причини осіннього відльоту птахів не знають 24% дітей, решта дітей пов'язують це головним чином із змінами погоди: «холодно і сніг іде», «взимку холодно», «холодно і їсти нічого», «голодні, полетіли є», «там тепло, щоб жити там добре ». Деякі з дітей спочатку сказали, що вони не чули про те, що птахи відлітають восени у вирій, але після прохання експериментатора подумати і пояснити це явище дали правильні відповіді.
Дітям відомі і назви риб, на це питання дали відповіді 61% піддослідних. Найбільш часто згадувалися щука і акула, але були названі і інші: карась, окунь, бички, дельфін. Місце проживання риб вказали всі діти, за винятком однієї дитини. Навіть ті з досліджуваних, які не пам'ятають назв риб, впевнені, що вони живуть «у море, у воді, в річці», двоє учнів назвали місцем проживання риб акваріум.
Відмінності між птахами і рибами діти встановлюють за ознакою їх пересування: «птах літає, а риба плаває», «риби не літають, а птахи літають», «вони плавають, а птахи - ні», «вони люблять плавати, а птахи народжуються летачімі ». Деякі діти вказують на зовнішні відмінності: «у риб немає крил»; 26% учнів не зуміли відповісти на запитання про відмінності птахів і риб.
Слід зазначити, що у випробуваних існують деякі фрагментарні уявлення про комах. І хоча лише 20% піддослідних використовують у мовленні саме поняття комахи, однак їх зображення правильно вибрали з серії предметних картинок усі діти. Так, 48% дітей самостійно назвали метелика, муху, комара, бабку. Визначаючи по картинках (жук, метелик, бабка, гриб) четвертий зайвий предмет, 72% дітей зробили це правильно. Частина дітей з числа впоралися з завданням не зуміли пояснити свої дії, решта учнів пояснили їх наступним чином: «гриб росте на землі, а ці літають», «гриб рослина, а не комаха», «гриб не літає», «ці одні летючки ».
Визначення пори року по ряду ознак на основі вербального опису показало наступне: зиму дізналися 77%, літо - 50%, осінь - 39%, весну - 17%. Подібні результати отримані при визначенні пори року по картині: зиму дізналися 88% дітей, літо - 61%, осінь - 55%, весну - 11%. Розпізнавання пір року у випробовуваних найчастіше пов'язане було з їхнім власним досвідом: вони говорили про види занять: взимку - «катаються на санках», «грають у хокей», «ліплять сніговиків»; влітку - «купаються», «загоряють» , «їдуть в табір»; восени - «йдуть до школи». Значно рідше у відповідях дітей можна було відзначити характеристики, пов'язані зі спостереженнями явищ природи: зима - «сніг», «лежить сніг», осінь - «йдуть дощі», «листя опадає».
Багато дітей відчували труднощі, відповідаючи на питання про причини спостережуваних явищ: чому взимку - холодно, влітку - жарко, навесні - тане сніг, а восени - опадає листя. Розумово відсталі діти (61%) вказували не причину, а наслідок того чи іншого явища: «взимку холодно, бо випав сніг, мороз, вітер дме». Причину ж літньої спеки 44% піддослідних вірно пов'язали з діяльністю сонця: «сонце гріє», «сонце виглянуло», «сонце ближче, сильно пече». Можливо, що цей зв'язок їм більш зрозуміла, так як вона емоційно забарвлена. 33% учнів пояснюють танення снігу навесні наближенням літа: «настає літо», «літо повинно бути, тепло наступає»; у 44% піддослідних осінні зміни - це ознака наближення зими: «зима починається, пора холодів наступати», «наступає зима» , «холод настає, дерева не витримують холоду».
Таким чином, вивчення стану уявлень про живому світі у розумово відсталих старших дошкільнят дозволяє зробити наступні попередні висновки:
порівняно більш чіткими у цих дітей є уявлення про себе, найближчому оточенні, будову людського тіла, органах почуттів та їх функції, що, мабуть, пояснюється доступністю названих об'єктів особовому практичного досвіду; однак ці уявлення фрагментарні, багато хто з них відрізняються неточністю. Більш чітко недостатність знань про навколишній світ виявляється у дітей з вираженими порушеннями інтелектуальної діяльності. Це слід враховувати при організації індивідуальної корекційної роботи;
незважаючи на те, що у більшості дітей є уявлення про об'єкти живої та неживої природи, вони недостатньо точні, не відображають взаємин, що існують між об'єктами і явищами оточуючого їх світу;
найбільшу складність для розумово відсталих дітей представляє осмислення і пояснення причинно-наслідкових залежностей у світі природи. Найбільш важкими для дітей з'явилися питання, пов'язані з розумінням тимчасових і сезонних змін у природі, однак необхідні передумови для початку роботи і в цьому напрямку.
2. Корекційної роботи з РОЗВИТКУ ВИСТАВ розумово відсталих дітей про навколишній світ
2.1 Основні прийоми корекції уявлень розумово відсталих дітей про навколишній світ
Одним з найважливіших напрямків корекційно-розвивальної роботи психолога є формування уявлень про навколишній світ. Їх недоліки у дітей з порушеннями інтелектуального розвитку загальновідомі. Поліпшення якості таких подань - одна з передумов успішної соціалізації. При цьому необхідно звернути особливу увагу на облік закономірності становлення пізнавальної діяльності (ПД) дітей з порушеннями інтелектуального розвитку. Можливі кілька шляхів їх вдосконалення. Перший - розширювати знання про навколишній, підносячи їх таким чином, щоб активізувати розумові операції. Шевченко С.Г. Особливості запасу знань і уявлень у молодших школярів з труднощами у навчанні / / Виховання і навчання дітей з порушеннями розвитку. 2005. № 2. С. 23-27. Другий - використовувати при формуванні уявлень інформаційні технології. Кукушкіна О.І. Використання інформаційних технологій у галузі розвитку уявлень про світ / / Дефектологія. 2006. № 2. С. 61-66.
Уявлення про навколишній світ поліпшуються поступово, у міру вдосконалення ПД. Домашкевіч С.А. Функціонально-рівневий підхід до психодіагностики і корекції пізнавальної діяльності у нормі і при відхиленнях в розвитку / / Дефектологія. 2005. № 4. С. 47-53. Спочатку вони відрізняються неструктурованість, що означає, що дитина недостатньо усвідомлює зв'язки і відносини між окремими об'єктами і явищами, не може врахувати їх просторово-часову організацію. Це знаходить відбиток у фрагментарності, бідності і недостатньою адекватності наявних уявлень. Потім таке усвідомлення виникає. Це пов'язується з ускладненням (диференціацією) репрезентативних когнітивних структур. Чуприкова Н.І. Психологія розумового розвитку: принципи диференціації. М., 1997.
Основним ефектом корекційно-розвиваючої роботи можна вважати підвищення активності дітей та формування у них передумов для підвищення рівня ПД. Проведене дослідження показало, що за допомогою описаних прийомів корекційної роботи можна досягти певного прогресу у вирішенні педагогічних завдань щодо формування уявлень про навколишній, попередити механічне запам'ятовування матеріалу. Передумовами успішності корекції, на наш погляд, виступає кілька моментів. По-перше, конструювання здійснюється у спільній діяльності з дорослим. По-друге, воно є практичною діяльністю, яка більш адекватна можливостям дитини з порушеннями інтелектуального розвитку. По-третє, враховуються індивідуальні особливості ПД дитини, що далеко не завжди можливо в умовах фронтальної роботи на заняттях з ознайомлення з навколишнім. Косимова О.М. Корекція уявлень про навколишній світ у дітей з порушеннями інтелекту / / Дефектологія. 2006. № 5. С. 30-35.
2.2 Корекційна робота з формування початкових уявлень про себе
Можна припустити, що корекційна робота щодо формування у розумово відсталої дитини уявлень про себе, розвиток форм спілкування з дорослими і дітьми будуть сприяти виникненню у нього потреби до встановлення певних соціальних відносин зі своїми однолітками.
