Особливості розвитку взаємовідносин дошкільнят у грі

ЗМІСТ

ВСТУП

1. ТЕОРЕТИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ ВЗАЄМОВІДНОСИН ДОШКІЛЬНЯТ

Поняття про взаємини в дитячому віці

1.2 Структура системи міжособистісних відносин старших дошкільників у групі однолітків

Висновки по першому розділі

2. СПІЛЬНА ІГРОВИЙ ДІЯЛЬНІСТЬ ДОШКІЛЬНЯТ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ВЗАЄМОВІДНОСИН

ВИСНОВОК

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Актуальність теми обумовлена тим, що основним завданням сучасної освіти є розвиток творчої, самостійної, вільної особистості. Наш час - час інформаційних технологій - вимагає всебічно розвинених, творчих, нестандартно мислячих людей, які будуть спрямовувати свою енергію на благо суспільства. Фундамент формування основ особистості закладається в дошкільному віці.

Дорослі в особі батьків, вихователів, вчителів, безсумнівно, грають найважливішу роль у соціалізації особистості дитини. Проте усвідомлення своєї чільної позиції в цьому процесі досить довго призводило дорослих до того, що вони не помічали (або не хотіли помічати) значимості того формуючого особистість соціально-психологічного впливу, який здатні надавати на дитину його однолітки.

У той же час, результати останніх досліджень [31] показали що найбільше проблем, труднощів і відхилень спостерігається у сфері спілкування дошкільників з однолітками.

Близько чверті дітей виявляють повну безпорадність у спілкуванні з однолітками. Вони не можуть знайти рішення навіть найбільш типових труднощів у спілкуванні з партнерами, що свідчать про явно недостатньою соціальної компетентності. Велика частина самостійних рішень, запропонованих дітьми, мали явно агресивний характер.

Враховуючи значимість спілкування для всіх напрямків розвитку психіки і особистості дітей, дані результати спонукають звернути особливу увагу на стан комунікативної сфери дошкільників.

Вихователь-практик повинен рахуватися з тим, що одногрупники в дитячому саду, товариші по іграх у дворі, компанія дачних приятелів або подруг - це теж свого роду соціальні вихователі особистості дитини. Але зазвичай дорослі мало замислюються над тим, якими саме способами діти виховують одне одного.

У той же час гра є провідним видом діяльності дитини дошкільника. Рухливі ігри - одне з важливих засобів всебічного виховання дітей дошкільного віку. Характерна їх особливість - комплексність впливу на організм і на всі сторони особистості дитини.

Тому ми вважаємо, що саме рухлива гра може з'явитися засобом дозволяє регулювати відносини в дитячих групах, які розвивають соціально значущі якості у дошкільнят.

Прогресивні російські вчені - педагоги, психологи, лікарі, гігієністи (Є. А. Покровський, П. Ф. Лесгафт, М. К. Крупська, А. С. Макаренко, Л. С. Виготський, В. В. Гориневский, А. В. Запорожець, А. П. Усова, Д. Б. Ельконін, В. Г. Яковлєв, Р. Л. Жуковська та багато інших) розкрили роль гри як діяльності, що сприяє якісним змінам у фізичному і психічному розвитку дитини, що надає різнобічну вплив на формування його особистості.

Мета даної роботи - вивчення особливостей розвитку взаємин дошкільнят у грі.

Предмет дослідження - особливості розвитку взаємин дошкільнят з однолітками

Об'єкт дослідження - спільна ігрова діяльність дітей дошкільного віку як засіб розвитку взаємин.

Гіпотеза: Правильно організовані рухливі ігри можуть виступати способом корекції взаємин дітей, сприяють виробленню позитивних якостей, є засобом, здатним зробити позитивний вплив на взаємини з однолітками дітей середнього дошкільного віку.

Завдання дослідження:

1) розглянути особливості розвитку дитини в дошкільний період;

2) вивчити характеристики гри як виду діяльності дошкільника;

3) сформулювати висновки.

Методи дослідження: теоретичний аналіз літератури за темою.

1. ТЕОРЕТИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ ВЗАЄМОВІДНОСИН ДОШКІЛЬНЯТ

Поняття про взаємини в дитячому віці

Сфера міжособистісних відносин надзвичайно широка. Вона охоплює практично весь діапазон існування людини, від її відносин до великих груп до інтимних, діодних відносин. Можна стверджувати, що людина, навіть будучи у скоєному самоті, продовжує спиратися в своїх діях і думках на наявні у нього уявлення про оцінки значущих інших. Міжособистісні відносини проявляються у великій різноманітності сфер людського буття, які істотно відрізняються один від одного і в яких діють різні психологічні чинники.

Людина в групі, колективі вступає у відносини двоякого роду: ділове (офіційне) й особисті (неофіційні). Ділові та особисті відносини складають систему міжособистісних відносин. Стає важливим простежити, яке місце займають міжособистісні відносини в реальній системі життєдіяльності людей. Іноді їх розглядають в одному в одному ряду з суспільними відносинами, в основі їх або, навпаки, на самому верхньому рівні [1, С. 147]. Проведені дослідження підтверджують, що природа міжособистісних відносин може бути правильно зрозуміла, якщо їх не ставити "в один ряд" з суспільними відносинами, а побачити в них особливий "ряд" відносин, що виникає всередині кожного виду суспільних відносин, не поза ними. При такому розумінні стає зрозумілим, чому міжособистісні відносини як би "опосередковує" вплив на особистість більш широкого соціального цілого. У кінцевому рахунку, міжособистісні стосунки зумовлені об'єктивними суспільними відносинами. Практично обидва ряду відносин дані разом, і недооцінка другого ряду перешкоджає справді глибокого аналізу відносин і першого ряду.

Отже, неправильно вважати, що спочатку існує якесь "несоціальні" поведінку, а потім на нього накладається щось "соціальне". Не можна спочатку вивчити особистість, а лише потім вписати її в систему соціальних зв'язків. Самка особистість, з одного боку, вже "продукт" цих зв'язків, а з іншого боку, - їх творець, активний творець. Те, взаємодію особистості та системи соціальних зв'язків не є взаємодія двох ізольованих самостійних сутностей, що знаходяться одна поза інший. Дослідження особистості є завжди інша сторона дослідження суспільства.

Існування міжособистісних відносин всередині різних форм суспільних відносин є як "реалізація" безособових відносин в діяльності конкретних особистостей, в актах їх спілкування та взаємодії. Значить, міжособистісні відносини є реальність суспільних відносин. Але природа міжособистісних відносин є реальність суспільних відносин. Але природа міжособистісних відносин істотно відрізняється від природи суспільних відносин: їх найважливіша специфічна риса - емоційна основа. Тому міжособистісні стосунки можна розглядати як фактор психологічного "клімату" групи. Емоційна основа міжособистісних відносин означає, що вони виникають і складаються на основі певних почуттів, що народжуються у людей по відношенню один одному.

Аналіз міжособистісних відносин складаються не десь поза суспільних відносин, а всередині них, дозволяє говорити про важливе місце спілкування у всій складній системі зв'язків людини із зовнішнім світом. Суспільні та міжособистісні відносини розкриваються й реалізуються саме в спілкуванні. Поза спілкування просто немислимо людське суспільство. Спілкування виступає в ньому як спосіб цементування індивідів і, разом з тим, як спосіб розвитку цих індивідів. Саме звідси і витікає існування спілкування одночасно і як реальності суспільних відносин, і як реальності міжособистісних відносин.

Спілкування має величезне значення у формуванні людської психіки, її розвитку та становленні розумного культурної поведінки. Через спілкування з психологічно розвиненими людьми, завдяки широким можливостям до навчання, людина набуває всі свої вищі пізнавальні здібності та якості. Через активне спілкування з розвиненими особистостями він сам перетворюється в особистість. Міжособистісне спілкування формує людину як особистість, дає йому можливість придбати певні риси характеру, інтереси звички, схильності, засвоїти норми і форми моральної поведінки, визначити цілі життя і вибрати засоби їх реалізації [20, с.523].

Діти впливають один на одного в декількох важливих відношеннях. У багатьох ситуаціях вони надають один одному емоційну підтримку, виступають в ролі моделей для наслідування, підкріплюють поведінку один одного і підтримують складні, потребують багатої уяви гри. Вони також створюють систему емоційних взаємин, які заохочують (або навпаки, відбивають охоту) поводитися агресивним способом.

