МОСКОВСЬКА ВІДКРИТА СОЦІАЛЬНА АКАДЕМІЯ
Корекційно-педагогічний факультет
Контрольна робота
до курсу «МЕТОДИКА РОЗВИТКУ ЗОРОВОГО СПРИЙНЯТТЯ»
«Особливості застосування різних наочних засобів по розвитку зорового сприйняття дошкільників з порушеннями зору».
Виконав: Ямалетдінова І.В.
Група 9-КП-4-К-07
Регістр. № ____________
Менеджер ____________
Перевірив
Оцінка ____________
Москва, 2009р.
Зміст
Введення
1. Особливості зорового сприйняття у дітей з порушенням зору
2. Розвиток зорового сприйняття сліпих із залишковим зором і використання його в процесі навчання
3. Особливості застосування наочних засобів по розвитку зорового сприйняття дошкільників з порушеннями зору
Висновок
Список літератури
Введення
Розвиток і використання в процесі навчання зорового сприйняття у сліпих дітей із залишковим зором і у слабозорих є корінною проблемою тіфлопсіхологіі і тифлопедагогіки.
Організація занять з розвитку зорового сприйняття у дітей передбачає застосування психофізіологічних та психолого-педагогічних методів, які спрямовані на активізацію сенсорно-перцептивних, мнемічних та розумових процесів.
Психофізіологічні методи застосовуються для стимуляції і підвищення функціональної активності зору, розвиток зорових функцій. Психофізіологічні методики спрямовані на корекцію порушень сприйняття основних властивостей предметів і зображень - форми, розміру, кольору в умовах різної адаптації та просторової локалізації. Ці методики реалізуються за допомогою спеціальних психофізіологічних стимуляторів, що дозволяють варіювати форму, колір, розмір, яскравість, контраст і змінювати умови стимуляції - адаптацію, фіксацію, частоту, час.
Психолого-педагогічні методи спрямовані на розвиток аналізу і синтезу сенсорної інформації, інтерпретації та категоризації. За способом пред'явлення матеріалу психолого-педагогічні методики ділять на предметну, зображальну, комп'ютерну, телевізійну, проекційну.
Предметна методика дозволяє розвивати зорові можливості дітей та реалізується на предметно-практичних заняттях і в грі. Предметно-практичні заняття можуть бути пов'язані з моделюванням, конструюванням, виготовленням різних предметів. Діти виконують також завдання на впізнання предметів, аналіз їх форми, розмірів, кольору, фактури. Ігри можуть бути як дидактичні, так і сюжетно-рольові, пов'язані з цілеспрямованим зорово-сенсорним вихованням.
Для розвитку зорового сприйняття використовуються різні зображення: чорно-білі, кольорові, контурні, силуетні, штрихові. У процесі виконання завдань діти аналізують, пізнають, описують, порівнюють зображення, виділяють у них схожі і розпізнавальних ознак.
Великі можливості для розвитку зору закладені в комп'ютерній техніці і телевізійних дисплеях. Спеціальна програма, введена в комп'ютер, може змінювати форму, розмір, колір, яскравість, контраст зображень, режим їх пред'явлення (статичний або динамічний), освітленість перцептивного поля.
Навчання сліпих дітей із залишковим зором за Брайлем і прагнення вчителів виключити зорове сприйняття з навчально-виховного процесу викликає сенсорно-перцептивну депривацию, що супроводжується розпадом сприйняття і пов'язаних з ним образних форм пізнання.
Проте одних корекційних занять недостатньо, так як розвиток зорового сприйняття є складною міждисциплінарною проблемою і вимагає різнобічного підходу і систематичної роботи в процесі всього шкільного навчання і виховання.
1. Особливості зорового сприйняття у дітей з порушенням зору
Зорове сприйняття - психічний процес відображення в свідомості людини предметів і явищ навколишнього світу за безпосередньої їх вплив на орган зору. При дії предмета на око виникає складне перетворення «енергії зовнішнього подразнення у факт свідомості», тобто в образ предмета, який і сприймає людина. Відрізнити сприйманий предмет від предметів, схожих з ним, можливо тільки при тонкій, точної та швидкої диференціювання надходять у мозок сигналів. Цей процес можливий при достатній анатомічної і функціональної зрілості зорового аналізатора.
Основою діяльності зорового аналізатора, як і аналізаторів інших модальностей, є взаємодія першої та другої сигнальних систем, завдяки якому людське сприйняття носить осмислений, узагальнений і довільний характер, чим відрізняється від сприйняття, властивого тваринам.
Фізіологічною основою зорового сприйняття є взаємодія різних функцій зорового аналізатора і утворення на цій основі умовних рефлексів на складні комплексні подразники, в результаті чого у людини виникає складний образ предмета з усім різноманіттям його властивостей і частин. Істотне значення при цьому мають раніше утворилися тимчасові нервові зв'язки, і таким чином минулий досвід впливає на зміст і характер сприйняття.
Формування образу сприйманого зорово предмета забезпечується як сенсорними функціями зорового аналізатора, так і найскладнішою аналітико-синтетичною діяльністю в корі головного мозку людини. Образ сприйманого предмета виникає на основі двох протилежних, але тісно взаємодіючих нервових процесів: найтоншої диференціювання діючих подразників та їх інтеграції шляхом об'єднання, злиття, зв'язування збуджень, що виникають у безлічі нервових клітин. Повторне сприйняття вже знайомого предмета відбувається миттєво внаслідок активізації раніше утворилися в корі мозку нервових зв'язків.
При сприйнятті предмета має значення відповідний досвід (аперцепція) сприймає людини. Якщо йому знайомий предмет в загальних рисах, то виникає образ буде нечітким, розпливчастим. Величезну роль при сприйнятті грає мова, то слово, яким названо предмет. Отже, предмет відбивається у свідомості людини через чуттєве пізнання і словесне позначення.