Насамперед можна виділити наступні вихідні методичні положення, які, на наш погляд, треба враховувати при формуванні у розумово відсталих дошкільників уявлень про соціальні явища:
- Засвоєння дитиною суспільного досвіду відбувається в процесі його спілкування з дорослими і при їхній особистій участі;
- Необхідною умовою розвитку дитини є емоційно-особистісний контакт його з дорослим;
- Створення передумов до співпраці з дорослими і з однолітками може бути забезпечено, системою прийомів, спрямованих на придбання
- Дитиною соціального та емоційного досвіду, зафіксованого в слові;
- Включення дітей у спільну ігрову діяльність сприяє вдосконаленню в них навичок колективної діяльності, формує основи психологічної готовності до навчання у школі;
- Підготовка і організація занять передбачає індивідуально-диференційований підхід у навчанні, систематичність і послідовність, повторюваність і концентричність процесу, зв'язок з життям і використання матеріалу, доступного розумінню дітей.
На першому році навчання вирішувалися завдання формування у вихованців уявлень:
- Про себе (вчити дітей пізнавати себе на фотографії, називати своє ім'я, називати частини свого тіла та обличчя, знати їх призначення);
- Про свою сім'ю (знати і називати імена батьків, інших родичів, дізнаватися їх на фотографіях);
- Про людей, близьких з щоденного спілкування (вчити дітей називати імена однолітків, дізнаватися їх на фотографіях).
При виборі методів роботи з дошкільнятами ми грунтувалися на положенні, згідно з яким ознайомлення з новими якостями, властивостями і відносинами предметів і явищ навколишньої дійсності повинно відбуватися таким чином, щоб пізнаваний об'єкт був пов'язаний з цілеспрямованою діяльністю дитини.
Для вирішення зазначених завдань використовуються різні методи навчання: екскурсії; спостереження за явищами соціального життя; бесіди про проведені спостереження; дидактичні та рухливі ігри; спеціально організований дитячий досвід (хороводи, інсценування); узагальнення цього досвіду у мові дітей; читання художньої літератури; демонстрація кінофільмів і діафільмів. Шамкаючи Л.Ю. Формування уявлень про соціальні явища у розумово відсталих дошкільників / / Дефектологія. 1994. № 4. С. 49-50.
Формування початкових уявлень розумово відсталих дітей про себе ефективно здійснюється в процесі апробації нової програми «Корекційно-розвиваюче навчання і виховання дітей дошкільного віку з порушенням інтелекту (розумово, відсталих дітей)», розробленої дослідниками Є.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой. Екжанова Е.А., Стребелева Є.А. Системний підхід до розробки проблеми корекційно-розвивального навчання дітей з порушеннями інтелекту / / Дефектологія. 1999. № 6. С. 25-34. (1999). У цій програмі вперше в навчанні і вихованні розумово відсталих дошкільнят виділено новий розділ .-- «Соціальний розвиток».
В експерименті взяли участь 12 розумово відсталих дітей п'ятого року життя з діагнозом олігофренія в ступені дебільності. Діти перебували в експериментальному навчанні протягом двох років.
Навчальний експеримент починався з урахування рівня уявлень про себе у вихованців з вадами інтелекту, організації педагогічних умов, визначення напрямів і змісту спеціально організованого корекційного впливу, проведення консультацій-з педагогічним персоналом дошкільного закладу.
Результати констатуючого експерименту показали, що початкові уявлення про себе у цих дітей розвиваються нерівномірно, стрибкоподібно і навіть до кінця дошкільного віку не досягають рівня розвитку нормально розвиваються дітей молодшого дошкільного віку. Ці уявлення не диференціюються і не збагачуються, що, у свою чергу, ускладнює орієнтування дитини в соціальному оточенні, у побудові відносин з іншими людьми. З метою проведення корекційно-педагогічної роботи з формування початкових уявлень про себе у розумово відсталих вихованців були створені такі педагогічні умови:
- Встановлення емоційно-особистісного контакту кожної дитини з дорослим;
- Врахування рівня розвитку у кожної дитини способів засвоєння суспільного досвіду;
- Забезпечення системою прийомів, спрямованих на придбання кожною дитиною соціального та емоційного досвіду, зафіксованого в слові;
- Спеціально організоване навчання дитини в умовах рольової гри в цілях, формування механізму ідентифікації;
- Індивідуальний та диференційований підхід до кожної дитини;
- Систематичність і послідовність, повторюваність і сконцентрованість запропонованого змісту програмного матеріалу, його зв'язок з щоденним досвідом дитини;
- Поетапне включення батьків або осіб, які їх замінюють, у взаємодію зі своєю дитиною;
- Взаємодія всіх педагогів (вихователів, вчителя-дефектолога, інструктора з фізичного виховання та музичного керівника) щодо забезпечення соціального розвитку;
- Включення соціального розвитку дітей у різні види діяльності (щодо формування елементарних математичних уявлень, по образотворчої діяльності, музичні та фізкультурні заняття, з ознайомлення з навколишнім світом);
- Створення предметно-розвиваючого середовища в групі.
Корекційно-педагогічна робота з формування початкових уявлень про себе самого у вихованців з порушеннями інтелекту включала такі аспекти:
- Ознайомлення дітей зі своїм організмом, частинами тіла та обличчя, їх функціями, зовнішнім виглядом;
- Формування уявлень про своє ім'я, прізвище;
- Формування статевовікових уявлень;
- Формування елементарних потреб, бажань, інтересів;
- Організація власного соціально-емоційного досвіду;
- Формування уявлень про свою сім'ю і про відносини в ній. Відповідно до виділених змістом на першому році навчання вирішувалися конкретні завдання. Дітей вчили:
- Розпізнавати і називати основні частини тіла та обличчя (руки, ноги, голова, очі, ніс, мова, рот, волосся на голові, а також живіт, спина, тулуб, пальці);
- Визначати найпростіші функції деяких частин тіла і особи (руки чіпають, беруть, плещуть; ноги ходять, бігають; оченята дивляться; вушка слухають; рот їсть, говорить);
- Впізнавати себе в дзеркалі, на фотографіях, називаючи своє ім'я;
- Відгукуватися на своє ім'я, давати емоційну і рухову реакцію на нього;
- Називати своє ім'я, відповідаючи на запитання: «Як тебе звуть?», «Як твоє ім'я?»;
- Виділяти себе за статевою ознакою (зовнішній ознаці), відносити себе до дівчаток або хлопчиків;
- Пов'язувати свій день народження з святковою подією;
- Звертати увагу дітей на свої базові потреби (їжа, сон, відпочинок, гра);
- Фіксувати комфортний стан дітей на прихід, перебування в групі, підкреслюючи словами: «добре», «здорово», «весело»;
- Виділяти близького дорослого, педагогів, однолітків, звертаючи увагу на їхні дії, емоційно реагувати на них;
- Викликати емоційну реакцію на: ласкаве звернення до нього знайомого дорослого, викликати рухове підкріплення емоційної реакції;
- Виділяти маму (або іншого близького дорослого), давати емоційно-рухову реакцію (ініціативну посмішку, рухову реакцію, називати «мама») на її появу в групі;
- Використовувати емоційно-тактильні способи для вираження почуття прихильності до близьких дорослим;
- Дізнаватися близьких дорослих і самого себе на фотографіях, показувати і говорити: «Це мама. Це тато. Це я, Катя ».
Перераховані вище завдання були розподілені по кварталах. Такий підхід до планування спеціально організованого корекційного впливу з формування початкових уявлень про себе у вихованців забезпечував послідовність і систематичність у роботі і був невід'ємною частиною всього корекційно-педагогічного процесу, що проводиться в спеціальному дошкільному закладі компенсуючого виду для дітей з порушеннями інтелекту.
Після завершення дворічного експериментального навчання було проведено контрольний експеримент з метою виявлення засвоєння піддослідними розробленого програмного забезпечення і визначення ефективності пропонованої методики.
Результати контрольного експерименту показали більш високий рівень сформованості початкових уявлень про себе у розумово відсталих дошкільників експериментальної групи.
Сформовані уявлення про себе у розумово відсталих вихованців, що пройшли експериментальне навчання, надали позитивний вплив на становлення взаємин між дітьми в групі, а також на відносини між дітьми та їхніми батьками.
Враховуючи, що необхідно не тільки розвинути уявлення дитини про власне Я, а й про Я іншої людини, пробудити розуміння інших і відповідне емпатійное поведінка, корекційні заняття необхідно поєднувати з вихованням взаємодопомоги, подяки, розуміння.
Практика роботи педагогів у цій галузі свідчить про наступні особливості даного процесу.