Так дослідження, проведені в 1992 р. показали, що коли перед дошкільнятами розігрували лялькові вистави, героями яких виявлялися їх друзі або просто знайомі, які потрапили в біду, діти реагували по-різному, в залежності від того, з ким саме трапилася біда. На проблеми один одного вони реагували більш бурхливо, ніж на труднощі просто знайомого їм дитину, і виявляли готовність допомогти саме одному.

Діти допомагають один одному освоювати соціальні навички. Наприклад, хлопчики, які грають агресивно, можуть спочатку просто наслідувати героїв телепередач, які вони бачили, а потім починають наслідувати один одному. Вони продовжують реагувати і відповідати на реакції, слідуючи образу, який підтримує і поступово розширює цю нову гру. Така взаємодія іноді називають соціальною реципрокного.

Спостерігаючи за дітьми у яслах, дитячих садах і центрах, можна помітити, що одні діти популярні серед своїх однолітків, а інші ні. Такий стан може зберігатися протягом багатьох років: дітей, яких відкидають однолітки в дитячому саду, швидше за все, будуть відкидати і їх однокласники в початковій школі.

Пізніше, як вважає Тарнер (1987 р.), в підлітковому і зрілому віці у них дуже ймовірне виникнення проблем із соціальною адаптацією.

У багатьох дослідженнях встановлено, що популярні діти більш схильні до співпраці і просоциального поведінки під час гри з однолітками. Непопулярні діти або ведуть себе більш агресивно і тримаються осібно, або, будучи "білими воронами", просто випадають з типових занять однолітків.

Що тут причина, а що слідство, розібратися нелегко. Починають чи відкидаємо діти вести себе недружелюбно внаслідок того, що їх ігнорують, або причиною такого ставлення до них інших дітей служить їх власну поведінку? Один дослідник зняв на відеоплівку хлопчиків старшої групи дитячого садка, які намагалися приєднатися до гри однолітків. Виявилося, що демонстровані або соціальні навички з великою ймовірністю передбачають, який соціальний статус кожен з цих дітей буде мати у першому класі. У цьому і в інших дослідженнях було виявлено, що популярні діти володіють рядом навичок про соціальної поведінки:

- Володіють різноманітними соціальними навичками про соціальної поведінки;

- Поступово підключаються до групових занять, роблячи доречні зауваження, ділячись інформацією, і тільки потім переходять до активних дій;

- Чутливі до потреб і дії інших;

- Не нав'язують свою волю іншим дітям;

- Погоджуються грати поруч з іншими дітьми;

- Вміють підтримувати дружні відносини;

- При необхідності приходять на допомогу;

- Здатні підтримувати розмову;

- Діляться цікавою інформацією;

- Відгукуються на пропозиції інших дітей;

- Вміють вирішувати конфлікти, виходячи на допомогу, співпрацю.

Когнітивний підхід до просоциального поведінки: розуміння себе та інших

До цих пір в роботі розглядалася, як діти освоюють окремі елементи і фрагменти про соціальної поведінки - навчаються співпрацювати і проявляти участь, керувати своїми почуттями чи вести себе агресивно. Проте поведінка дітей носить більш комплексний характер.

Щоб сформувати про соціальну поведінку, яка відповідає їхнім підлозі, сімейним і культурним традиціям одночасно, діти повинні зібрати всі ці елементи і фрагменти в цілісні структури.

Дослідники розходяться у поглядах на те, як саме відбувається така інтеграція моделей про соціальної поведінки. Більшість погоджується з тим, що діти, підростаючи, стають менш залежні від правил, очікувань, заохочень і покарань, джерелами яких є інші люди, і більш здатні до самостійних суджень і регулювання своєї поведінки.

Прихильники когнітивних теорій розвитку стверджують, що інтеграція дитиною моделей соціальної поведінки збігається з розвитком у нього поняття себе, разом з деякими соціальними поняттями та гендерними схемами. Надалі ці поняття допомагають дітям вибрати потрібну лінію поведінки в різних соціальних ситуаціях. Дошкільний період - це якраз той час, коли будуються деякі з цих базисних понять.

Протягом дошкільного дитинства діти формують якісь генералізовані ставлення до самих себе: наприклад, вважають себе "хорошим" чи визнають себе "копушею" і "недотепа". Багато хто з цих емоційно забарвлених уявлень з'являються дуже рано, ще на вербальному рівні. Дітей можуть сильно турбувати деякі з таких почуттів і уявлень, тоді як інші не викликають у них ніякого занепокоєння. Крім того, в ці роки у дітей формується ряд ідеалів, і вони вчаться оцінювати себе щодо того, якими - за їх поданням - вони повинні бути. Часто самооцінки дітей є прямим відображенням відносин до нього оточуючих.

Очевидно, ці відносини до себе з часом стають базисними елементами Я-концепції людини, хоча їх важко виявити в наслідку.

Знання про те, якими нас бачать інші люди, є найважливішою щаблем у розвитку самопізнання.

Дошкільнята, описуючи себе, зазвичай розповідають про своїх сім'ях. Ця схильність характеризувати себе через соціальні відносини в дошкільному дитинстві зростає.

У міру того, як діти дізнаються, хто вони і що собою являють і коли вони починають розцінювати себе як активну силу у своєму оточенні, вони створюють з розрізнених знань когнітивну теорію себе, або особистий сценарій, що допомагає їм інтегрувати свою поведінку. Людям необхідно відчувати, що вони послідовні, що їх вчинки не випадкові, вони намагаються привести свою поведінку у відповідність з власними переконаннями й установками. Найбільш сильний вплив на що розвивається у дитини Я-образ зазвичай надають його батьки, оскільки саме вони забезпечують дітей визначеннями правильних і неправильних дій, зразками поведінки та оцінками вчинків, і все це кладеться в основу власних уявлень дитини.

Прихильники когнітивної теорії розвитку особистості (Міллер, Алоїз, Данн, Готтаман) вважають, що центральне місце в розвитку соціальних понять і про соціальної поведінки займає процес інтерналізації: діти навчаються робити соціальні цінності і моральні критерії частиною себе. Деякі з цих цінностей стосуються відповідного підлозі поведінки, деякі відносяться до норм моралі, а деякі - просто до традиційних способів дій. Як діти інтерналізується ці цінності і норми? Спочатку вони можуть просто копіювати словесні формулювання: малюючи крейдою на стіні, дитина говорить собі: "Не можна, не можна, не можна!" Він робить те, що хочеться, але в той же час намагається стримати себе, кажучи, що цього робити не слід. Через кілька місяців він, ймовірно, зможе настільки контролювати себе, що не піддасться спонуканню, яке зараз не здатний побороти. Як відзначають когнітивні психологи, не тільки розвивається Я-концепція, але і формують про соціальні поняття впливають на спроби дітей управляти своєю поведінкою. Такі поняття відображають зросле розуміння дітьми себе і інших людей. Наприклад, дитина дошкільного віку може дізнатися, що означає бути старшим братом або іншому. Крім того, він або вона засвоює такі поняття, які для маленьких дітей є занадто абстрактними, але, тим не менше, намагається зрозуміти їх, це - чесність, справедливість, повага до інших.

Освоюючи про соціальні поняття, маленькі діти часто задають питання: "Чому так роблять?" Поширений відповідь заснований на атрибуції властивостей. Наприклад, на запитання: "Чому Кевін віддав мені свою булочку?" міг би прозвучати таку відповідь: "Тому що Кевін хороший хлопчик!" Стаючи старше, діти все більше схильні судити про себе та інших людей, виходячи із стійких психологічних властивостей [22]

Деякі фахівці вважають, що батьки та вихователі можуть підтримати розвиваються в дітях альтруїстичні пориви і бажання бути корисними, привчаючи їх до думки про те, що вони піклуються про інших за власним бажанням, - тому що вони хороші, а не тому, що від них вимагають такої поведінки [25].

Соціальні поняття, норми і правила, що стосуються дитячої дружби, - це та область, в якій в даний час ведуться інтенсивні дослідження. З друзями і чужими людьми дошкільнята ведуть себе по-різному, а деякі 4-5 річні діти здатні підтримувати тісні, засновані на взаємній турботи й уваги відносини протягом довгого часу. Вони ще не здатні висловити словами, що таке дружба, але вже дотримуються про соціальних норм і правил, що маються на увазі дружбою

Чому в одних дітей є ці навички, а в інших - ні?