Сприйняття - складний полісенсорна процес, що включає ряд перцептивних та розпізнавальних дій. Він має етапи виявлення об'єкта, розрізнення і виділення інформативних ознак, формування перцептивного образу, його пізнання та категоризації, виявлення і виділення інформативних ознак об'єктів. Адекватність та повнота формуються перцептивних образів залежать від орієнтовно-дослідницької діяльності.
Зорове сприйняття включає роботу сенсорних (чутливих), рухових і мовних механізмів: зорове вплив і колишній досвід, інтерес людини і його розумову діяльність. Він повинен побачити ціле, що складається із сукупності його частин, виділити головні ознаки серед другорядних, зіставити їх з відомою йому категорією предметів, абстрагувати істотні ознаки від другорядних індивідуальних особливостей, властивих саме цьому предмету, тобто побачити загальне в приватному і особливе.
Факти, отримані різними дослідниками при вивченні зорового сприйняття нормально бачать дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, свідчать про те, що:
1) сприйняття дитини за відсутності спеціального навчання неточно, фрагментарно і не завжди правильно. Неминучим його результатом є уривчасті знання, що відрізняються злитістю (нерозчленованістю);
2) сприйняття ненавченого дитини, в тому числі і молодшого школяра, не має цілеспрямованого характеру, воно мимоволі. Поєднуючись з непроизвольностью уваги, сприйняття дитини зазвичай буває звернено до яскравого, рухомого предмету (на тлі нерухомих предметів);
3) ці вікові особливості дитячого сприйняття, однак, не обмежують можливості розвитку в подальшому чуттєвого пізнання. Систематичне навчання дітей способам аналізу сприйманого матеріалу, виділення основних його ознак, частин і елементів і встановлення зв'язків між ними дає помітні зрушення. Незріле сприйняття перетворюється в цілеспрямоване, осмислене спостереження не тільки одного об'єкта, а й цілої багатопредметної ситуації.
Зорове сприйняття об'єктів і їх зображень, сприйняття сюжетних картин у слабозорих дітей здійснюється за загальним закономірностям, тобто так само, як і в нормально бачать. Спостерігається зорово-руховий-слуховий тип сприйняття. Порушення функцій зору не робить істотного впливу у слабозорих дітей на тип сприйняття, не веде до його зміни, так як домінування зору в філо-і онтогенезі закріплено досить міцно. Зорове сприйняття володіє всіма відомими в нормі властивостями: предметністю, вибірковістю, свідомістю, узагальненістю, апперцепцією і константність, відзначається однакова сутність процесу виникнення образів, ідентичність нервових механізмів сприйняття. Сприйняття ненавченого дитини мимоволі, не має цілеспрямованого характеру, а тому неточно, смутно, фрагментарно і не завжди правильно. Однією з причин неподільності і нерозчленованій (синкретизму) зорового сприйняття є непідготовленість дитини до аналітико-синтетичної діяльності. Зорове сприйняття дитини, має недоліки уваги, активізується яскравістю, рухливістю предмета, об'єкта на нерухомому фоні.
Розвиваючись у відповідності з найбільш загальними закономірностями, зорове сприйняття у слабозорих дітей у порівнянні з нормально сліпі відрізняється деякою своєрідністю, що є наслідком формування його в умовах порушеного зору. Ця своєрідність виявляється в зниженій активності сприйняття, неповноту і неточності відображення, обмеженою вибірковості сприйняття, слабкою апперцепції, утрудненнях в осмисленні та узагальненні сприйманого. Діти з порушеннями зору при сприйнятті малюнків, особливо сюжетних картин, зазнають великих труднощів у порівнянні з нормально зір.
Морфофункціональний стан зорового аналізатора і його інформаційні можливості не завжди точно характеризуються загальноприйнятим критерієм - гостротою зору. Як вже зазначалося, прямої кореляції між гостротою зору і ефективністю зорового сприйняття об'єктів, їх зображень, сюжетних картин не встановлено. Зниження інформаційної спроможності зору у слабовідяшіх, як зазначає Л. П. Григор 'єва (1983), пов'язано не тільки з дефектами оптичної проекції зображень на сітківку, але й зі змінами механізмів аналізу ознак зображень в каналах сенсорно-специфічної анализаторной системи. Передбачається, що вроджені і рано придбані морфофункціональні порушення в сітківці і на рівні провідних шляхів органу зору слабозорих істотно впливають на формування систем мозку, що беруть участь у складних актах зорового сприйняття.
Первісною ступенем пізнання у нормально розвиваються дітей є їх практична повсякденне життя, в результаті якої вони навчаться досить швидко сприймати навколишній - батьків, іграшки і т.д. Але для того щоб сприйняття досягло досконалості, перетворилося на цілеспрямований і організований процес спостереження, стало могутнім засобом подальшого пізнання дітьми навколишнього дійсності, його розвиток має бути продовжено в спеціальному навчанні.
Нові якості сприйняття, як зазначав Л. С. Виготський, формуються тільки при взаємодії з іншими психічними процесами, такими, як пам'ять, мислення ', увага, мова і т.д. У онтогенезі розвиток вищих форм сприйняття, які пов'язані з іншими когнітивними процесами, визначається дозріванням структур мозку, індивідуальним досвідом дитини, культурним та освітнім рівнем соціального середовища (Ж. Піаже, 1969).
Внаслідок сенсорної і загальної психічної недостатності у слабозорих і частічновідящіх дітей дозрівання структур мозку і психічних утворень сповільнено. Тому їх індивідуальна діяльність і досвід можуть бути істотно обмежені.
Для розвитку та корекції вад зорового сприйняття їм потрібно спеціально організоване навчання.