Старші діти здебільшого охоче допомагають малюкам, але іноді вихователь повинен вплинути на деяких дітей, які ухиляються від допомоги й викликати свого роду емпатію. Домагається цього він емоційним розповіддю про те, як малюки втомилися переносити маленькими відерцями пісок на свою ділянку, ходити за піском багато-багато разів, говорить про те, як малюкам хочеться скоріше пограти в пісочок, і пропонує швидко їм допомогти, адже у старших дітей є носилки і відерця побільше і старші хлопці сильніше. При цьому вихователь дбає про те, щоб діти, що отримали допомогу, подякували за неї. Спілкування між дітьми, регульоване дорослими створює атмосферу дружелюбності, але не відразу воно дається дітям. Вони не розуміють, за що треба дякувати. Треба їм пояснити, що допомагає дарує їм своє трудове добре участь.
Спочатку хороші вчинки дітей мотивуються прагненням заслужити похвалу, добре ставлення дорослих, а потім - безпосереднім переживанням задоволення від радості та подяки товаришів, малюків. Це видно по їхніх обличчях, жестам, іноді навіть прагненню обійняти один одного. Крім того, співчутливе емоційне ставлення дорослих передається дітям і розташовує їх також до прояву доброти, співчуття і дружелюбності. Це ставлення стає їхнім власним переживанням, а потім і більш стійким почуттям, яке входить в їх поведінку, а згодом і в структуру їх особистості.
Для того, щоб добитися соціально позитивних вчинків дітей, які усвідомили своє Я, перш за все, необхідно викликати в дітей довіру, розташування своїм уважним, іноді навіть ласкавим ставленням. Добре організоване життя, чіткий розпорядок, систематична і неухильна, але доброзичлива вимогливість найбільш ефективні. Як заспокійливої заходи спочатку застосовується пропозицію посидіти на стільчику окремо від інших дітей або короткочасний переведення дитини в іншу групу.
У залежності від того чи іншого варіанту поведінки або від ситуації бувають достатніми ласкавий або строгий, або докірливий погляд, чи схвальна усмішка, похвала або ж питання про те, як треба себе вести, хто добре, хто погано поводиться або веде себе.
Педагог є еталоном для дітей; важливо, щоб своїм емоційним, ласкавим ставленням до дітей, своїм прикладом він викликав у них емпатію до своїх товаришів. Для розумово відсталих дітей важлива похвала, схвалення за хороший вчинок. Мало дієво просте заборону. Важливо емоційне роз'яснення про наслідки неправильного вчинку, погано виконаного доручення.
Дуже важливо викликати співчуття до товариша, прагнення допомогти йому і вчити допомагати. Необхідно буває роз'яснити і те, чому треба дякувати не тільки за отриману річ, але і за допомогу.
Слід спонукати дитину заповнити не тільки матеріальний збиток його участю у виправленні речі, а й моральний - потішити скривдженого, попросити вибачення, залучити до спільної гри.
Важливо виявляти сильні сторони у боязких дітей, допомагати їм своєчасно, підбадьорювати.
Постійне спостереження за дітьми, виявлення їх особливостей, мотивів, причин того чи іншого вчинку забезпечує індивідуальний підхід і успіх педагогічного впливу. Для цього необхідно вивчити ранній розвиток і виховання кожної дитини, її фізичний і душевний стан, планувати найближчі і більш віддалені корекційні завдання. Цьому допомагають практикувалися в ряді дошкільних спеціальних установ почерговий глибокий аналіз - характеристика дітей (особливо найбільш важких). Морозова Н.Г. Особливості поведінки і розвитку моральних відносин розумово відсталих дошкільників / / Дефектологія. 1983. № 2. С. 63-66.
2.3 Роль дидактичної гри в корекційно-виховному процесі
Основною формою впливу на дитину в спеціальних дошкільних установах є організовані заняття, в яких провідна роль належить дорослим. Заняття проводяться вчителем-дефектологом і вихователями, які складають педагогічний колектив групи. Зміст занять визначається «Програмою виховання і навчання розумово відсталих дітей дошкільного віку».
Засвоєння програмного матеріалу залежить від правильного вибору методів навчання. При цьому кожен педагог повинен пам'ятати і про вікові особливості дітей, про тих відхилень у розвитку, які характерні для розумово відсталих. Як правило, розумово відсталі діти інертні, неемоційно. Тому необхідні такі методичні прийоми, які могли б привернути увагу, зацікавити кожну дитину. Розумово відсталі діти пасивні і не виявляють бажання активно діяти з предметами та іграшками. Дорослим треба постійно створювати у дітей позитивне емоційне ставлення до запропонованої діяльності. Цієї мети і служать дидактичні ігри.
Дидактична гра - одна з форм навчального впливу дорослого на дитину. У той же час гра - основний вид діяльності дітей. Таким чином, дидактична гра має дві мети: одна з них навчальна, яку переслідує дорослий, а інша - ігрова, заради якої діє дитина. Важливо, щоб ці дві мети доповнювали один одного і забезпечували засвоєння програмного матеріалу. Необхідно прагнути до того, щоб дитина, не засвоївши програмного матеріалу, не зміг досягти ігрової мети. Наприклад, у грі «Що котиться, що не котиться» навчальна мета полягає в тому, щоб навчити дітей розрізняти предмети за формою (куб і куля), звертаючи їхню увагу на властивості предметів. Перед дітьми ставиться тільки ігрова завдання - докотити предмет до певної межі, показавши при цьому свою спритність. Домогтися мети може лише та дитина, який навчиться розрізняти куб і куля, зрозуміє, що до межі докотиться тільки куля. Отже, засвоєння програмного змісту стає умовою досягнення ігрової мети.
Дидактична гра - засіб навчання, тому вона може бути використана при засвоєнні будь-якого програмного матеріалу, бути одним з цікавих елементів на прогулянці, може являти собою і особливий вид діяльності.
У дидактичній грі створюються такі умови, в яких кожна дитина отримує можливість самостійно діяти в певній ситуації або з певними предметами, набуваючи власний дієвий і чуттєвий досвід. Це особливо важливо для розумово відсталих дітей, у яких досвід дій з предметами значно збіднений, не зафіксований і не узагальнено.
Розумово відсталій дитині для засвоєння способів орієнтування в навколишньому, для виділення і фіксування властивостей і відносин предметів, для розуміння того чи іншого дії потрібно набагато більше повторень, ніж нормально розвивається дитині. Дидактична гра дозволяє забезпечити потрібну кількість повторень на різному матеріалі при збереженні емоційно позитивного ставлення до завдання.
Таким чином, особлива роль дидактичної гри в навчальному процесі спеціального дошкільного закладу визначається тим, що гра повинна зробити сам процес навчання емоційним, дієвим, дозволити дитині отримати власний досвід.
При надходженні в спеціальні установи розумово відсталі діти ніяк не контактують з дорослими, не вміють спілкуватися з однолітками, не володіють способами засвоєння суспільного досвіду. Якщо нормально розвиваються дошкільнята вже чудово діють по наслідуванню, за зразком і з елементарної словесної інструкції, то розумово відсталих треба навчити цьому. Нами виділено особливий розділ дидактичних ігор, який раніше в збірниках дидактичних ігор не виділявся, - ігри, спрямовані на розвиток співпраці з дорослим.
Ранній і дошкільний вік можна назвати віком чуттєвого пізнання навколишнього. У цьому періоді у дітей відбувається становлення всіх видів сприйняття - зорового, тактильно-рухового, слухового, формуються уявлення про предмети і явища навколишнього світу. Чуттєвий досвід діти набувають у процесі широкої орієнтовно-дослідницької діяльності. Дитина-дошкільник, пізнаючи світ, робить пошукові способи орієнтування, тобто провідне місце на ранніх етапах розвитку дитини посідає метод проб і помилок, який надалі змінювалася перцептивними способами - прімеріваніе і зорової орієнтуванням. Метод проб як пошуковий спосіб заснований на тому, що дитина фіксує правильні дії і відкидає помилкові варіанти. Метод проб є практичною орієнтуванням, проте він готує дитину до орієнтування, що відбувається у внутрішньому плані, тобто перцептивної орієнтуванні.