Одне з можливих пояснень - відсутність агресивної моделі поведінки, жорстоке поводження (у формі фізичного покарання) протягом дошкільного дитинства. Дослідники вважають, що діти, які не володіють навичками про соціальної поведінки, частіше за інших виявляються відкинутими своїми однолітками. Оскільки такі діти зазвичай не в змозі налагодити нормальних взаємин з однолітками, вони менш улюблені і менш популярні серед них, а значить і більш ізольовані, причому їх соціальна ізоляція збільшується з часом [11]

Якщо відносини з однолітками істотно впливають на хід соціалізації дітей (принаймні, в період середнього дитинства) і якщо успішність цих відносин залежить від розвитку неагресивних навичок, тоді, ймовірно, важливо допомогти дітям розвинути ці навички протягом дошкільного періоду. Таке втручання може виявитися особливо важливим, оскільки витоки знехтуваним часто криються в подіях дошкільного дитинства і проявляються тільки з часом.

Розвиток спілкування можна уявити як поступове накопичення людиною культури спілкування на основі рефлексії, зворотного зв'язку та саморегуляції. Психологічно високо розвинена людина відрізняється від менш розвиненого не тільки вираженою потребою у спілкуванні з різноманітними людьми, але також багатим змістом, множинністю цілей і широким вибором засобів спілкування.

1.2 Структура системи міжособистісних відносин старших дошкільників у групі однолітків

Важливе місце серед зовнішніх впливів, що впливають на розвиток дитини, займає його середовище, та загальна ситуація в якій він розвивається. Розглянемо, як змінюється структура системи відносин у дітей старшого дошкільного віку.

Як пише Виготський Л.С., старший дошкільний вік - це особливий період у житті дитини, який виділився порівняно недавно. У дошкільника є дві сфери соціальних відносин: "дитина - дорослий" та "дитина - діти". У дитячому закладі виникає нова структура цих відносин. У дитини старшого дошкільного віку система "дитина - дорослий" диференціюється: "дитина - вихователь" та "дитина - батьки". Система "дитина - вихователь" починає визначати ставлення дитини до батьків і відносини дитини до вихователя. Далі, система "дитина - вихователь" стає центром життя дитини, від неї залежить сукупність всіх сприятливих для життя умов:

Вперше ставлення "дитина - вихователь" стає "дитина - суспільство". Ситуація "дитина - вихователь" пронизує все життя дитини. Якщо на заняттях у дитячому садку та у відносинах з вихователем все добре, значить, і вдома добре, і з дітьми теж добре.

Вищі психічні функції, згідно Виготському Л.С., відбуваються із спільної діяльності, з форми колективних взаємин і взаємодій. Психологічна природа людини являє собою сукупність людських відносин, перенесених всередину і стали функціями особистості і формами її структури, - писав Л. С. Виготський. Таким чином, взаємні відносини при розподілі діяльності та взаємний обмін способами дій становлять психологічну основу і є рушійною силою розвитку власної активності індивіда.

Цукерман Г.А. досліджувала роль кооперації з однолітками. Нею були отримані експериментальні дані про те, що діти, які працюють у формі спільної роботи в групі, в два рази краще оцінюють свої можливості й рівень знань, тобто у них більш успішно формуються рефлексивні дії.

Висновок про те, що діти краще засвоюють нові навички та вміння у спільній роботі з однолітками, ніж з дорослими, узгоджується з думкою Піаже Ж., який у спілкуванні індивіда виділяв відносини з однолітками і протиставляв їх відносин "дитина - дорослий". Піаже Ж. стверджував, що такі якості, як терпимість, критичність, вміння прийняти точку зору іншого, розвивається тільки при спілкуванні дітей між собою. При кооперації з однолітками ситуація рівноправного спілкування дає досвід контрольно - оцінних дій і висловлювань.

У процесі спільної діяльності діти неминуче вступають між собою в емоційний особистий контакт. Внутрішньої основою особистих взаємин між людьми є потреба у спілкуванні.

У міру дорослішання дитини росте і потреба в спілкуванні, яка сама зазнає з віком глибокі зміни. Вона задовольняється різними дітьми неоднаково. Це обумовлено тим, що для кожної людини в групі виникає своя неповторна ситуація спілкування, своя мікросередовище. Кожен член групи займає особливе положення і у системі особистих і в системі ділових відносин.

Простежимо, як відбувається становлення міжособистісних відносин у старшому дошкільному віці. Відомо, що особисті відносини вихованців і відносини "відповідальної залежності" зароджується одночасно вже в перші дні перебування в дитячому садку, тому їх ще важко віддиференціювати один від одного. У перші дні перебування діти бувають настільки приголомшені великою кількістю нових вражень, що майже зовсім не помічають інших дітей. Завдання вихователя полягає, перш за все, в тому, щоб познайомити дітей один з одним, допомогти запам'ятати імена і так далі. Цей процес триває весь перший місяць, а то й більше.

Характерно, що дошкільнята спочатку навіть ніби уникають безпосередніх контактів з іншими дітьми (якщо, звичайно, серед них немає сусідів по будинку або сімейних знайомих). Цей контакт здійснюється через педагога. Якщо, наприклад, хто - небудь з вихованців забув принести, в сад свою улюблену іграшку, а йому хочеться грати, то він не звертається до інших дітей з проханням дати йому іншу іграшку, дитина зазвичай сидить і мовчить, іноді плаче, сподіваючись, що вихователька помітить його скрутне становище. Вихователь, дізнавшись, у чому справа, звертається до дітей, з проханням, поділитися своїми іграшками. Дитина, у якого є вільна іграшка, не віддає її товаришеві сам. Він подає іграшку вихователю, яка і передає її дитині. Цей приклад, про який розповів професор Добринін М.Ф., свідчить про те, що перший час кожна дитина як би "" сам по собі "" Позицію вихованця, яку він, може бути, і не усвідомлює, можна висловити так: "Я і моя вихователька ".

Поступово вихователь привчає дітей допомагати товаришам, вчить вступати їх в безпосередні контакти один з одним. Наступного разу вона вже не бере сама потрібний предмет, а пропонує хлопцям самим поділитися один з одним. Поступово діти починають все більше усвідомлювати себе частиною цілої групи. Тепер позиція дитини може бути охарактеризована позицією: "Ми і наша вихователька". З'являється гордість за свою групу, прагнення прикрасити її якомога краще. Ці перші паростки колективізму необхідно зміцнювати і розвивати. Дуже велике значення вже на перших етапах формування колективу має створення життєздатної його структури.

Потрібно розбивати колектив на більш дрібні одиниці і правильно розподіляти громадські доручення.

У підготовчих групах оволодівають такими складними формами відносин, як спільне виконання групи одного завдання. У цьому випадку старші дошкільники здобувають досвід розподілу обов'язків між собою, вчаться діяти з урахуванням того, що і як роблять їхні товариші. Спочатку дії членів такої групи погоджує вихователь. Потім, коли старші дошкільники оволодівають навичками спільної організаційної роботи, з їх числа виділяється відповідальна, яка починає виконувати функції керівника групи.

Поступово в дітей виробляється вміння наказати товаришеві і підкоритися йому, звичка поважати інших членів колле.

У зв'язку з цим колективні відносини дітей ускладнюються: виникає група дітей, яка виступає як своєрідне ядро колективу. З'являється актив. Виділення активу дуже складний і суперечливий процес. Потрібно пам'ятати, що далеко не завжди активний вихованець виконує громадські доручення з колективістських спонукань, з бажання дійсно принести користь іншим дітям. Нерідко мотивом бурхливої діяльності деяких дітей є прагнення показати себе, заслужити привілейоване становище серед інших дітей.

Як згадувалося вище, старші дошкільники - це людина, активно опановує навички спілкування. У цей період відбувається інтенсивне встановлення дружніх відносин. Придбання навичок соціальної взаємодії з групою однолітків і вміння заводити друзів є однією з важливих задач розвитку на цьому віковому етапі [12, С. 132].

Якщо у дитини до 6 - 7 літнього віку встановлюються дружні відносини з ким - небудь з одногрупників, це означає що дитина вміє налагодити тісний соціальний контакт з ровесниками, підтримувати відносини тривалий час, це означає також, що спілкування з ним комусь важливо і цікаво .