Отримані в дослідженні Л. П. Григор дані про стан зорових функцій можуть служити основою для розробки тіфлопсіхологіческой системи компенсації порушень зорового сприйняття. Передбачається, що така система може будуватися на основі інтелектуалізації процесу сприйняття, яка полягатиме у навчанні новим способам сприйняття, в знаходженні нових критеріїв для впізнання форми і деталей об'єктів.
2. Розвиток зорового сприйняття сліпих із залишковим зором і використання його в процесі навчання
Розвиток і використання в процесі навчання зорового сприйняття у сліпих дітей із залишковим зором і у слабозорих є корінною проблемою тіфлопсіхологіі і тифлопедагогіки. Це обумовлено тим, що в даний час у школах для дітей з порушеннями зору не більше 10% учнів тотально сліпі, інші діти мають у тій чи іншій мірі залишковий зір.
Тривалий час використання і розвиток залишкового і слабкого зору не здійснювалося в процесі отримання навчальної інформації, і це пов'язано з кількома причинами:
- До початку 1950-х рр.. найважливіше значення в теорії навчання дітей з порушенням зору мала думка про охорону порушеного зору;
- Методичні матеріали та техніка, створювані для навчання та реабілітації порушеного зору, були засновані на досвіді навчання сліпих і використанні лише збережених аналізаторів;
- Проблема тотальної сліпоти вважалася більш серйозною і актуальною, тим більше що сліпі превалювали в школах для дітей з порушеннями зору;
- Відсутні знання про унікальний аспекті процесу зорового сприйняття порушеним зоровим аналізатором, розвиток яких вимагало створення нових технологій навчання, а також спеціальної техніки.
Використання зору здійснювалося стихійно і в основному при виконанні побутових робіт і просторового орієнтування. При цьому не створювалося спеціальних умов і пристосувань, що полегшують соціально-побутову та просторове орієнтування на основі залишкового зору.
У процесі ж отримання навчальної інформації порушений зоровий аналізатор не тільки ігнорувався, а й спеціально виключався. Вважалося, що він робить негативний вплив на формування образів дотикального сприйняття. Для навчання кодом Брайля створювалися спеціальні козирки, які не дозволяють використовувати зір.
У той же час з'явилися дослідження, що ставлять проблему не тільки використання, але й цілеспрямованого розвитку залишкового зору, оскільки з його допомогою сліпі діти зможуть отримувати більш повну інформацію про навколишній світ.
У психолого-педагогічних дослідженнях Л.І. Солнцевої були виявлені діти, що в процесі дошкільного виховання до 6-7-річного віку ставали, навіть без спеціального навчання, здатними використовувати залишковий зір в розпізнаванні предметів оточення, тоді як у 2-3 роки їм ставилося офтальмологічний діагноз - «светоощущеніє».
У нашій країні Л.П. Григор'євої створена система розвитку зорового сприйняття у сліпих і слабозорих, що включає в себе як психофізіологічні, так і психолого-педагогічні методи його розвитку.
Дослідження Л.А. Новікової показали, що розвиток зорового аналізатора триває до 13 - 15 років. У період шкільного навчання від 7 до 15 років, що є щодо сензитивним періодом, триває його активний розвиток.
Навчання сліпих дітей із залишковим зором за Брайлем і прагнення вчителів виключити зорове сприйняття з навчально-виховного процесу викликає сенсорно-перцептивну депривацию, що супроводжується розпадом сприйняття і пов'язаних з ним образних форм пізнання.
П'ять розвиваючих зорове сприйняття методик, що використовуються в системі Л.П. Григор'євої, спрямовані на активізацію зорових можливостей у дітей з порушенням зору на всіх рівнях його розвитку.
Перша методика (за Є. М. Соколову) представляє собою дозовану ритмічну стимуляцію очі (з частотою в 1 герц), яка полегшує синаптичну провідність нейронної мережі і призводить до підвищення роздільної здатності ока.
Друга методика - наочно-дієва - забезпечує екстеріорізацію орієнтовно-дослідницької діяльності, що розвиває перцептивні дії. Ця методика формує фундаментальні властивості сприйняття - предметність, цілісність, структурність, константність.
Третя методика - наочно-образна - формує вміння виробляти когнітивні операції з образами: порівняння, класифікація, вербальний логічний аналіз.
Корекційно-педагогічний факультет
Контрольна робота
до курсу «МЕТОДИКА РОЗВИТКУ ЗОРОВОГО СПРИЙНЯТТЯ»
«Особливості застосування різних наочних засобів по розвитку зорового сприйняття дошкільників з порушеннями зору».
Виконав: Ямалетдінова І.В.
Група 9-КП-4-К-07
Регістр. № ____________
Менеджер ____________
Перевірив
Оцінка ____________
Москва, 2009р.
Зміст
Введення
1. Особливості зорового сприйняття у дітей з порушенням зору
2. Розвиток зорового сприйняття сліпих із залишковим зором і використання його в процесі навчання
3. Особливості застосування наочних засобів по розвитку зорового сприйняття дошкільників з порушеннями зору
Висновок
Список літератури
Введення
Розвиток і використання в процесі навчання зорового сприйняття у сліпих дітей із залишковим зором і у слабозорих є корінною проблемою тіфлопсіхологіі і тифлопедагогіки.
Організація занять з розвитку зорового сприйняття у дітей передбачає застосування психофізіологічних та психолого-педагогічних методів, які спрямовані на активізацію сенсорно-перцептивних, мнемічних та розумових процесів.