У розумово відсталих дітей чуттєве пізнання без спеціального корекційного впливу розвивається "повільно. Воно не досягає того рівня, коли може стати основою діяльності. Виконуючи ту. чи інше завдання, дитина не може орієнтуватися в його умовах, не знає, на які властивості і відношення предметів потрібно спертися, а тому не в змозі досягти позитивного результату. Розвитку сприйняття і уявлень перешкоджає те, що розумово відсталі діти не опановують пошуковими способами орієнтування. Вони діють або хаотично, зовсім не враховуючи властивостей предметів, намагаючись досягти результату силою, або звичним, засвоєним у навчанні у спосіб, який вони відносять тільки до даної, знайомої іграшці або звичної побутової ситуації, і не переносять знання на нову іграшку і навіть на подібну ситуацію . Іноді здається, що розумово відстала дитина теж діє методом проб. Але насправді - це перебір варіантів. Адже в процесі пошукового досвіду дитина відкидає невдалі, нерезультативне варіанти і більше до них не повертається. Він ніби фіксує вдалі проби, намагаючись їх повторити. Іншими словами, проби - це цілеспрямовані дії, спрямовані на досягнення позитивного результату. Перебір варіантів, який зустрічається у розумово відсталих, носить не цілеспрямований, а випадковий характер і не закріплюється в досвіді дітей. Тому один і той же дитина діє, як правило, хаотично або силою з новими об'єктами і в нових ситуаціях не може відразу перейти до зорового співвіднесення на незнайомому матеріалі. Але так само як і перебір варіантів не можна віднести до методу проб, так і зорове співвідношення, яке виконує розумово відсталим дитиною, в більшості випадків не є справді зоровим співвіднесенням, тому що при цьому дитина не може виділити суттєвий для даної дії ознака. Наприклад, при складанні пірамідки він не здатний зрітельно Оцінити величину кілець і нанизати їх на стрижень у міру зменшення величини. Розумово відстала дитина просто виконує завчене дія - нанизує кільця поспіль. Випадково помічену помилку він не в змозі виправити. Тому заучування дій зі звичними дидактичними іграшками, зі знайомим рахунковим матеріалом не веде ні до розвитку сприймання або мислення, ні до розвитку діяльності розумово відсталої дитини.
Основне завдання педагога полягає в іншому - в тому, щоб сформувати у розумово відсталих дітей раннього і дошкільного віку пошукові способи орієнтування при виконанні завдання, а на цій основі створити інтерес до властивостей і відносин предметів, до їх використання в діяльності і таким чином підвести дітей до справжньої зорової орієнтуванні. У цьому провідна корекційна завдання при вихованні розумово відсталих дітей даного віку. Прімеріваніе в цьому випадку представляє собою проміжний спосіб між пробами і зоровим співвіднесенням. Так, проштовхуючи геометричні форми в прорізи коробки, дитина не перебирає всі отвори в пошуках тієї, в яку потрібно опустити трикутну фігуру, а підносить її до схожої - півколу; при зближенні він відразу бачить відмінності і переносить фігуру до трикутної прорізи. Прімеріваніе виробляється і тоді, коли дитина точно визначає потрібну проріз, але не може правильно розгорнути фігуру, починає її повертати, шукаючи потрібне положення.
Ігри та вправи, в яких діти діють шляхом проб і примеривания, розвивають у них увагу до властивостей і відносин предметів, вміння враховувати ці Властивості в практичних діях. Надалі це удосконалює зорове сприйняття. Цілісне сприйняття предмета, будучи важливою умовою правильного орієнтування дитини в навколишньому матеріальному світі, лежить в основі багатьох видів діяльності - предметної, ігрової, трудової та образотворчої. По-справжньому воно складається тільки тоді, коли діти можуть сприймати навколишнє не разом, приблизно, глобально, а бачать у предметі форму, величину, можуть виділити суттєві частини предмета, необхідні для дії з ними. Тому не слід плутати цілісне сприйняття предмета з його впізнаванням, так як впізнавання предмета лише перший крок до його повноцінного сприйняття. У нормально розвиваються дітей цілісне сприйняття предметів починає інтенсивно розвиватися вже в ранньому віці, а дошкільнята навіть без спеціального виховного впливу з боку дорослих досягають такого рівня, що можуть вільно здійснювати різні предметно-ігрові, трудові дії, зокрема, з самообслуговування. Крім того, вони здатні створити в малюнку, ліпленні зображення предметів. У розумово відсталих дітей формування цілісного образу затримується, і без спеціального корекційного впливу воно фактично не відбувається до кінця Дошкільного віку. Це в свою чергу впливає на виникнення дій з самообслуговування, предметно-ігрових дій, які розвиваються пізно і дефектно. У той же час предметний малюнок діти не здатні створити.
Ігри мають вплив на формування цілісного сприйняття. Умовно гри можна розподілити на два етапи розвитку цілісного сприйняття: перший - впізнавання, тут розумово відсталі діти відчувають труднощі, другий - створення повноцінного способу, який враховує всі властивості предметів (форму, колір, величину, наявність і співвідношення частин та ін.)
Висновок
Представлення є психічний процес відтворення у свідомості раніше пережитих сприйнять, які, у свою чергу, є психічний процес відображення предметів і явищ дійсності в їх цілісності. Адекватні уявлення про навколишній світ сприяють ефективній соціалізації дітей з затримкою інтелектуального розвитку.
Аналіз психічного розвитку розумово відсталих дітей дозволяє зробити висновок про необхідність корекційної роботи з розумово відсталими дітьми з розвитку їхніх уявлень про навколишній світ, тому що це необхідно для їхнього подальшого життя і можливо при сучасних методиках.
Початкові уявлення про себе є основою залучення дитини до соціального світу і стимулом пізнавальної діяльності стосовно навколишнього. У дітей з порушеннями інтелекту перший прояв самосвідомості, відділення свого «Я», яке зазвичай знаходить вираз у негативних реакціях на зауваження, осуду, на невдачу, виникає лише після 4-х років. У дітей розумово відсталих, що приходять в дитячий заклад, вчинки бувають звичайно імпульсивними, необдуманими або ж диктуються безпосереднім бажанням отримати для себе той чи інший предмет, іграшку, не рахуючись з іншими дітьми. Тому завдання виховання правильного (морального) поведінки полягає у прищепленні вміння думати про інше, чітаясь з ним, співчувати йому. Отже, необхідно не тільки розвинути уявлення дитини про власне Я, а й про Я іншої людини, пробудити розуміння інших і відповідне емпатійное поведінку.
Всі процеси навколишнього світу мають просторово-часову спрямованість. Тому уявлення розумово відсталих дітей про навколишній світ не можуть бути адекватними без уявлень про соціальне часу. Уявлення про час і орієнтирів-ка в пережитому, часовому просторі формуються у дошкільному віці при сприйнятті послідовності подій і тривалості часових інтервалів. Необхідне вдосконалення методик розвитку уявлень розумово відсталих дітей про соціальному часі.
Одним з найважливіших напрямків корекційно-розвивальної роботи психолога є формування уявлень про навколишній світ. Їх недоліки у дітей з порушеннями інтелектуального розвитку загальновідомі. Поліпшення якості таких подань - одна з передумов успішної соціалізації. При цьому необхідно звернути особливу увагу на облік закономірності становлення пізнавальної діяльності (ПД) дітей з порушеннями інтелектуального розвитку. Можливі кілька шляхів їх вдосконалення. Перший - розширювати знання про навколишній, підносячи їх таким чином, щоб активізувати розумові операції. Другий - використовувати при формуванні уявлень інформаційні технології. Уявлення про навколишній світ поліпшуються поступово, у міру вдосконалення ПД.
Засвоєні знання ще не можуть служити основою для інтелектуального розвитку дитини і лягти в основу більш високої організації його діяльності. Між тим таке завдання, безумовно, повинна бути поставлена перед дошкільної олігофренопедагогіки.
Список використаної літератури
1. Власова Т.А., Певзнер М. С. Вчителю про дітей з відхиленнями у розвитку. М., 1967.
2. Виготський Л.С. Собр. соч. Т.5. М., 1983.
3. Домашкевіч С.А. Функціонально-рівневий підхід до психодіагностики і корекції пізнавальної діяльності у нормі і при відхиленнях в розвитку / / Дефектологія. 2005. № 4.
4. Екжанова Е.А., Стребелева Є.А. Системний підхід до розробки проблеми корекційно-розвивального навчання дітей з порушеннями інтелекту / / Дефектологія. 1999. № 6.
5. Ераліева С.Г. Особливості тимчасових уявлень у дітей з порушеннями розумового розвитку старшого дошкільного віку / / Дефектологія. 1983. № 2.
6. Ераліева С.Г. Особливості тимчасових уявлень та орієнтації в часі у розумово відсталих дітей старшого дошкільного віку / / Дефектологія. 1989. № 1.