Результати досліджень показують, що ставлення до інших і саме розуміння дружби мають певну динаміку протягом старшого дошкільного віку. У дітей старшого дошкільного віку дружні стосунки ще недостатньо стійкі, складаються з випадкових і несерйозним мотивами. Запитайте у старшого дошкільника, чому він дружить з Вітею або Катею: "Тому що живемо в одному будинку", "Тому що він дає мені свої іграшки". Спостерігається швидка зміна друзів, зміна симпатій і антипатій. У цьому віці діти вважають друзями тих, хто допомагає їм, відгукується на їхні прохання і розділяє їх інтереси. Таким чином, самий старший дошкільник позитивно чи негативно оцінює один одного переважно на підставі того, що дружба може дати особисто йому, що його друг робить для нього. Вимоги, що пред'являються один до одного, дитина не завжди відносить до себе, він ще не усвідомлює того, що дружба має будуватися на рівності прав та взаємних обов'язків. Наприклад, доводилося чути такий вислів дівчинки з підготовчої групи: "Моя подруга Свєта дуже хороша, вона не сперечається зі мною, вона завжди в усьому зі мною згодна. А Женя була погана подруга, все хотіла робити по-своєму, не поступалася мені. Тепер я з нею не дружу ". Така одностороння суб'єктивно-емоційна оцінка одного пояснюється недостатнім досвідом моральної поведінки першокласника в колективі. Діти цього віку ще тільки входять у життя колективу, вони ще не навчилися будувати свої відносини на взаємній повазі один одного.

За даними соціометричних досліджень відзначено, що для старших дошкільнят, що володіють високим соціометричним статусом, найбільш значущим є такі особливості:

- Охайна зовнішність;

- Приналежність до групи;

- Готовність поділиться речами, солодощами.

Друге місце в цьому віці займає хороша успіхи на заняттях. Таким чином, старші дошкільнята оцінюють своїх однолітків, перш за все по тим якостям, які легко виявляються зовні. Поступово, у міру освоєння дитиною дійсності, у дитини складається система особистих стосунків у групі. Її основу складають безпосередні емоційні відносини, які превалюють над усіма іншими. До кінця старшого дошкільного віку критерії прийнятності дещо змінюються. До початку шкільного життя досвід моральних взаємин у колективі багатшими. На цій основі у хлопців складаються більш глибокі та міцні товариські і дружні взаємини, які починають відігравати все більш значну роль у формуванні моральних якостей характеру. Дружні почуття проявляються вже в прагненні бути корисним товаришеві, у згоді своїх дій і вчинків, починають формуватися більш інтимні дружні почуття, які виражаються у співчутті, в прагненні поділиться з одним радощами і бідами. Розлади і конфлікти, як правило, переживаються дітьми, вже серйозно й глибоко. До кінця старшого дошкільного віку при оцінці однолітків на першому місці стоїть суспільна активність, в якій діти вже цінують організаторські здібності, а не просто сам факт громадського доручення, даного вихователем. У цьому віці для дітей стає значущим і певні особистісні якості: самостійність, впевненість у собі, чесність.

Фізичний вигляд і його оформлення є для старших дошкільнят "каркасом", на якому вибудовується образ іншої людини [3, С.125].

Необхідно відзначити, що, як правило, з віком у дітей підвищується повнота та адекватність усвідомлення свого становища в групі однолітків. Але в кінці цього вікового періоду, адекватність сприйняття свого соціального статусу різко знижується: діти, які займають у групі благополучне положення, схильні його недооцінювати, і навпаки, мають задовільні пок5азателі, як правило, вважають своє становище цілком прийнятним. Це свідчить про те, що до кінця старшого дошкільного віку відбувається якісна своєрідна перебудова, як самих міжособистісних відносин, так і їх усвідомлення. Безумовно, це пов'язано з виникненням у цей період потреби, зайняти певне становище у групі однолітків.

Висновки до розділу 1

Вважається, що центральне місце в розвитку соціальних понять і про соціальної поведінки займає процес інтерналізації: діти навчаються робити соціальні цінності і моральні критерії частиною себе. Деякі з цих цінностей стосуються відповідного підлозі поведінки, деякі відносяться до норм моралі, а деякі - просто до традиційних способів дій. (Прихильники когнітивної теорії розвитку особистості (Міллер, Алоїз, Данн, Готтаман). Спілкування в групі однолітків суттєво позначається на розвитку особистості дитини. Від стилю спілкування, від положення серед однолітків залежить, наскільки дитина відчуває себе спокійним, задоволеним, якою мірою він засвоює норми відносин з однолітками. (Б. Г. Ананьєв; Н.Є., Анкудінова.

2. СПІЛЬНА ІГРОВИЙ ДІЯЛЬНІСТЬ ДОШКІЛЬНЯТ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ВЗАЄМОВІДНОСИН

Інтерес до творчих рольових ігор розвивається у дітей з трьох-чотирьох років. До цього часу у дитини з'являються нові потреби, нові мотиви діяльності, пов'язані з усвідомленням своїх відносин з дорослими. У дитини з'являється бажання активно брати участь у суспільному житті. Після трьох років, відзначає радянський психолог Л. С. Виготський, у розвитку дитини спостерігаються "суперечливі тенденції: з одного боку, у нього з'являється цілий ряд нездійсненних негайно потреб, бажань, нездійсненних зараз і тим не менш не усуває як бажання, з іншого боку , у нього зберігається майже повністю тенденція до негайної реалізації бажань. Звідси і виникає гра, яка з точки зору питання про те, чому дитина грає, завжди повинна бути зрозуміла як уявна ілюзорна реалізація нездійсненних бажань. Уява і є те новоутворення, яке відсутнє у свідомості дитини раннього віку ".

Відображення дитиною навколишньої дійсності відбувається в процесі його активної життєдіяльності, шляхом прийняття на себе певної ролі. Виконуючи взяту на себе роль, дитина прагне наслідувати тим дорослим, старшим або одноліткам, образи яких збереглися у його досвіді. Проте дитина наслідує неповністю, бо він не має реальних можливостями для дійсного виконання операцій прийнятої ролі. Пов'язано це зі складністю сучасного суспільного виробництва і суспільних відносин, а також рівнем знань і умінь дитини, його життєвим досвідом, вмінням орієнтуватися в знайомих і нових ситуаціях. Тому у творчій сюжетно-рольовій грі він виконує символічні дії ("нібито"), реальні предмети замінює іграшками чи умовно тими предметами, якими володіє, приписуючи їм необхідні функції (палиця - "конячка", пісочниця - "пароплав", стілець - "ракета"). Виконуючи взяту на себе роль, дошкільник багаторазово повертається до того первообразцу, яким є для нього навколишній світ, освоюється в ньому, пізнає його, "вростає" в нього поступово, без примусів, добровільно. Довільність дій дітей є характерною особливістю сюжетно-рольових творчих ігор. У процесі гри дитина як би виходить з підпорядкування дорослого і діє самостійно, вільно виявляючи свої почуття, бажання. Уява, фантазія допомагають дитині заповнити прогалини в знаннях про навколишній і заміщати необхідні для гри предмети. Творча рольова гра в даному випадку - своєрідний місток, який дає можливість дитині переходити від дійсності в сферу фантазії і навпаки, при цьому кожен раз відштовхуючись від реального життя. Мотивом, що спонукає дитину до ігрової діяльності, є внутрішня потреба дитини в активній участі в житті дорослих.

На розвиток сюжету гри вирішальний вплив справляє розширення у дитини уявлень про навколишню дійсність. Проте, не всяке ознайомлення з навколишнім спонукає дитину до гри. Наприклад, спостереження за рослинами, явищами природи, тваринами, транспортом, машинами розвивають у дітей уявлення про навколишній, але істотно не впливають на розвиток гри. Рольова гра виникає і розвивається насамперед у тому випадку, коли в центрі ознайомлення з навколишньою дійсністю стоїть людина, її діяльність, вчинки, відносини (вирощування людиною рослин, турбота про інших людей, управління транспортом, використання машин).

Структура рольової гри, згідно Д. Б. Ельконін, включає наступні компоненти. Перший - це ролі, які беруть на себе діти в процесі гри, другий - ігрові дії, за допомогою яких діти реалізують узяті на себе ролі дорослих і відносини між ними; третій - ігрове вживання предметів, умовне заміщення реальних предметів, що є в розпорядженні дитини, і , нарешті, четвертий - реальні відносини між граючими дітьми, що виражаються в різноманітних репліках, зауваженнях, за допомогою яких регулюється весь хід гри.