Психофізіологічні методи застосовуються для стимуляції і підвищення функціональної активності зору, розвиток зорових функцій. Психофізіологічні методики спрямовані на корекцію порушень сприйняття основних властивостей предметів і зображень - форми, розміру, кольору в умовах різної адаптації та просторової локалізації. Ці методики реалізуються за допомогою спеціальних психофізіологічних стимуляторів, що дозволяють варіювати форму, колір, розмір, яскравість, контраст і змінювати умови стимуляції - адаптацію, фіксацію, частоту, час.
Психолого-педагогічні методи спрямовані на розвиток аналізу і синтезу сенсорної інформації, інтерпретації та категоризації. За способом пред'явлення матеріалу психолого-педагогічні методики ділять на предметну, зображальну, комп'ютерну, телевізійну, проекційну.
Предметна методика дозволяє розвивати зорові можливості дітей та реалізується на предметно-практичних заняттях і в грі. Предметно-практичні заняття можуть бути пов'язані з моделюванням, конструюванням, виготовленням різних предметів. Діти виконують також завдання на впізнання предметів, аналіз їх форми, розмірів, кольору, фактури. Ігри можуть бути як дидактичні, так і сюжетно-рольові, пов'язані з цілеспрямованим зорово-сенсорним вихованням.
Для розвитку зорового сприйняття використовуються різні зображення: чорно-білі, кольорові, контурні, силуетні, штрихові. У процесі виконання завдань діти аналізують, пізнають, описують, порівнюють зображення, виділяють у них схожі і розпізнавальних ознак.
Великі можливості для розвитку зору закладені в комп'ютерній техніці і телевізійних дисплеях. Спеціальна програма, введена в комп'ютер, може змінювати форму, розмір, колір, яскравість, контраст зображень, режим їх пред'явлення (статичний або динамічний), освітленість перцептивного поля.
Навчання сліпих дітей із залишковим зором за Брайлем і прагнення вчителів виключити зорове сприйняття з навчально-виховного процесу викликає сенсорно-перцептивну депривацию, що супроводжується розпадом сприйняття і пов'язаних з ним образних форм пізнання.
Проте одних корекційних занять недостатньо, так як розвиток зорового сприйняття є складною міждисциплінарною проблемою і вимагає різнобічного підходу і систематичної роботи в процесі всього шкільного навчання і виховання.
1. Особливості зорового сприйняття у дітей з порушенням зору
Зорове сприйняття - психічний процес відображення в свідомості людини предметів і явищ навколишнього світу за безпосередньої їх вплив на орган зору. При дії предмета на око виникає складне перетворення «енергії зовнішнього подразнення у факт свідомості», тобто в образ предмета, який і сприймає людина. Відрізнити сприйманий предмет від предметів, схожих з ним, можливо тільки при тонкій, точної та швидкої диференціювання надходять у мозок сигналів. Цей процес можливий при достатній анатомічної і функціональної зрілості зорового аналізатора.
Основою діяльності зорового аналізатора, як і аналізаторів інших модальностей, є взаємодія першої та другої сигнальних систем, завдяки якому людське сприйняття носить осмислений, узагальнений і довільний характер, чим відрізняється від сприйняття, властивого тваринам.
Фізіологічною основою зорового сприйняття є взаємодія різних функцій зорового аналізатора і утворення на цій основі умовних рефлексів на складні комплексні подразники, в результаті чого у людини виникає складний образ предмета з усім різноманіттям його властивостей і частин. Істотне значення при цьому мають раніше утворилися тимчасові нервові зв'язки, і таким чином минулий досвід впливає на зміст і характер сприйняття.
Формування образу сприйманого зорово предмета забезпечується як сенсорними функціями зорового аналізатора, так і найскладнішою аналітико-синтетичною діяльністю в корі головного мозку людини. Образ сприйманого предмета виникає на основі двох протилежних, але тісно взаємодіючих нервових процесів: найтоншої диференціювання діючих подразників та їх інтеграції шляхом об'єднання, злиття, зв'язування збуджень, що виникають у безлічі нервових клітин. Повторне сприйняття вже знайомого предмета відбувається миттєво внаслідок активізації раніше утворилися в корі мозку нервових зв'язків.
При сприйнятті предмета має значення відповідний досвід (аперцепція) сприймає людини. Якщо йому знайомий предмет в загальних рисах, то виникає образ буде нечітким, розпливчастим. Величезну роль при сприйнятті грає мова, то слово, яким названо предмет. Отже, предмет відбивається у свідомості людини через чуттєве пізнання і словесне позначення.
Сприйняття - складний полісенсорна процес, що включає ряд перцептивних та розпізнавальних дій. Він має етапи виявлення об'єкта, розрізнення і виділення інформативних ознак, формування перцептивного образу, його пізнання та категоризації, виявлення і виділення інформативних ознак об'єктів. Адекватність та повнота формуються перцептивних образів залежать від орієнтовно-дослідницької діяльності.
Зорове сприйняття включає роботу сенсорних (чутливих), рухових і мовних механізмів: зорове вплив і колишній досвід, інтерес людини і його розумову діяльність. Він повинен побачити ціле, що складається із сукупності його частин, виділити головні ознаки серед другорядних, зіставити їх з відомою йому категорією предметів, абстрагувати істотні ознаки від другорядних індивідуальних особливостей, властивих саме цьому предмету, тобто побачити загальне в приватному і особливе.
Факти, отримані різними дослідниками при вивченні зорового сприйняття нормально бачать дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, свідчать про те, що:
1) сприйняття дитини за відсутності спеціального навчання неточно, фрагментарно і не завжди правильно. Неминучим його результатом є уривчасті знання, що відрізняються злитістю (нерозчленованістю);
2) сприйняття ненавченого дитини, в тому числі і молодшого школяра, не має цілеспрямованого характеру, воно мимоволі. Поєднуючись з непроизвольностью уваги, сприйняття дитини зазвичай буває звернено до яскравого, рухомого предмету (на тлі нерухомих предметів);
3) ці вікові особливості дитячого сприйняття, однак, не обмежують можливості розвитку в подальшому чуттєвого пізнання. Систематичне навчання дітей способам аналізу сприйманого матеріалу, виділення основних його ознак, частин і елементів і встановлення зв'язків між ними дає помітні зрушення. Незріле сприйняття перетворюється в цілеспрямоване, осмислене спостереження не тільки одного об'єкта, а й цілої багатопредметної ситуації.