7. Запорожець А.В. Вибрані психологічні праці. У 2-х томах. М., 1986. Т.1.
8. Катаєва О.О., Стребелева Є.А. Дошкільна олігофренопедагогіка. М.: Владос, 1998.
9. Катаєва О.О., Стребелева Є.А. Дидактичні ігри та вправи у навчанні розумово відсталих дошкільників. М.: Просвещение, 1991.
10. Кожаліева Ч.Б. Особливості змісту образу Я у молодших розумово відсталих учнів шкільного віку / / Дефектологія. 1995. № 1.
11. Козлова С.А., Катаєва Л.І. Корекційно-розвиваючі заняття з дошкільнятами. М.: Лінка-Прес, 2000.
12. Косимова О.М. Корекція уявлень про навколишній світ у дітей з порушеннями інтелекту / / Дефектологія. 2006. № 5.
13. Краєвський В.В. Виховання чи освіта? / / Педагогіка. 2001. № 3.
14. Крючков В.К. Взаємини в системі «педагог-дитина-батьки» / / Педагогіка. 2002. № 9.
15. Кузьміна-Сиромятникова Н.Ф. Про роботу з розвитку тимчасових уявлень розумово відсталої дитини / Навчально-виховна робота допоміжної школи. М., 1939. № 2 (5).
16. Кукушкіна О.І. Використання інформаційних технологій у галузі розвитку уявлень про світ / / Дефектологія. 2006. № 2.
17. Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку у дітей. М., 1985.
18. Мозковий В.М., Яковлєва І.М., Єрьоміна А.А. Основи олигофренопедагогики. М.: Академія, 2006.
19. Морозова Н.Г. Особливості поведінки і розвитку моральних відносин розумово відсталих дошкільників / / Дефектологія. 1983. № 2.
20. Оцінка фізичного і нервово-психічного розвитку дітей раннього і дошкільного віку / Упоряд. Н. А. Ноткін, Л. І. Кузьміна, М.М. Бойновіч. СПб., 1995.
21. Паригін Б.Д. Основи соціально-психологічної теорії. М., 1971.
22. Петрова В.Г. Практична та розумова діяльність дітей-олігофренів. М.: Просвещение, 1968.
23. Прищепа С., Попкова Н., Коняхіна Т. Як продіагностувати фізичну підготовленість дошкільника / / Дошкільне виховання. 2004. № 1.
24. Ріхтерман Т.Д. Формування уявлень про час у дітей дошкільного віку. М., 1999.
25. Посібник з роботи з дітьми з розумовою відсталістю / Під ред. М. Пішчек. СПб.: Мова, 2006.
26. Сергєєв І., Кірсанова Н., Кірсанова І. Розвиток соціальної сфери: пріоритети регулювання / / Економіст. 2007. № 1.
27. Сорокотягін І.М. Загальна психологія. Єкатеринбург, 1993.
28. Спеціальна дошкільна педагогіка та психологія. / Под ред. В.І. Селіверстова. М.: Владос, 2001.
29. Довідник по психології і психіатрії дитячого і підліткового віку / За ред. С.Ю. Циркіна. СПб., 1999.
30. Фінкельштейн І.І. Уявлення і поняття про час у дітей-олігофренів / Вісті АПН РРФСР, 1961. вип. 114.
31. Чуприкова Н.І. Психологія розумового розвитку: принципи диференціації. М., 1997.
32. Шамкаючи Л.Ю. Формування уявлень про соціальні явища у розумово відсталих дошкільників / / Дефектологія. 1994. № 4.
33. Шевченко С.Г. Особливості запасу знань і уявлень у молодших школярів з труднощами у навчанні / / Виховання і навчання дітей з порушеннями розвитку. 2005. № 2.
34. Ельконін Д.Б. Деякі питання діагностики психічного розвитку дітей / / Діагностика навчальної діяльності та інтелектуального розвитку дітей. М., 1991.
35. Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. М., 1995.
Можна припустити, що корекційна робота щодо формування у розумово відсталої дитини уявлень про себе, розвиток форм спілкування з дорослими і дітьми будуть сприяти виникненню у нього потреби до встановлення певних соціальних відносин зі своїми однолітками.
Насамперед можна виділити наступні вихідні методичні положення, які, на наш погляд, треба враховувати при формуванні у розумово відсталих дошкільників уявлень про соціальні явища:
- Засвоєння дитиною суспільного досвіду відбувається в процесі його спілкування з дорослими і при їхній особистій участі;
- Необхідною умовою розвитку дитини є емоційно-особистісний контакт його з дорослим;
- Створення передумов до співпраці з дорослими і з однолітками може бути забезпечено, системою прийомів, спрямованих на придбання
- Дитиною соціального та емоційного досвіду, зафіксованого в слові;
- Включення дітей у спільну ігрову діяльність сприяє вдосконаленню в них навичок колективної діяльності, формує основи психологічної готовності до навчання у школі;
- Підготовка і організація занять передбачає індивідуально-диференційований підхід у навчанні, систематичність і послідовність, повторюваність і концентричність процесу, зв'язок з життям і використання матеріалу, доступного розумінню дітей.
На першому році навчання вирішувалися завдання формування у вихованців уявлень:
- Про себе (вчити дітей пізнавати себе на фотографії, називати своє ім'я, називати частини свого тіла та обличчя, знати їх призначення);
- Про свою сім'ю (знати і називати імена батьків, інших родичів, дізнаватися їх на фотографіях);
- Про людей, близьких з щоденного спілкування (вчити дітей називати імена однолітків, дізнаватися їх на фотографіях).
При виборі методів роботи з дошкільнятами ми грунтувалися на положенні, згідно з яким ознайомлення з новими якостями, властивостями і відносинами предметів і явищ навколишньої дійсності повинно відбуватися таким чином, щоб пізнаваний об'єкт був пов'язаний з цілеспрямованою діяльністю дитини.
Для вирішення зазначених завдань використовуються різні методи навчання: екскурсії; спостереження за явищами соціального життя; бесіди про проведені спостереження; дидактичні та рухливі ігри; спеціально організований дитячий досвід (хороводи, інсценування); узагальнення цього досвіду у мові дітей; читання художньої літератури; демонстрація кінофільмів і діафільмів. Шамкаючи Л.Ю. Формування уявлень про соціальні явища у розумово відсталих дошкільників / / Дефектологія. 1994. № 4. С. 49-50.
Формування початкових уявлень розумово відсталих дітей про себе ефективно здійснюється в процесі апробації нової програми «Корекційно-розвиваюче навчання і виховання дітей дошкільного віку з порушенням інтелекту (розумово, відсталих дітей)», розробленої дослідниками Є.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой. Екжанова Е.А., Стребелева Є.А. Системний підхід до розробки проблеми корекційно-розвивального навчання дітей з порушеннями інтелекту / / Дефектологія. 1999. № 6. С. 25-34. (1999). У цій програмі вперше в навчанні і вихованні розумово відсталих дошкільнят виділено новий розділ .-- «Соціальний розвиток».
В експерименті взяли участь 12 розумово відсталих дітей п'ятого року життя з діагнозом олігофренія в ступені дебільності. Діти перебували в експериментальному навчанні протягом двох років.
Навчальний експеримент починався з урахування рівня уявлень про себе у вихованців з вадами інтелекту, організації педагогічних умов, визначення напрямів і змісту спеціально організованого корекційного впливу, проведення консультацій-з педагогічним персоналом дошкільного закладу.
Результати констатуючого експерименту показали, що початкові уявлення про себе у цих дітей розвиваються нерівномірно, стрибкоподібно і навіть до кінця дошкільного віку не досягають рівня розвитку нормально розвиваються дітей молодшого дошкільного віку. Ці уявлення не диференціюються і не збагачуються, що, у свою чергу, ускладнює орієнтування дитини в соціальному оточенні, у побудові відносин з іншими людьми. З метою проведення корекційно-педагогічної роботи з формування початкових уявлень про себе у розумово відсталих вихованців були створені такі педагогічні умови:
- Встановлення емоційно-особистісного контакту кожної дитини з дорослим;
- Врахування рівня розвитку у кожної дитини способів засвоєння суспільного досвіду;
- Забезпечення системою прийомів, спрямованих на придбання кожною дитиною соціального та емоційного досвіду, зафіксованого в слові;
- Спеціально організоване навчання дитини в умовах рольової гри в цілях, формування механізму ідентифікації;
- Індивідуальний та диференційований підхід до кожної дитини;
- Систематичність і послідовність, повторюваність і сконцентрованість запропонованого змісту програмного матеріалу, його зв'язок з щоденним досвідом дитини;
- Поетапне включення батьків або осіб, які їх замінюють, у взаємодію зі своєю дитиною;
- Взаємодія всіх педагогів (вихователів, вчителя-дефектолога, інструктора з фізичного виховання та музичного керівника) щодо забезпечення соціального розвитку;
- Включення соціального розвитку дітей у різні види діяльності (щодо формування елементарних математичних уявлень, по образотворчої діяльності, музичні та фізкультурні заняття, з ознайомлення з навколишнім світом);
- Створення предметно-розвиваючого середовища в групі.