При цьому центральним моментом є прийнята дитиною роль. Саме прийняті ролі і спонукають дитину виконувати певні ігрові дії і розвивати ігрові відносини, що відображають реальну поведінку зображуваних дорослих, використовувати предмети-замінники, встановлювати міжособистісні відносини, які виходять за межі гри. Беручи на себе роль, дитина повинна підкоритися певним правилам поведінки, що випливають з прийнятої ролі. Ці правила встановлюються самою дитиною, що суттєво відрізняє їх від правил в рухомий і дидактичної іграх, які визначаються та диктуються дорослими. Правила, встановлені самою дитиною, розглядаються в психології як правила внутрішнього самообмеження, самовизначення. Л. С. Виготський підкреслює, що творча рольова гра - переважна діяльність дитини трьох-шести років, бо вона створює зону найближчого розвитку. У грі дитина завжди вища свого середнього віку, вище свого звичайного повсякденного поведінки, він як би на голову вище самого себе. "Гра в конденсованому вигляді містить у собі, як у фокусі збільшувального скла, всі тенденції розвитку; дитина в грі ніби намагається зробити стрибок над рівнем свого звичайного поведінки ... За грою стоять зміни потреб і зміни свідомості більш загального характеру ... Дія в уявному полі, в уявної ситуації, створення довільного наміри, освіта життєвого плану, вольових мотивів - все це виникає в грі і ставить її на вищий рівень розвитку, підносить її на гребінь хвилі, робить її дев'ятим валом розвитку дошкільного віку ". У такому розумінні гра має надзвичайно важливе значення для розумового і морального розвитку дитини, для формування його здібностей і становлення особистості в цілому.

В умовах дитячого саду гра - одна з форм організації життя дітей, важливий засіб здійснення комплексного підходу до виховання дитини, так як у грі простежується взаємозв'язок різних видів дитячої діяльності, взаємно обумовлюють одна одну, - гра і праця, гра і заняття. Результати гри не продуктивні, вони умовні, так як в процесі гри дитина майже нічого не вносить у зміну навколишньої дійсності. Проте ігрова діяльність значно збагачує дитини уявленнями про навколишній: по-перше, діючи з іграшками чи з предметами, що їх замінюють, дитина пізнає їх фізичні властивості, конструкцію, можливі перетворення, по-друге, знайомиться з їх суспільно значущою функцією, в якій вони вживаються дорослими, по-третє, у процесі ігрової діяльності перед дитиною відкривається світ людських відносин, відбувається знайомство з суспільною роллю і положенням людей в суспільстві, по-четверте, що особливо цінно, дитина прагне в грі відображати ці відносини, поступово формуючи в собі необхідні якості особистості. Сюжетно-рольова творча гра - перша проба соціальних сил і перше їх випробування. Педагогічна цінність гри полягає і в тому, що в процесі гри крім взаємин, що диктуються сюжетом, взятої на себе роллю або правилами, виникають іншого роду відносини - вже не умовні, а реальні, дійсні, регулюючі справжні стосунки між дітьми. У грі з'ясовується: як ставиться дитина до успіхів або невдач партнерів по грі, чи набуває у конфлікти з іншими учасниками гри, чи вміє стримувати безпосередні спонукання, чи готовий допомогти товаришеві, уважний чи до інших учасників гри, наскільки точний у виконанні ролі.

Рольові дії так захоплюють дітей, що часом сприймаються ними як реальні вчинки. Гра допомагає дитині долати свою слабкість, керувати собою, створює умови для вправи у трудових навичках, в навичках моральної поведінки. У процесі гри дитина самостійно налагоджує стосунки з колективом, у нього формуються колективістські риси характеру. За умови розумної організації гра - це школа життя, школа праці і спілкування з людьми. Дитина не пасивно очікує далеке, але цікаве і захопливе майбутнє, а наближається до нього діяльно, хоча цього і не усвідомлює. Він живе повнокровним сьогоднішнім життям. Засновник інституту дошкільного виховання АПН СРСР А. В. Запорожець у зв'язку з цим писав, що дитяча гра - "це справжня соціальна практика дитини, це його реальне життя в колективі, в якому формуються суспільні якості і моральне свідомість дитячої особистості". Тим самим гра зближується з завданнями самовиховання і допомагає дитині в оволодінні своєю поведінкою. У грі формуються і проявляються такі вольові якості, як цілеспрямованість, наполегливість і завзятість у подоланні труднощів, уміння придушувати свої егоїстичні бажання. Дитина навчається в грі керувати своїми почуттями, що в підсумку сприяє формуванню довільної поведінки.

Дитяча гра відображає той рівень взаємовідносин дітей, який склався в даному колективі: це обмін іграшками, радість і співпереживання одну дитину або групи дітей за успіхи інших, готовність підкоритися товаришеві. Вихователь повинен пам'ятати про те, що в грі можуть закладатися і негативні риси характеру, такі, як агресивність, суперництво, ревнощі, недоброзичливість, грубість. Гра дошкільника - це не безцільне забава, а особлива форма дитячої праці. Вона повинна бути максимально наближена до праці, наповнена трудовими завданнями. У цьому плані бажано поєднувати творчу гру з образотворчої, конструктивної та іншою діяльністю. Це не тільки збагачує гру, але і сприяє вихованню працьовитості, вміння подбати про товаришів (підготувати матеріал для гри з пластиліну, глини, зробити замальовки).

Гра - одна з незамінних засобів згуртування дитячого колективу. Вона допомагає педагогу всебічно вивчити хлопців, проникнути в їх духовний світ. Здійснюючи індивідуальний підхід до кожної дитини в процесі ігрової діяльності, педагог постійно повинен створювати і спиратися на громадську думку групи дітей. У творчій грі кожна роль розкриває певні правила суспільної поведінки. Ігрові цілі досягаються тільки в спільній колективній діяльності. Виконувана кожним роль має сенс за умови, якщо відповідно виконують свою роль всі учасники гри. Ця роль змушує дитину проявляти дисциплінованість і вірність обов'язку, витримку і терпіння, мужність і великодушність. Обговорення з дітьми позитивних і негативних вчинків, відносин у процесі гри допомагає формуванню загальних оціночних думок і суджень про моральні вчинки і моральних нормах. Вираз громадської думки групою дітей, що несе за собою іноді і виключення з гри, змушує дитини переосмислювати і змінювати своє ставлення до колективу, створює у дітей досвід відповідальності за спільну справу, згуртовує дитячий колектив. Ігрове спілкування вихователя з дітьми дозволяє йому направляти хід гри, керувати відносинами між ними. Спільна ігрова діяльність сприяє формуванню у дітей організованості і відповідальності, вміння контролювати свої дії і погоджувати їх з іншими дітьми.

У процесі розвитку сюжету гри дитина набуває навиків планування діяльності, розвиває творчу уяву, необхідне в інших видах діяльності. Широке використання в грі предметів-замінників у дозволяє дитині опанувати іншими типами заміщення, зокрема, підготуватися до розуміння сенсу моделей, схем, символів і знаків у процесі шкільного навчання. Уміння грати має вирішальне значення для формування активності, ініціативи, зосередженості, цілеспрямованості та інших якостей, необхідних потім для успішного навчання у школі та майбутньої трудової діяльності.

Розквіт рольової гри починається з чотирирічного віку, свого найвищого розвитку вона досягає в середині дошкільного віку (5-6 років), а потім поступово замінюється іграми з правилами, що виникають після 7 років. Творча сюжетно-рольова гра дошкільника зазнає істотні зміни як за тематикою, характером ігрових дій, тривалості, так і за силою виховного впливу. Сюжет гри розвивається поступово. На самому початку гра являє собою елементарну дію з одним предметом. Ця дія повторюється багато разів.