Зорове сприйняття об'єктів і їх зображень, сприйняття сюжетних картин у слабозорих дітей здійснюється за загальним закономірностям, тобто так само, як і в нормально бачать. Спостерігається зорово-руховий-слуховий тип сприйняття. Порушення функцій зору не робить істотного впливу у слабозорих дітей на тип сприйняття, не веде до його зміни, так як домінування зору в філо-і онтогенезі закріплено досить міцно. Зорове сприйняття володіє всіма відомими в нормі властивостями: предметністю, вибірковістю, свідомістю, узагальненістю, апперцепцією і константність, відзначається однакова сутність процесу виникнення образів, ідентичність нервових механізмів сприйняття. Сприйняття ненавченого дитини мимоволі, не має цілеспрямованого характеру, а тому неточно, смутно, фрагментарно і не завжди правильно. Однією з причин неподільності і нерозчленованій (синкретизму) зорового сприйняття є непідготовленість дитини до аналітико-синтетичної діяльності. Зорове сприйняття дитини, має недоліки уваги, активізується яскравістю, рухливістю предмета, об'єкта на нерухомому фоні.
Розвиваючись у відповідності з найбільш загальними закономірностями, зорове сприйняття у слабозорих дітей у порівнянні з нормально сліпі відрізняється деякою своєрідністю, що є наслідком формування його в умовах порушеного зору. Ця своєрідність виявляється в зниженій активності сприйняття, неповноту і неточності відображення, обмеженою вибірковості сприйняття, слабкою апперцепції, утрудненнях в осмисленні та узагальненні сприйманого. Діти з порушеннями зору при сприйнятті малюнків, особливо сюжетних картин, зазнають великих труднощів у порівнянні з нормально зір.
Морфофункціональний стан зорового аналізатора і його інформаційні можливості не завжди точно характеризуються загальноприйнятим критерієм - гостротою зору. Як вже зазначалося, прямої кореляції між гостротою зору і ефективністю зорового сприйняття об'єктів, їх зображень, сюжетних картин не встановлено. Зниження інформаційної спроможності зору у слабовідяшіх, як зазначає Л. П. Григор 'єва (1983), пов'язано не тільки з дефектами оптичної проекції зображень на сітківку, але й зі змінами механізмів аналізу ознак зображень в каналах сенсорно-специфічної анализаторной системи. Передбачається, що вроджені і рано придбані морфофункціональні порушення в сітківці і на рівні провідних шляхів органу зору слабозорих істотно впливають на формування систем мозку, що беруть участь у складних актах зорового сприйняття.
Первісною ступенем пізнання у нормально розвиваються дітей є їх практична повсякденне життя, в результаті якої вони навчаться досить швидко сприймати навколишній - батьків, іграшки і т.д. Але для того щоб сприйняття досягло досконалості, перетворилося на цілеспрямований і організований процес спостереження, стало могутнім засобом подальшого пізнання дітьми навколишнього дійсності, його розвиток має бути продовжено в спеціальному навчанні.
Нові якості сприйняття, як зазначав Л. С. Виготський, формуються тільки при взаємодії з іншими психічними процесами, такими, як пам'ять, мислення ', увага, мова і т.д. У онтогенезі розвиток вищих форм сприйняття, які пов'язані з іншими когнітивними процесами, визначається дозріванням структур мозку, індивідуальним досвідом дитини, культурним та освітнім рівнем соціального середовища (Ж. Піаже, 1969).
Внаслідок сенсорної і загальної психічної недостатності у слабозорих і частічновідящіх дітей дозрівання структур мозку і психічних утворень сповільнено. Тому їх індивідуальна діяльність і досвід можуть бути істотно обмежені.
Для розвитку та корекції вад зорового сприйняття їм потрібно спеціально організоване навчання.
Отримані в дослідженні Л. П. Григор дані про стан зорових функцій можуть служити основою для розробки тіфлопсіхологіческой системи компенсації порушень зорового сприйняття. Передбачається, що така система може будуватися на основі інтелектуалізації процесу сприйняття, яка полягатиме у навчанні новим способам сприйняття, в знаходженні нових критеріїв для впізнання форми і деталей об'єктів.
2. Розвиток зорового сприйняття сліпих із залишковим зором і використання його в процесі навчання
Розвиток і використання в процесі навчання зорового сприйняття у сліпих дітей із залишковим зором і у слабозорих є корінною проблемою тіфлопсіхологіі і тифлопедагогіки. Це обумовлено тим, що в даний час у школах для дітей з порушеннями зору не більше 10% учнів тотально сліпі, інші діти мають у тій чи іншій мірі залишковий зір.
Тривалий час використання і розвиток залишкового і слабкого зору не здійснювалося в процесі отримання навчальної інформації, і це пов'язано з кількома причинами:
- До початку 1950-х рр.. найважливіше значення в теорії навчання дітей з порушенням зору мала думка про охорону порушеного зору;
- Методичні матеріали та техніка, створювані для навчання та реабілітації порушеного зору, були засновані на досвіді навчання сліпих і використанні лише збережених аналізаторів;
- Проблема тотальної сліпоти вважалася більш серйозною і актуальною, тим більше що сліпі превалювали в школах для дітей з порушеннями зору;
- Відсутні знання про унікальний аспекті процесу зорового сприйняття порушеним зоровим аналізатором, розвиток яких вимагало створення нових технологій навчання, а також спеціальної техніки.