Корекційно-педагогічна робота з формування початкових уявлень про себе самого у вихованців з порушеннями інтелекту включала такі аспекти:
- Ознайомлення дітей зі своїм організмом, частинами тіла та обличчя, їх функціями, зовнішнім виглядом;
- Формування уявлень про своє ім'я, прізвище;
- Формування статевовікових уявлень;
- Формування елементарних потреб, бажань, інтересів;
- Організація власного соціально-емоційного досвіду;
- Формування уявлень про свою сім'ю і про відносини в ній. Відповідно до виділених змістом на першому році навчання вирішувалися конкретні завдання. Дітей вчили:
- Розпізнавати і називати основні частини тіла та обличчя (руки, ноги, голова, очі, ніс, мова, рот, волосся на голові, а також живіт, спина, тулуб, пальці);
- Визначати найпростіші функції деяких частин тіла і особи (руки чіпають, беруть, плещуть; ноги ходять, бігають; оченята дивляться; вушка слухають; рот їсть, говорить);
- Впізнавати себе в дзеркалі, на фотографіях, називаючи своє ім'я;
- Відгукуватися на своє ім'я, давати емоційну і рухову реакцію на нього;
- Називати своє ім'я, відповідаючи на запитання: «Як тебе звуть?», «Як твоє ім'я?»;
- Виділяти себе за статевою ознакою (зовнішній ознаці), відносити себе до дівчаток або хлопчиків;
- Пов'язувати свій день народження з святковою подією;
- Звертати увагу дітей на свої базові потреби (їжа, сон, відпочинок, гра);
- Фіксувати комфортний стан дітей на прихід, перебування в групі, підкреслюючи словами: «добре», «здорово», «весело»;
- Виділяти близького дорослого, педагогів, однолітків, звертаючи увагу на їхні дії, емоційно реагувати на них;
- Викликати емоційну реакцію на: ласкаве звернення до нього знайомого дорослого, викликати рухове підкріплення емоційної реакції;
- Виділяти маму (або іншого близького дорослого), давати емоційно-рухову реакцію (ініціативну посмішку, рухову реакцію, називати «мама») на її появу в групі;
- Використовувати емоційно-тактильні способи для вираження почуття прихильності до близьких дорослим;
- Дізнаватися близьких дорослих і самого себе на фотографіях, показувати і говорити: «Це мама. Це тато. Це я, Катя ».
Перераховані вище завдання були розподілені по кварталах. Такий підхід до планування спеціально організованого корекційного впливу з формування початкових уявлень про себе у вихованців забезпечував послідовність і систематичність у роботі і був невід'ємною частиною всього корекційно-педагогічного процесу, що проводиться в спеціальному дошкільному закладі компенсуючого виду для дітей з порушеннями інтелекту.
Після завершення дворічного експериментального навчання було проведено контрольний експеримент з метою виявлення засвоєння піддослідними розробленого програмного забезпечення і визначення ефективності пропонованої методики.
Результати контрольного експерименту показали більш високий рівень сформованості початкових уявлень про себе у розумово відсталих дошкільників експериментальної групи.
Сформовані уявлення про себе у розумово відсталих вихованців, що пройшли експериментальне навчання, надали позитивний вплив на становлення взаємин між дітьми в групі, а також на відносини між дітьми та їхніми батьками.
Враховуючи, що необхідно не тільки розвинути уявлення дитини про власне Я, а й про Я іншої людини, пробудити розуміння інших і відповідне емпатійное поведінка, корекційні заняття необхідно поєднувати з вихованням взаємодопомоги, подяки, розуміння.
Практика роботи педагогів у цій галузі свідчить про наступні особливості даного процесу.
Старші діти здебільшого охоче допомагають малюкам, але іноді вихователь повинен вплинути на деяких дітей, які ухиляються від допомоги й викликати свого роду емпатію. Домагається цього він емоційним розповіддю про те, як малюки втомилися переносити маленькими відерцями пісок на свою ділянку, ходити за піском багато-багато разів, говорить про те, як малюкам хочеться скоріше пограти в пісочок, і пропонує швидко їм допомогти, адже у старших дітей є носилки і відерця побільше і старші хлопці сильніше. При цьому вихователь дбає про те, щоб діти, що отримали допомогу, подякували за неї. Спілкування між дітьми, регульоване дорослими створює атмосферу дружелюбності, але не відразу воно дається дітям. Вони не розуміють, за що треба дякувати. Треба їм пояснити, що допомагає дарує їм своє трудове добре участь.
Спочатку хороші вчинки дітей мотивуються прагненням заслужити похвалу, добре ставлення дорослих, а потім - безпосереднім переживанням задоволення від радості та подяки товаришів, малюків. Це видно по їхніх обличчях, жестам, іноді навіть прагненню обійняти один одного. Крім того, співчутливе емоційне ставлення дорослих передається дітям і розташовує їх також до прояву доброти, співчуття і дружелюбності. Це ставлення стає їхнім власним переживанням, а потім і більш стійким почуттям, яке входить в їх поведінку, а згодом і в структуру їх особистості.
Для того, щоб добитися соціально позитивних вчинків дітей, які усвідомили своє Я, перш за все, необхідно викликати в дітей довіру, розташування своїм уважним, іноді навіть ласкавим ставленням. Добре організоване життя, чіткий розпорядок, систематична і неухильна, але доброзичлива вимогливість найбільш ефективні. Як заспокійливої заходи спочатку застосовується пропозицію посидіти на стільчику окремо від інших дітей або короткочасний переведення дитини в іншу групу.
У залежності від того чи іншого варіанту поведінки або від ситуації бувають достатніми ласкавий або строгий, або докірливий погляд, чи схвальна усмішка, похвала або ж питання про те, як треба себе вести, хто добре, хто погано поводиться або веде себе.
Педагог є еталоном для дітей; важливо, щоб своїм емоційним, ласкавим ставленням до дітей, своїм прикладом він викликав у них емпатію до своїх товаришів. Для розумово відсталих дітей важлива похвала, схвалення за хороший вчинок. Мало дієво просте заборону. Важливо емоційне роз'яснення про наслідки неправильного вчинку, погано виконаного доручення.
Дуже важливо викликати співчуття до товариша, прагнення допомогти йому і вчити допомагати. Необхідно буває роз'яснити і те, чому треба дякувати не тільки за отриману річ, але і за допомогу.
Слід спонукати дитину заповнити не тільки матеріальний збиток його участю у виправленні речі, а й моральний - потішити скривдженого, попросити вибачення, залучити до спільної гри.
Важливо виявляти сильні сторони у боязких дітей, допомагати їм своєчасно, підбадьорювати.
Постійне спостереження за дітьми, виявлення їх особливостей, мотивів, причин того чи іншого вчинку забезпечує індивідуальний підхід і успіх педагогічного впливу. Для цього необхідно вивчити ранній розвиток і виховання кожної дитини, її фізичний і душевний стан, планувати найближчі і більш віддалені корекційні завдання. Цьому допомагають практикувалися в ряді дошкільних спеціальних установ почерговий глибокий аналіз - характеристика дітей (особливо найбільш важких). Морозова Н.Г. Особливості поведінки і розвитку моральних відносин розумово відсталих дошкільників / / Дефектологія. 1983. № 2. С. 63-66.
2.3 Роль дидактичної гри в корекційно-виховному процесі
Основною формою впливу на дитину в спеціальних дошкільних установах є організовані заняття, в яких провідна роль належить дорослим. Заняття проводяться вчителем-дефектологом і вихователями, які складають педагогічний колектив групи. Зміст занять визначається «Програмою виховання і навчання розумово відсталих дітей дошкільного віку».