Наступний щабель у розвитку сюжету представляють гри, що складаються з ряду елементарних дій, ще не пов'язаних між собою. Подальший розвиток сюжету полягає в тому, що діти переходять до гри, що складається з двох-трьох пов'язаних між собою дій. Цей перехід від предметних дій до ігрових відбувається в кінці третього - на початку четвертого року життя. Для цього періоду ігрової діяльності характерні значні якісні зміни: починають розвиватися рольові ігри. Розвиток сюжетно-рольової гри відбувається в тісній залежності з процесом освоєння дитиною предметних дій і оволодіння мовою. Завдання педагога полягає в тому, щоб так організувати життя дітей, застосовувати такі виховні прийоми, які будуть сприяти ускладнення і збагачення "отобразітельной" ігор дітей і своєчасному формуванню позитивних якостей особистості. У молодшій групі проводяться побутові гри ("сім'я", "дитячий сад"), у середній з'являються ігри, що відображають професійну працю дорослих (шофера, машиніста, продавця, доктора, вихователя, міліціонера, музичного вихователя), а в старшій і підготовчій до школи групах переважають ігри, пов'язані з громадською тематикою ("завод", "поїздка в колгосп", "політ у космос", "школа", "бібліотека", "подорож").

Поява нової тематики не знижує інтересу до старих, що розвивається раніше побутовим ігор, але з кожним роком утримання їх стає різноманітніше, повніше. Зміст гри, зазначає Д. Б. Ельконін, - це те, що відтворюється дитиною як центрального характерного моменту діяльності і відносин між дорослими в їх трудового і суспільного життя. У змісті гри виражено більш-менш глибоке проникнення дитини в діяльність дорослих; воно може відображати лише зовнішню сторону людської діяльності - тільки те, з чим діє людина, чи ставлення людини до своєї діяльності та іншим людям або, нарешті, суспільний сенс людської діяльності.

Таким чином, сенс гри дітей різних груп змінюється: для молодших він в діях тієї особи, роль якого виконує дитина, для середнього - у відносинах цієї особи до інших людей, для старших - у відображенні типових відносин дорослих. Так, якщо в молодшій групі в побутових іграх життя сім'ї або дитячого саду відбивається епізодично, дії непослідовні, одноманітні, то в середній групі вже відзначається цілісність сюжету, взаємопов'язаність, тривалість гри збільшується.

Малюки приступають до гри ситуативно, без якогось попереднього плану, хоча деякі дослідники відзначають наявність "змови" вже у дітей четвертого року життя. Старші діти обговорюють задум гри, добирають, а іноді готують самостійно матеріал до ігор. Ігри стають тривалими, іноді діти грають тиждень, два, місяць в одну гру, постійно ускладнюючи і доповнюючи сюжет гри новими епізодами, фрагментами, ролями. Спостерігається завчасне колективне планування гри: вибір теми, розподіл ролей, вироблення та обговорення правил гри, виготовлення атрибутів. Ця особливість дає можливість вихователю спрямовувати хід гри, розвивати її, підпорядковуючи ігрову діяльність цілеспрямованого формування потрібних якостей колективу в цілому або окремо взятої дитини. У творчій сюжетно-рольовій грі старших дошкільників, правила якої складені самими дітьми, виробляється самоконтроль і самооцінка. Дошкільний вік - один з найважливіших етапів у формуванні та розвитку індивідуальних і колективних ігрових інтересів дітей. Під ігровим інтересом ми розуміємо складне психічне утворення, яке сприймаємо одночасно і як особливе безпосереднє емоційно-пізнавальне ставлення до гри або іграшці; і як прагнення висловити пізнане в діяльності; як потреба дитини займатися саме цією діяльністю, яка забезпечує співучасть у житті дорослого, задовольняє потребу у спілкуванні, приносить радість творення, творчості.

Вже у дітей молодшого дошкільного віку інтенсивно розвиваються пізнавальні інтереси до явищ навколишнього життя, а також інтерес до особистості однолітка і співпраці з ним. Рівень розвитку ігрових інтересів дітей певною мірою визначається рівнем розвитку міжособистісних взаємин і, навпаки, розвиток ігрових інтересів залежить від характеру і рівня спілкування дітей групи. Саме діти з більш розвиненими інтересами є постійними організаторами спільних ігор. Взаємодії між дітьми характеризуються перш за все тим, на якій основі відбувається об'єднання між ними: чи буде воно механічним, чи будуть діти грати, об'єднуючись вже змістом гри, або це буде відбуватися ще на більш високому рівні - на рівні інтересу одне до одного. Ігрові групи, що виникають на основі інтересу до змісту гри і на основі особистого інтересу, являють собою самі стійкі об'єднання за складом гравців. Саме на їх основі створюються "грають колективи".

Ігрові інтереси мають особливо важливе значення в розвитку дітей дошкільного віку, оскільки для цього періоду дитинства гра є головним змістом їх життя і всі психічні процеси і якості особистості найефективніше розвиваються в грі. Інтерес до ігор сприяє розширенню кругозору, досвіду дитини, сприяє його розумовому розвитку, збагаченню і поглибленню знань, формування суспільних уявлень. Ігровий інтерес активізує не тільки сприйняття, пам'ять, а й думка, мова дитини, спонукає його застосовувати набуті знання у практичній діяльності. Про наявність розвиненого ігрового інтересу можна говорити в тому випадку, якщо дитина більш-менш тривалий час не відволікається від гри, його увага зосереджена на розвитку сюжету і виконанні ролі, якщо він висловлює бажання брати певну роль і в нього є улюблені ролі, якщо дитина не бажає припиняти гру і висловлює жаль з приводу її закінчення, якщо він охоче і активно виконує всі види робіт (ліпить, малює, будує, майструє) з виготовлення іграшок і атрибутів, пов'язаних з темою гри, веде жваві розмови з вихователем, батьками і дітьми про грі після її закінчення.

Вивчаючи ігрові інтереси, вихователю необхідно звернути увагу на їхню глибину, широту і стійкість. Так, за глибиною ігровий інтерес може бути поверхневим, якщо він спрямований на зовнішню сторону (яскравість; новизна іграшки), і більш глибоким, що характеризується прагненням проникнути в суть явища (наприклад, переважає інтерес до змісту гри, до рольових взаємовідносин граючих). Під широтою інтересу прийнято розуміти кількість об'єктів, на які направлений інтерес. Так, наприклад, якщо дитина п'ятого року життя цікавиться тільки однією-двома темами гри або споруди, то його інтерес кваліфікується як вузький.

Якщо ж його цікавить шість-сім тем, то для даного віку інтерес вважається досить широким. В якості об'єктивного показника стійкості ігрового інтересу можна розглядати тривалість однієї гри, а також тривалий розвиток сюжету гри протягом декількох днів або тижнів.

Розвиток гри та ігрових інтересів залежить від реальних взаємовідносин, які складаються між дітьми в групі. При цілеспрямованому педагогічному впливі у дитини можуть бути рано виховані здатність до співпереживання, уміння прийти на допомогу. Діти молодшого дошкільного віку можуть заради досягнення більш важливого результату відмовитися від приємного задоволення. Мотивом такої поведінки в даному випадку є моральні почуття: жаль, співчуття, сором, зачатки відповідальності, які виявляються раніше, ніж переконання, звички, знання і норми поведінки. Проте самі ці почуття не можуть виникнути "шляхом природного визрівання", їх потрібно виховувати. Характерна особливість розвитку творчої гри дошкільнят - поступовий перехід мотиву з процесу гри на її результат. Це чітко простежується на характері ігрових дій: якщо у дитини молодшої групи вони розгорнуті і фіксуються всі основні операції дії (при годуванні - зачерпування, строго горизонтальне положення ложки, дбайливе і повільний рух перенесення ложки від тарілки до рота ляльки, перекидання в рот ляльці і т . д.), то поступово руху дітей значно видозмінюються, втрачають свою предметну віднесеність, спостерігається випадання низки операцій, а зберігається тільки зовнішня схожість з предметним дією. У старших дошкільнят ігрові дії часто носять символічний, узагальнений, іноді обговорені характер, зберігаючи тільки загальне обрис дії, що дає дитині можливість у короткий час програвати великі часові відрізки. Старших хлопців більше цікавить результат ігрової діяльності. Ілюстрацією сказаного може бути приклад, взятий з дослідження Л. І. Божович, про розгортання гри в школу. У групі дітей четвертого-п'ятого року життя цю гру було важко організувати, а якщо і вдавалося привернути увагу до цієї теми, то дітей цікавили зовнішні ознаки: прихід і відхід в школу, дзвінок, зміна, яка багаторазово повторювалася, а сама навчальна діяльність відсутня. У той же час у дітей шостого-сьомого року життя спостерігалося глибоке захоплення безпосередньо навчальною діяльністю.