Використання зору здійснювалося стихійно і в основному при виконанні побутових робіт і просторового орієнтування. При цьому не створювалося спеціальних умов і пристосувань, що полегшують соціально-побутову та просторове орієнтування на основі залишкового зору.
У процесі ж отримання навчальної інформації порушений зоровий аналізатор не тільки ігнорувався, а й спеціально виключався. Вважалося, що він робить негативний вплив на формування образів дотикального сприйняття. Для навчання кодом Брайля створювалися спеціальні козирки, які не дозволяють використовувати зір.
У той же час з'явилися дослідження, що ставлять проблему не тільки використання, але й цілеспрямованого розвитку залишкового зору, оскільки з його допомогою сліпі діти зможуть отримувати більш повну інформацію про навколишній світ.
У психолого-педагогічних дослідженнях Л.І. Солнцевої були виявлені діти, що в процесі дошкільного виховання до 6-7-річного віку ставали, навіть без спеціального навчання, здатними використовувати залишковий зір в розпізнаванні предметів оточення, тоді як у 2-3 роки їм ставилося офтальмологічний діагноз - «светоощущеніє».
У нашій країні Л.П. Григор'євої створена система розвитку зорового сприйняття у сліпих і слабозорих, що включає в себе як психофізіологічні, так і психолого-педагогічні методи його розвитку.
Дослідження Л.А. Новікової показали, що розвиток зорового аналізатора триває до 13 - 15 років. У період шкільного навчання від 7 до 15 років, що є щодо сензитивним періодом, триває його активний розвиток.
Навчання сліпих дітей із залишковим зором за Брайлем і прагнення вчителів виключити зорове сприйняття з навчально-виховного процесу викликає сенсорно-перцептивну депривацию, що супроводжується розпадом сприйняття і пов'язаних з ним образних форм пізнання.
П'ять розвиваючих зорове сприйняття методик, що використовуються в системі Л.П. Григор'євої, спрямовані на активізацію зорових можливостей у дітей з порушенням зору на всіх рівнях його розвитку.
Перша методика (за Є. М. Соколову) представляє собою дозовану ритмічну стимуляцію очі (з частотою в 1 герц), яка полегшує синаптичну провідність нейронної мережі і призводить до підвищення роздільної здатності ока.
Друга методика - наочно-дієва - забезпечує екстеріорізацію орієнтовно-дослідницької діяльності, що розвиває перцептивні дії. Ця методика формує фундаментальні властивості сприйняття - предметність, цілісність, структурність, константність.
Третя методика - наочно-образна - формує вміння виробляти когнітивні операції з образами: порівняння, класифікація, вербальний логічний аналіз.
Четверта методика - наочно-образна, побудована для комп'ютерного використання, - створює умови для розвитку перцептивних дій з інформаційними моделями, а також для читання плаского тексту. Вона дозволяє гнучко, відповідно з індивідуальними особливостями зору, реалізувати вимоги корекційної ергономіки: застосовуються такі характеристики об'єктів, як чіткий контур (до 60 - 80%), оптимальні кутові розміри (до 2-3%), насиченість кольорів.
П'ята методика - кінопроекційна - створює можливості для розвитку таких зорових функцій, як конвергенція, бінокулярний зір, розвиток очних рухів.
Всі методики показали високу ефективність, особливо у слабозорих дітей.
Проте одних корекційних занять недостатньо, так як розвиток зорового сприйняття є складною міждисциплінарною проблемою і вимагає різнобічного підходу і систематичної роботи в процесі всього шкільного навчання і виховання.
Використання залишкового зору сліпих у процесі викладання рідної мови, природознавства, математики показало не тільки скорочення часу на впізнання пропонованих об'єктів, більшу точність і цілісність сприйняття, виявилося також вплив використання залишкового зору на успішність всієї навчальної діяльності учнів: діти краще становили розповіді-опису, їх перекази відрізнялися більшою точністю, стрункістю розповіді, образністю та емоційністю, при складанні завдань з кольоровим зображенням діти показали велику варіативність і різноманітність складених завдань. Діти з великим інтересом займалися з кольоровими рельєфними малюнками. Образ цих малюнків зберігався в довготривалій пам'яті понад півроку, у той час як безбарвні рельєфні малюнки діти не могли впізнати і ідентифікувати після двох-, тримісячної перерви.
Для того щоб ефективно використовувати залишковий зір у процесі навчання, необхідно провести попереднє дослідження здібностей сліпого для з'ясування його можливостей в плані самоаналізу, самозвіту, самоконтролю, самоспостереження і з метою виявлення актуального рівня функціонування його зору в реальних умовах шкільного навчання.
У ході офтальмологічної консультації має визначатися не тільки захворювання, гострота центрального і периферичного зору, але і його категорія - вроджене або спадкове захворювання, прогресуючий або не прогресуючий характер воно має, які можливості появи вторинних змін та Інших ускладнень. Важливо знати функціональні характеристики захворювання, що тягнуть за собою порушення центрального або периферичного поля зору, порушення колірного зору, нічного бачення, стерпну і необхідну освітленість.
Наступний момент, необхідний для роботи педагога з розвитку зорового сприйняття, - це отримання від лікарів медичного лікування та ортоптичного асистування, показань до використання лінз, окулярів, визначення протипоказань або дозування фізичного навантаження.