Засвоєння програмного матеріалу залежить від правильного вибору методів навчання. При цьому кожен педагог повинен пам'ятати і про вікові особливості дітей, про тих відхилень у розвитку, які характерні для розумово відсталих. Як правило, розумово відсталі діти інертні, неемоційно. Тому необхідні такі методичні прийоми, які могли б привернути увагу, зацікавити кожну дитину. Розумово відсталі діти пасивні і не виявляють бажання активно діяти з предметами та іграшками. Дорослим треба постійно створювати у дітей позитивне емоційне ставлення до запропонованої діяльності. Цієї мети і служать дидактичні ігри.
Дидактична гра - одна з форм навчального впливу дорослого на дитину. У той же час гра - основний вид діяльності дітей. Таким чином, дидактична гра має дві мети: одна з них навчальна, яку переслідує дорослий, а інша - ігрова, заради якої діє дитина. Важливо, щоб ці дві мети доповнювали один одного і забезпечували засвоєння програмного матеріалу. Необхідно прагнути до того, щоб дитина, не засвоївши програмного матеріалу, не зміг досягти ігрової мети. Наприклад, у грі «Що котиться, що не котиться» навчальна мета полягає в тому, щоб навчити дітей розрізняти предмети за формою (куб і куля), звертаючи їхню увагу на властивості предметів. Перед дітьми ставиться тільки ігрова завдання - докотити предмет до певної межі, показавши при цьому свою спритність. Домогтися мети може лише та дитина, який навчиться розрізняти куб і куля, зрозуміє, що до межі докотиться тільки куля. Отже, засвоєння програмного змісту стає умовою досягнення ігрової мети.
Дидактична гра - засіб навчання, тому вона може бути використана при засвоєнні будь-якого програмного матеріалу, бути одним з цікавих елементів на прогулянці, може являти собою і особливий вид діяльності.
У дидактичній грі створюються такі умови, в яких кожна дитина отримує можливість самостійно діяти в певній ситуації або з певними предметами, набуваючи власний дієвий і чуттєвий досвід. Це особливо важливо для розумово відсталих дітей, у яких досвід дій з предметами значно збіднений, не зафіксований і не узагальнено.
Розумово відсталій дитині для засвоєння способів орієнтування в навколишньому, для виділення і фіксування властивостей і відносин предметів, для розуміння того чи іншого дії потрібно набагато більше повторень, ніж нормально розвивається дитині. Дидактична гра дозволяє забезпечити потрібну кількість повторень на різному матеріалі при збереженні емоційно позитивного ставлення до завдання.
Таким чином, особлива роль дидактичної гри в навчальному процесі спеціального дошкільного закладу визначається тим, що гра повинна зробити сам процес навчання емоційним, дієвим, дозволити дитині отримати власний досвід.
При надходженні в спеціальні установи розумово відсталі діти ніяк не контактують з дорослими, не вміють спілкуватися з однолітками, не володіють способами засвоєння суспільного досвіду. Якщо нормально розвиваються дошкільнята вже чудово діють по наслідуванню, за зразком і з елементарної словесної інструкції, то розумово відсталих треба навчити цьому. Нами виділено особливий розділ дидактичних ігор, який раніше в збірниках дидактичних ігор не виділявся, - ігри, спрямовані на розвиток співпраці з дорослим.
Ранній і дошкільний вік можна назвати віком чуттєвого пізнання навколишнього. У цьому періоді у дітей відбувається становлення всіх видів сприйняття - зорового, тактильно-рухового, слухового, формуються уявлення про предмети і явища навколишнього світу. Чуттєвий досвід діти набувають у процесі широкої орієнтовно-дослідницької діяльності. Дитина-дошкільник, пізнаючи світ, робить пошукові способи орієнтування, тобто провідне місце на ранніх етапах розвитку дитини посідає метод проб і помилок, який надалі змінювалася перцептивними способами - прімеріваніе і зорової орієнтуванням. Метод проб як пошуковий спосіб заснований на тому, що дитина фіксує правильні дії і відкидає помилкові варіанти. Метод проб є практичною орієнтуванням, проте він готує дитину до орієнтування, що відбувається у внутрішньому плані, тобто перцептивної орієнтуванні.
У розумово відсталих дітей чуттєве пізнання без спеціального корекційного впливу розвивається "повільно. Воно не досягає того рівня, коли може стати основою діяльності. Виконуючи ту. чи інше завдання, дитина не може орієнтуватися в його умовах, не знає, на які властивості і відношення предметів потрібно спертися, а тому не в змозі досягти позитивного результату. Розвитку сприйняття і уявлень перешкоджає те, що розумово відсталі діти не опановують пошуковими способами орієнтування. Вони діють або хаотично, зовсім не враховуючи властивостей предметів, намагаючись досягти результату силою, або звичним, засвоєним у навчанні у спосіб, який вони відносять тільки до даної, знайомої іграшці або звичної побутової ситуації, і не переносять знання на нову іграшку і навіть на подібну ситуацію . Іноді здається, що розумово відстала дитина теж діє методом проб. Але насправді - це перебір варіантів. Адже в процесі пошукового досвіду дитина відкидає невдалі, нерезультативне варіанти і більше до них не повертається. Він ніби фіксує вдалі проби, намагаючись їх повторити. Іншими словами, проби - це цілеспрямовані дії, спрямовані на досягнення позитивного результату. Перебір варіантів, який зустрічається у розумово відсталих, носить не цілеспрямований, а випадковий характер і не закріплюється в досвіді дітей. Тому один і той же дитина діє, як правило, хаотично або силою з новими об'єктами і в нових ситуаціях не може відразу перейти до зорового співвіднесення на незнайомому матеріалі. Але так само як і перебір варіантів не можна віднести до методу проб, так і зорове співвідношення, яке виконує розумово відсталим дитиною, в більшості випадків не є справді зоровим співвіднесенням, тому що при цьому дитина не може виділити суттєвий для даної дії ознака. Наприклад, при складанні пірамідки він не здатний зрітельно Оцінити величину кілець і нанизати їх на стрижень у міру зменшення величини. Розумово відстала дитина просто виконує завчене дія - нанизує кільця поспіль. Випадково помічену помилку він не в змозі виправити. Тому заучування дій зі звичними дидактичними іграшками, зі знайомим рахунковим матеріалом не веде ні до розвитку сприймання або мислення, ні до розвитку діяльності розумово відсталої дитини.
Основне завдання педагога полягає в іншому - в тому, щоб сформувати у розумово відсталих дітей раннього і дошкільного віку пошукові способи орієнтування при виконанні завдання, а на цій основі створити інтерес до властивостей і відносин предметів, до їх використання в діяльності і таким чином підвести дітей до справжньої зорової орієнтуванні. У цьому провідна корекційна завдання при вихованні розумово відсталих дітей даного віку. Прімеріваніе в цьому випадку представляє собою проміжний спосіб між пробами і зоровим співвіднесенням. Так, проштовхуючи геометричні форми в прорізи коробки, дитина не перебирає всі отвори в пошуках тієї, в яку потрібно опустити трикутну фігуру, а підносить її до схожої - півколу; при зближенні він відразу бачить відмінності і переносить фігуру до трикутної прорізи. Прімеріваніе виробляється і тоді, коли дитина точно визначає потрібну проріз, але не може правильно розгорнути фігуру, починає її повертати, шукаючи потрібне положення.
Ігри та вправи, в яких діти діють шляхом проб і примеривания, розвивають у них увагу до властивостей і відносин предметів, вміння враховувати ці Властивості в практичних діях. Надалі це удосконалює зорове сприйняття. Цілісне сприйняття предмета, будучи важливою умовою правильного орієнтування дитини в навколишньому матеріальному світі, лежить в основі багатьох видів діяльності - предметної, ігрової, трудової та образотворчої. По-справжньому воно складається тільки тоді, коли діти можуть сприймати навколишнє не разом, приблизно, глобально, а бачать у предметі форму, величину, можуть виділити суттєві частини предмета, необхідні для дії з ними. Тому не слід плутати цілісне сприйняття предмета з його впізнаванням, так як впізнавання предмета лише перший крок до його повноцінного сприйняття. У нормально розвиваються дітей цілісне сприйняття предметів починає інтенсивно розвиватися вже в ранньому віці, а дошкільнята навіть без спеціального виховного впливу з боку дорослих досягають такого рівня, що можуть вільно здійснювати різні предметно-ігрові, трудові дії, зокрема, з самообслуговування. Крім того, вони здатні створити в малюнку, ліпленні зображення предметів. У розумово відсталих дітей формування цілісного образу затримується, і без спеціального корекційного впливу воно фактично не відбувається до кінця Дошкільного віку. Це в свою чергу впливає на виникнення дій з самообслуговування, предметно-ігрових дій, які розвиваються пізно і дефектно. У той же час предметний малюнок діти не здатні створити.