У розвитку сюжетно-рольової гри відзначається і поступовий перехід від гри поруч у молодшій групі до групових ігор у середній і колективним у старшій і підготовчій групах. Трирічні діти виконують окремі ігрові рольові дії в поодинці або по 2-3 людини, але навіть об'єднані спільною темою вони діють спочатку розрізнено і лише завдяки активному керівництву з боку вихователя поступово включаються в ігрове спілкування. Становлення і розвиток ігрової діяльності багато в чому залежить від навчання дитини трьох-чотирьох років грі, від розширення у нього уявлень про навколишню дійсність.

Переважна більшість ігор старших дошкільнят носить колективний або груповий характер. У таких іграх завжди є міжособистісні залежності, які в грі виявляються яскравіше, ніж поза грою. Діти палко реагують на вдале виконання ролі, на невдачі, відступу від правил ким-небудь з однолітків. При розподілі ролей враховуються і реальні можливості кожного (капітан, командир - найавторитетніший в групі дитина і т. д.). Призначення на роль обговорюється. Крім ігрових взаємин, враховуються і загальне оцінне думку і хлоп'яче розуміння людської гідності. Наприклад, при розподілі ролей у грі "Подорож на теплоході" діти призначають капітаном Петю, заявляючи при цьому: "Ми його першим ставимо на цю роль тому, що він найкращий і справедливий". Петя з великою відповідальністю виконує взяту роль не тільки тому, що захоплений грою, а й тому, що дорожить довірою колективу, хоче зберегти і зміцнити про себе хорошу думку товаришів.

Таким чином, ми бачимо, що в основу ігрових взаємин у старших дошкільників приймаються реальні цінності і, незважаючи на ігрове підставу, мова йде про серйозні утвореннях морального порядку у дітей.

Однак вихователь завжди повинен пам'ятати, що "гра не з самого початку є засобом виховання, а стає ним під впливом цілеспрямованого керівництва грою вихователем". Вихователь зобов'язаний перейнятися свідомістю глибокої цінності ігрової діяльності і як засобу виховання і самовиховання дитини, і як засобу його всебічного вивчення. При цьому важливо, щоб педагогічна позиція дорослого залишалася непомітною, можливо більш прихованій від вихованця, щоб, за образним висловом А. С. Макаренка, "інструмент дотику до особистості" був настільки тонким, щоб його вихованець навіть не відчував, процес виховного впливу протікав невимушено і вільно.

Педагогічне керівництво іграми дітей вимагає глибокого знання основних вікових та індивідуальних особливостей формування особистості дитини. Моральні поняття і судження протягом усього дошкільного дитинства відрізняються аморфністю ознак, носять ситуативний характер. Позитивний досвід моральної поведінки накопичується як досвід пережитих моральних чувст: відповідальності перед колективом, задоволення, радості, якщо добре впорався з роллю, відзначили вихователь, товариші; гострого невдоволення собою, якщо виявився гірше інших, і т. д.

Вихователь повинен прагнути до створення в процесі ігрової діяльності активної самостійної особистісної позиції кожної дитини, попереджати пасивність, домагатися того, щоб у процесі гри дитина не перебував у ролі спостерігача чужих дій і вчинків чи байдужого виконавця розпоряджень і доручень інших дітей. В іграх, як ні в якій іншій діяльності, з найбільшою повнотою розкриваються ті риси особистості дитини, які представляють для нас найбільшу цінність: ступінь ініціативності або стереотипності, товариськості чи замкнутості, здатності до координування своїх дій з діями колективу, сила індивідуалістичних і колективістських проявів.

Керівництво ігровою діяльністю дітей передбачає використання в педагогічному процесі низки конкретних методів і прийомів, за допомогою яких вихователь здійснює керівну роль у вихованні та розвитку дошкільника в процесі гри. Розвиток ігрових інтересів вимагає від педагога уважного, чуйного ставлення до ігор дітей, особистої зацікавленості в них. Окремі вихователі дитячих садів керують іграми дітей формально, не вникаючи в суть ігрового задуму, задовольняючись тим, що всі діти чимось зайняті, у групі спокійно, немає конфліктів; використовують одноманітні методи керівництва іграми, не прагнуть виявити ігрові інтереси, врахувати їх у роботі , підтримувати і розвивати їх у кожної дитини.

Однією з причин недостатнього розвитку гри та ігрових інтересів є також недоліки планування навчально-виховної роботи, зокрема по керівництву творчими іграми. У зв'язку з цим виникають побоювання, що планування фактично вбиває творчість, так як ігрова діяльність дітей за планом сковує їхню ініціативу, творчість. Проте досвід роботи передових вихователів переконує, що для успішного розвитку ігрової діяльності дітей важливе значення має вміння вихователя планувати своє керівництво творчими іграми. Природно, враховуючи природу гри, її активний, творчий характер, планування підлягає діяльність педагога з розвитку і керівництву грою, а не ігрова діяльність дітей.

Аналіз планів навчально-виховної роботи показує, що дуже часто між змістом занять але ознайомленню з навколишньою дійсністю і спостереженнями поза занять (вранці, на прогулянках) і ігровою діяльністю дітей немає ніякого зв'язку. Найчастіше ці спостереження випадкові, не продумані і мало дають для загального розвитку дитини, розширення його кругозору, розвитку пізнавальних та ігрових інтересів. Недостатньо встановлюється зв'язок між навчанням на заняттях, творчими іграми і працею дітей, спрямованим на задоволення потреб гри.

Щоб організувати діяльність вихователя по керівництву іграми, доцільно після вивчення ігрових інтересів і рівня розвитку творчих ігор у своїй групі скласти перспективний план розвитку ігор протягом року, в якому намітити теми характерних ігор, в якому обсязі і як їх розвивати. Крім того, вихователь, конкретизуючи перспективний план, становить тематичні плани навчально-виховної роботи, яка зумовлює розвиток характерних ігор в певній віковій групі. У цьому посібнику наводяться приклади тільки тематичних планів.

Тематичне планування використовується нарівні з традиційним. Воно може охоплювати кілька занять з одного розділу або суміжних розділів програми протягом однієї - чотирьох тижнів. Строго зафіксованого часу для певної ігрової теми не може бути. Якщо у дітей з їх ініціативи виникла цікава й корисна в виховному відношенні гра, то вихователь може й почекати з пропозицією наміченої ігровий теми.

Тематичним планом охоплюються лише ті розділи програми, які сприяють збагаченню змісту сюжетно-рольових і будівельних ігор (ознайомлення з оточуючим, дитяча література, деякі заняття з конструювання, окремі музичні і рухливі ігри). Робота по іншим розділам ведеться традиційно. Таке планування забезпечує концентровану подачу матеріалу протягом невеликого відрізка часу з метою підтримки і розвитку інтересу до тієї чи іншій грі, що побутує в групі. Відповідно до провідним ігровим інтересом тематичне планування має включати конкретні спостереження за предметами і явищами навколишнього життя, екскурсії в природу, підбір відповідної художньої літератури, розглядання картин, ілюстрацій; тематику конструювання, ліплення, аплікації та малювання; іграшки та атрибути для розвитку гри (зазначити , які з них необхідно придбати в магазині, які виготовити заздалегідь за допомогою батьків, які - спільно з дітьми в процесі гри). Природно, що в ході гри у дітей може виникнути потреба в таких атрибутах, які не можна передбачати заздалегідь. У таких випадках вихователь повинен підтримати ініціативу дітей, допомогти у виготовленні або заміні іншими предметами і цим самим підтримати інтерес до гри, не дати їй згаснути.

Керівництво ж ігровими діями проводиться безпосередньо вихователем в період гри в певній мірі інтуїтивно. Вихователь спирається на знання індивідуальних і вікових особливостей дітей, конкретну ситуацію, досвід, такт та педагогічна майстерність. Насамперед керівництво іграми полягає в цілеспрямованому впливі на вирішальні моменти в розвитку ігор: вибір теми гри, розвиток задуму, збагачення змісту.