Загальні дані повинні бути конкретизовані для кожної дитини: визначено його зорові можливості, зорова і фізична навантаження на різних уроках. Наприклад, які можуть бути навантаження на уроці біології, ботаніки, фізики, де використовується його ближній зір, і які - на уроках фізкультури, на заняттях орієнтуванням, ЛФК, де велике навантаження отримує периферичний зір. При цьому складність ситуації полягає в тому, що в однієї дитини страждає ближній зір і більше благополучно йдуть справи з дальнім зором, в іншого - навпаки. Клінічне дослідження повинне дати педагогові дані про гостроту центрального зору і про широту поля зору не тільки при найбільш сприятливих умовах, які можна створити в класі, але і за різних умов освітленості: вміння орієнтуватися і мобільність повинні зберігатися при яскравому сонці і похмурої погоди, в сутінках і вночі.
Способи дії вчителя і дітей у різних умовах, мають бути різними. Тому дітей із залишковим зором необхідно навчати як використання в якості орієнтирів візуально сприймаються ознак, так і вживання специфічних засобів орієнтування для абсолютно сліпих дітей - аж до білої тростини.
Суб'єктивний звіт дитини забезпечує вчителю інформацію про те, що дитина з порушенням зору сподівається отримати від навчання використанню зору. У розповідях дітей можна виявити такі аномалії зору, як фосфена, коливання або плавання образів, фотофобія.
Звичайно, назвати ці явища дитина не може, але він може їх описати, і вчитель, ставлячи питання, має можливість виявити особливості його зорового сприйняття. Необхідно допомогти дитині словесно висловити, що і як він бачить і як розуміє дефекти свого зору. Треба допомогти йому також зрозуміти, що він здатний бачити, використовуючи своє далеке зір: наприклад, сигнали на дорозі, телевізійні передачі, кіно і т.д. Він може розповісти про те, як різна освітленість діє на його зір, наприклад, чи краще він бачить при великій освітленості, при сонці, або просто темно і хмарно; коли і яке освітлення викликає у нього дискомфорт; які кольори він може бачити і розрізняти легше і постійно. Це відноситься також і до ближнього зору. Дитина говорить, чи може він читати друкований текст; якого роду текст він читає легше і без зусиль, яка освітленість для цього потрібно; на якій відстані від очей він тримає текст, які завдання він виконує, спираючись на ближній зір?
У самоспостереженні повинні бути представлені і інші характеристики дитини, які дозволяли б зрозуміти і розкрити його візуальні можливості та їх функціонування. Учитель враховує рівень його інтелектуального розвитку, його ставлення до можливості навчитися бачити, особистісні та вольові якості.
Суб'єктивні оцінки зорових можливостей дітей порівнюються з їх актуальними, дійсними здібностями зорово сприймати і використовувати зір, з реальними особливостями функціонування зору, його вміннями. Для вчителя важливо визначити зону найближчого розвитку його зорових можливостей. Дитині потрібно допомагати бачити, вчити огляду навколишнього, сприяти можливості використовувати зір у звичайних умовах життя, допомагати використовувати свій досвід, отриманий на заняттях і в сім'ї.
Роботи, що проводяться персоналом школи з розвитку зорового сприйняття, різні за своєю спрямованістю, об'єктам сприйняття, із необхідної його точності і деталізованості в залежності від досліджуваного предмета, цілей і завдань, що ставляться перед учням на кожному уроці. В одних випадках необхідно визначення подібності та однаковості групи об'єктів, в інших - точного розрізнення, деталізованого зорового аналізу об'єкта, а третє - лише визначення руху. Однак неодмінною умовою всіх робіт з розвитку зорового сприйняття є створення комфортних умов сприйняття, гігієнічних і ергономічних умов для роботи сліпого з залишковим зором. У першу чергу це відноситься до гігієни зору: необхідно дотримуватися розроблені нормативи освітленості - загальна освітленість не менше 1000 люкс і додаткова освітленість робочого місця. У процесі зорової роботи сліпого з залишковим зором дотримання цих умов особливо важливо, тому що якщо він низько схиляється над сприйманим матеріалом або близько підносить його до очей, знижується освітленість сприймаються об'єктів.
Багатьом з дітей із залишковим зором рекомендовані різні оптичні пристосування - окуляри, лупи. Робота з розвитку зорового сприйняття передбачає обов'язковість їх застосування під час зорової роботи. Дуже велике значення на заняттях має використання пюпітрів і підставок, оскільки вони полегшують зорове сприйняття експонованих об'єктів.
Дотримання цих умов забезпечує дітям більш тривалу працездатність, а саме головне, протягом 15-20 хв рекомендованої безперервного навантаження на уроці дозволяє уникнути зорового стомлення.
Робота з розвитку зорового сприйняття на кожному уроці і кожному виховної занятті може здійснюватися лише за наявності спеціально підготовлених для сліпих із залишковим зором посібників і підручників.
При наявності у дітей залишкового зору практично не можна виключити сприйняття дітьми за допомогою зору і рельєфних безбарвних текстів, і рельєфних безбарвних малюнків. У результаті такої роботи на уроках діти втрачають залишки зору, знижуючи свої можливості не лише адаптуватися у світі зрячих, але і більш повно й адекватно сприймати навколишні предмети.
Проте вимоги гігієни зору, та й фактична швидка стомлюваність сліпих дітей в процесі зорової роботи, низька гострота зору, що не дозволяє розглянути дрібні деталі або оглянути великі високі об'ємні об'єкти, показує, що основним каналом отримання навчальної інформації сліпими дітьми із залишковим зором залишається дотик спільно зі зором, код Брайля, тіфлографіческая система передачі зображення видимого об'єкта.
3. Особливості застосування наочних засобів по розвитку зорового сприйняття дошкільників з порушеннями зору
При навчанні сліпих та слабозорих дітей різноманітні засоби наочності застосовуються в значно більшому ступені, ніж під час роботи з нормально сліпі дітьми. Це обумовлено тим, що нормально бачить дитина з раннього дитинства опановує необхідною інформацією про навколишній світ без будь-яких спеціальних умов. Причому 90% цієї інформації - зорова. Дитина, що має глибоку зорову патологію, потребує цілеспрямованому навчанні способам ознайомлення з навколишнім світом. Без використання спеціальних засобів наочності це неможливо, так як безпосереднє чуттєве сприйняття багатьох предметів або явищ часто буває утруднено або недоступне.