Ігри мають вплив на формування цілісного сприйняття. Умовно гри можна розподілити на два етапи розвитку цілісного сприйняття: перший - впізнавання, тут розумово відсталі діти відчувають труднощі, другий - створення повноцінного способу, який враховує всі властивості предметів (форму, колір, величину, наявність і співвідношення частин та ін.)
Висновок
Представлення є психічний процес відтворення у свідомості раніше пережитих сприйнять, які, у свою чергу, є психічний процес відображення предметів і явищ дійсності в їх цілісності. Адекватні уявлення про навколишній світ сприяють ефективній соціалізації дітей з затримкою інтелектуального розвитку.
Аналіз психічного розвитку розумово відсталих дітей дозволяє зробити висновок про необхідність корекційної роботи з розумово відсталими дітьми з розвитку їхніх уявлень про навколишній світ, тому що це необхідно для їхнього подальшого життя і можливо при сучасних методиках.
Початкові уявлення про себе є основою залучення дитини до соціального світу і стимулом пізнавальної діяльності стосовно навколишнього. У дітей з порушеннями інтелекту перший прояв самосвідомості, відділення свого «Я», яке зазвичай знаходить вираз у негативних реакціях на зауваження, осуду, на невдачу, виникає лише після 4-х років. У дітей розумово відсталих, що приходять в дитячий заклад, вчинки бувають звичайно імпульсивними, необдуманими або ж диктуються безпосереднім бажанням отримати для себе той чи інший предмет, іграшку, не рахуючись з іншими дітьми. Тому завдання виховання правильного (морального) поведінки полягає у прищепленні вміння думати про інше, чітаясь з ним, співчувати йому. Отже, необхідно не тільки розвинути уявлення дитини про власне Я, а й про Я іншої людини, пробудити розуміння інших і відповідне емпатійное поведінку.
Всі процеси навколишнього світу мають просторово-часову спрямованість. Тому уявлення розумово відсталих дітей про навколишній світ не можуть бути адекватними без уявлень про соціальне часу. Уявлення про час і орієнтирів-ка в пережитому, часовому просторі формуються у дошкільному віці при сприйнятті послідовності подій і тривалості часових інтервалів. Необхідне вдосконалення методик розвитку уявлень розумово відсталих дітей про соціальному часі.
Одним з найважливіших напрямків корекційно-розвивальної роботи психолога є формування уявлень про навколишній світ. Їх недоліки у дітей з порушеннями інтелектуального розвитку загальновідомі. Поліпшення якості таких подань - одна з передумов успішної соціалізації. При цьому необхідно звернути особливу увагу на облік закономірності становлення пізнавальної діяльності (ПД) дітей з порушеннями інтелектуального розвитку. Можливі кілька шляхів їх вдосконалення. Перший - розширювати знання про навколишній, підносячи їх таким чином, щоб активізувати розумові операції. Другий - використовувати при формуванні уявлень інформаційні технології. Уявлення про навколишній світ поліпшуються поступово, у міру вдосконалення ПД.
Засвоєні знання ще не можуть служити основою для інтелектуального розвитку дитини і лягти в основу більш високої організації його діяльності. Між тим таке завдання, безумовно, повинна бути поставлена перед дошкільної олігофренопедагогіки.
Список використаної літератури
1. Власова Т.А., Певзнер М. С. Вчителю про дітей з відхиленнями у розвитку. М., 1967.
2. Виготський Л.С. Собр. соч. Т.5. М., 1983.
3. Домашкевіч С.А. Функціонально-рівневий підхід до психодіагностики і корекції пізнавальної діяльності у нормі і при відхиленнях в розвитку / / Дефектологія. 2005. № 4.
4. Екжанова Е.А., Стребелева Є.А. Системний підхід до розробки проблеми корекційно-розвивального навчання дітей з порушеннями інтелекту / / Дефектологія. 1999. № 6.
5. Ераліева С.Г. Особливості тимчасових уявлень у дітей з порушеннями розумового розвитку старшого дошкільного віку / / Дефектологія. 1983. № 2.
6. Ераліева С.Г. Особливості тимчасових уявлень та орієнтації в часі у розумово відсталих дітей старшого дошкільного віку / / Дефектологія. 1989. № 1.
7. Запорожець А.В. Вибрані психологічні праці. У 2-х томах. М., 1986. Т.1.
8. Катаєва О.О., Стребелева Є.А. Дошкільна олігофренопедагогіка. М.: Владос, 1998.
9. Катаєва О.О., Стребелева Є.А. Дидактичні ігри та вправи у навчанні розумово відсталих дошкільників. М.: Просвещение, 1991.
10. Кожаліева Ч.Б. Особливості змісту образу Я у молодших розумово відсталих учнів шкільного віку / / Дефектологія. 1995. № 1.
11. Козлова С.А., Катаєва Л.І. Корекційно-розвиваючі заняття з дошкільнятами. М.: Лінка-Прес, 2000.
12. Косимова О.М. Корекція уявлень про навколишній світ у дітей з порушеннями інтелекту / / Дефектологія. 2006. № 5.
13. Краєвський В.В. Виховання чи освіта? / / Педагогіка. 2001. № 3.
14. Крючков В.К. Взаємини в системі «педагог-дитина-батьки» / / Педагогіка. 2002. № 9.
15. Кузьміна-Сиромятникова Н.Ф. Про роботу з розвитку тимчасових уявлень розумово відсталої дитини / Навчально-виховна робота допоміжної школи. М., 1939. № 2 (5).
16. Кукушкіна О.І. Використання інформаційних технологій у галузі розвитку уявлень про світ / / Дефектологія. 2006. № 2.
17. Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку у дітей. М., 1985.
18. Мозковий В.М., Яковлєва І.М., Єрьоміна А.А. Основи олигофренопедагогики. М.: Академія, 2006.
19. Морозова Н.Г. Особливості поведінки і розвитку моральних відносин розумово відсталих дошкільників / / Дефектологія. 1983. № 2.
20. Оцінка фізичного і нервово-психічного розвитку дітей раннього і дошкільного віку / Упоряд. Н. А. Ноткін, Л. І. Кузьміна, М.М. Бойновіч. СПб., 1995.
21. Паригін Б.Д. Основи соціально-психологічної теорії. М., 1971.
22. Петрова В.Г. Практична та розумова діяльність дітей-олігофренів. М.: Просвещение, 1968.
23. Прищепа С., Попкова Н., Коняхіна Т. Як продіагностувати фізичну підготовленість дошкільника / / Дошкільне виховання. 2004. № 1.
24. Ріхтерман Т.Д. Формування уявлень про час у дітей дошкільного віку. М., 1999.
25. Посібник з роботи з дітьми з розумовою відсталістю / Під ред. М. Пішчек. СПб.: Мова, 2006.
26. Сергєєв І., Кірсанова Н., Кірсанова І. Розвиток соціальної сфери: пріоритети регулювання / / Економіст. 2007. № 1.
27. Сорокотягін І.М. Загальна психологія. Єкатеринбург, 1993.
28. Спеціальна дошкільна педагогіка та психологія. / Под ред. В.І. Селіверстова. М.: Владос, 2001.
29. Довідник по психології і психіатрії дитячого і підліткового віку / За ред. С.Ю. Циркіна. СПб., 1999.
30. Фінкельштейн І.І. Уявлення і поняття про час у дітей-олігофренів / Вісті АПН РРФСР, 1961. вип. 114.
31. Чуприкова Н.І. Психологія розумового розвитку: принципи диференціації. М., 1997.
32. Шамкаючи Л.Ю. Формування уявлень про соціальні явища у розумово відсталих дошкільників / / Дефектологія. 1994. № 4.
33. Шевченко С.Г. Особливості запасу знань і уявлень у молодших школярів з труднощами у навчанні / / Виховання і навчання дітей з порушеннями розвитку. 2005. № 2.
34. Ельконін Д.Б. Деякі питання діагностики психічного розвитку дітей / / Діагностика навчальної діяльності та інтелектуального розвитку дітей. М., 1991.
35. Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. М., 1995.