Педагог може запропонувати тему гри, але не можна її нав'язувати. Грою слід захопити, викликати у дитини позитивне відношення до ігрової діяльності. Вихователь повинен відволікти дітей від небажаних ігор, переконавши дітей в їх негативному значенні. Керівництво розвитком гри вимагає, щоб вихователь допоміг дітям збагатити гру високоморальним змістом, максимально наситити її відповідними діями, при розподілі ролей по можливості всіх задовольнити і разом з тим поставити кожної дитини в позицію, найбільш сприятливу для формування його особистості. Щоб закріпити виховний вплив гри, необхідно під час гри привертати увагу дітей не тільки до уявного змістом ігрових рольових дій, наприклад "прикордонники охороняють кордон", а й до реальних зусиль, проявленим у грі ("прикордонник (Сергій) довго в лісі простояв один, хоча було страшно "). Завдяки цьому діти вже в ході гри відчують радість перемоги і задоволення від реальної цінності здійснених в грі дій. Повторення звичної ігрової форми поведінки в інших видах діяльності поступово сприяє формуванню моральної сторони особистості, так як, спонукаючи людину діяти певним чином, світогляд, мораль як би осідають і закріплюються в його характері як звичок - звичних способів моральної поведінки, перетворюючись у звичку, вони стають "другою натурою" людини.

Надання різнобічної допомоги в процесі розвитку гри передбачає, що вихователь не тільки тримає в полі зору всіх учасників гри і як би диригує ними, але й особисто бере участь у грі. А. С. Макаренка неодноразово підкреслював, що вихователь - це організатор життя дітей. Аналізуючи досвід виховання дітей, він писав: "І я, як педагог, повинен з ними трошки грати. Якщо я буду тільки повчати, наполягати, я буду сторонньою силою, може бути корисною, але не близькій. Я повинен обов'язково трошки грати, і завжди це вимагав від своїх колег ".

Міра гри дорослого, її форми, відносини вихователя з граючими залежать від рівня самоорганізації дітей. Діти дуже цінують участь у грі своїх наставників. З молодшими дітьми вихователь найчастіше грає разом, поступово до старшого дошкільного віку розвиває самостійність, використовує інші форми впливу на хід гри дітей. Вихователь може використовувати різні прийоми, що сприяють розвитку ігрового творчості дітей: рада, репліка, спрямована на розвиток дитячої фантазії, вказівки, питання, оцінка окремих персонажів і виконавців. Беручи участь в грі, педагог дозволяє різні конфліктні ситуації, а також розбирає різні випадки, які виникли в процесі гри і потребують уваги. Ряд дослідників проблем дитячої гри дотримуються думки, що педагогічна цінність гри значною мірою залежить від забезпечення можливості "дограти", тобто не переривати гру до тих пір, поки завдання не буде дозволена (корабель "приплив" до порту, космонавти "приземлилися" і т. д.). В іншому випадку у дітей залишається почуття незадоволеності, нерозв'язного напруги, яке може завадити формуванню цінних моральних мотивів і звести нанівець всі позитивні впливу гри на особистість. Іноді використання вихователем додаткових елементів гри - введення значків, умовного пароля, символічних назв - вводить дітей в уявну ситуацію, підтримує у них прагнення відповідно діяти, вносить радісний, емоційний тон і сприяє розвитку сюжету гри.

Одним із прикладів використання гри як засобу морального виховання особистості слід розглядати і розмову, бесіду вихователя з дітьми про ігри. Теми бесід надзвичайно різноманітні. Форми проведення бесід можуть бути колективними, груповими та суто індивідуальними. У бесіді про гру можна торкнутися і питання моральності (поняття чесності, справедливості, боргу).

Таким чином, виникнення і розвиток змісту творчих ігор перебуває в прямій залежності від засвоєння дітьми конкретних знань про явища навколишнього суспільного життя і працю дорослих, формування у них позитивного емоційного ставлення до творчої діяльності радянських людей і від рівня сформованості відносин між дітьми.

Рівень розвитку ігрової діяльності дітей дошкільного віку визначається структурою педагогічного процесу в дитячому саду в цілому, наявністю взаємозв'язків між окремими видами діяльності: навчанням, грою і працею. Такий комплексний підхід до організації навчально-виховної роботи в дитячому саду створює умови для широкого використання творчої сюжетно-рольової гри як найважливішого засобу комуністичного виховання дошкільнят.

ВИСНОВОК

Сенс гри дітей різних груп змінюється: для молодших він в діях тієї особи, роль якого виконує дитина, для середнього - у відносинах цієї особи до інших людей, для старших - у відображенні типових відносин дорослих. Так, якщо в молодшій групі в побутових іграх життя сім'ї або дитячого саду відбивається епізодично, дії непослідовні, одноманітні, то в середній групі вже відзначається цілісність сюжету, взаємопов'язаність, тривалість гри збільшується. Малюки приступають до гри ситуативно, без якогось попереднього плану, хоча деякі дослідники відзначають наявність "змови" вже у дітей четвертого року життя. Старші діти обговорюють задум гри, добирають, а іноді готують самостійно матеріал до ігор. Спостерігається завчасне колективне планування гри: вибір теми, розподіл ролей, вироблення та обговорення правил гри, виготовлення атрибутів. Ця особливість дає можливість вихователю спрямовувати хід гри, розвивати її, підпорядковуючи ігрову діяльність цілеспрямованого формування потрібних якостей колективу в цілому або окремо взятої дитини. У творчій сюжетно-рольовій грі старших дошкільників, правила якої складені самими дітьми, виробляється самоконтроль.

Дошкільний вік - один з найважливіших етапів у формуванні та розвитку індивідуальних і колективних ігрових інтересів дітей. Під ігровим інтересом ми розуміємо складне психічне утворення, яке сприймаємо одночасно і як особливе безпосереднє емоційно-пізнавальне ставлення до гри або іграшці; і як прагнення висловити пізнане в діяльності; як потреба дитини займатися саме цією діяльністю, яка забезпечує співучасть у житті дорослого, задовольняє потребу у спілкуванні, приносить радість творення, творчості.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Антонова Т. В. Особливості соціальної поведінки дітей у грі / / Керівництво іграми в дошкільних установах / За ред. М. А. Васильєвої. - М.: Педагогіка, 2006. - 250 с.

2. Богуславська Н. Є. Веселий етикет: розвиток комунікативних здібностей дитини. - К.: АРГО 2007. - 191 с.

3. Билеева Л.В., Яковлев В.Г. Рухливі ігри. - М.: ФиС, 1982. - 224 с.

4. Губа Б. П. Що може ваша дитина. - М.: Радянський спорт, 2001.

5. Дворкіна, Н.І. Половікових особливості динаміки фізичної підготовленості і психічних процесів дітей 3-6 років / / Теоретико-методологічні основи фізичної освіти / За заг. ред. доц. В. А. Вострикова. - Оренбург: Вид-во ОГПУ, 2004. - 480 с.

6. Дитячі рухливі ігри народів СРСР / Укл. А.В. Кенеман. - М.: Просвещение, 2008. - 239 с.

7. Дитячі рухливі ігри / Укл. В. Гришко. - К.: Кн. вид-во, 2002. - 96 с.

8. Дзіковіч І.Б. Фізкультура в житті дитини. - Мінськ: Білорусь, 1983. - 48 с.

9. Діагностика розвитку дошкільника. Методичний посібник. - Орел: ОДУ, 1999. - 216 с.

10. Дмитрієнко І.С. Рухливі ігри як засіб розвитку фізичних якостей у молодших школярів. - М.: РГУ, 2001. - 56 с.

11. Друшанова А. Комунікативне розвиток: проблеми і перспективи: Про комунікативному розвитку дошкільнят / / Дошкільне виховання. - 1998. - № 6,7,8,11. - 1999. - № 2.

12. Дубина Л. Розвиток у дітей комунікативних здібностей / / Дошкільне виховання. - 2005. - № 10. С.26-35.

13. Здоровий дошкільник (навчально-методичний посібник). - СПб., 2000.

14. Гра дошкільника / Укл. Є. В. Зворигіна. - М.: Просвещение 1999. - 286 с.

15. Ігри - навчання, тренінг, дозвілля ... в 4 кн. Кн. 2. Ігри для активного відпочинку / Под ред. В. В. Петрусінского. - М.: Нов. шк, 1994. - 368 с.

13. Здоровий дошкільник (навчально-методичний посібник). - СПб., 2000.

14. Гра дошкільника / Укл. Є. В. Зворигіна. - М.: Просвещение 1989. - 286 с.