Правильно підібраний матеріал і грамотно організоване заняття дозволяє розкрити якості і властивості предмета, відмінні та спільні ознаки. Використання наочності стимулює пізнавальну активність, дозволяє підтримувати інтерес до занять і підносити навіть найскладніший матеріал в доступній формі.
Види наочних посібників. У навчанні дітей з порушенням зору використовується наочний матеріал різних видів (класифікація Е. Н. Подколзіної):
Натуральні наочні посібники: предмети найближчого оточення, тварини, рослини, овочі, фрукти і т.д., які спеціально підбираються для заняття або спостерігаються в ході прогулянок, екскурсій.
Об'ємні наочні посібники: муляжі, опудала тварин і птахів, моделі, макети, геометричні тіла.
Дидактичні іграшки: ляльки, лялькова меблі, посуд, іграшки, що зображують тварин, птахів, комах і т.д.
Образотворчі наочні посібники: ілюстрації до казок, розповідей, віршів, репродукції картин, фотоматеріали, слайди, діа-, кіно-і відеоматеріали, плакати.
Графічні наочні посібники: таблиці, схеми, плани.
Символічні наочні посібники: історичні, географічні, біологічні карти.
Рельєфні наочні посібники містять у собі ілюстративну, графічну і символічну наочність: рельєфно-точкові і барельєфні предметні та сюжетні зображення, а також схеми, плани, таблиці, виконані таким чином.
Наочний матеріал може бути демонстраційним та роздатковим, Демонстраційна наочність використовується для показу всій групі дітей, роздатковий розрахований на роботу з однією дитиною.
Величезне значення надається використанню натуральних наочних посібників. Робота з ними сприяє формуванню у дітей бісенсорного (зорово-дотикального або осязательно-слухового) і полісенсорна (з використанням всіх аналізаторів) сприйняття досліджуваного наочного матеріалу. Найбільш ефективно ознайомлення дітей з натуральної наочністю відбувається на цільових прогулянках та екскурсіях. Спостерігаючи і вивчаючи реальні об'єкти чи явища природи навколишньої дійсності в безпосередній близькості, діти знайомляться з різноманіттям та варіативністю їх ознак, якостей і властивостей. Купуючи, таким чином, реалістичні уявлення про них, діти починають розуміти сутність подій, що відбуваються.
Особливе значення сприйняття натуральної наочності має для тотально сліпих та сліпих дітей, що мають залишковий зір, що не дозволяє добре розглянути навколишні об'єкти. Своєрідність чуттєвого пізнання дітей даної категорії обумовлює сповільненість, фрагментарність їх сприйняття. Через натуральну наочність за допомогою збережених органів почуттів такі діти отримують більш повну інформацію про різні об'єкти та явища, тобто інформацію, адекватну для них за значенням зорової.
При первинному ознайомленні дітей з програмним матеріалом («Овочі та фрукти», «Меблі», «Посуд» і т.д.) як наочності обов'язково пред'являються натуральні предмети. Лише після ретельного вивчення їх властивостей (м'якість, твердість або пружність, запах і смак) на наступних заняттях та уроках можна перейти до муляжами, моделями, іграшок, образотворчої наочності.
Слід зазначити, що в деяких ситуаціях, коли неможливо надати дітям для обстеження натуральні предмети (наприклад, при вивченні теми «Транспорт»), спочатку демонструють моделі, іграшки, обстежують і обіграють їх. Це дозволяє дітям з низькою гостротою зору пізніше - при спостереженні реальних об'єктів транспорту на екскурсії - дізнаватися їх навіть на деякій відстані.
Натуральні предмети повинні широко використовуватися і в якості роздаткового матеріалу на різних заняттях.
Використання засобів наочності розвиває дбайливе ставлення до діалектичного матеріалу. Красиво оформлене наочний посібник, виконане руками вчителя, старшокласників або власними, свідомість того, що їм будуть користуватися і інші, змушує учнів дбайливо ставитися до нього.
Велике значення має виготовлення учнями наочних посібників: роздаткового матеріалу, трафаретів різних фігур, абаки і інших. Дана робота розвиває просторові уявлення та озброює школярів з порушеним зором практичними навичками.
Вимоги до використання наочних засобів. При вирішенні питання про використання наочних засобів при навчанні сліпих та слабозорих дітей, слід врахувати те велике значення, яке набуває врахування функціональної діяльності ураженого зорового аналізатора: індивідуальні та групові відмінності в гостроті зору учнів, їх полів зору, швидкості сприйняття, світловий і колірний чутливості.
Як встановлено тіфлопсіхологіі, в осіб з тими чи іншими порушеннями зору складається зоровий або дотиковий типи сприйняття. Їх співвідношення залежить від важкості ураження зорового аналізатора. Дана обставина вказує на необхідність широкого застосування різноманітних засобів наочності у навчанні людей з вадами зору, частково зрячих і тотально сліпих дітей.
Застосовуючи засоби наочності у навчальному процесі, необхідно враховувати діапазон індивідуальних відмінностей учнів з порушеним зором у швидкості сприйняття, а також стан світловий і колірний чутливості школярів.
Вимоги, що пред'являються до об'ємної наочності.
Характерні ознаки зображуваних предметів повинні бути точно передані. Важливо дотримання правильних пропорцій і співвідношення частин предмета в моделі або макеті.
Вимоги, що пред'являються до рельєфною наочності.
Рельєфна наочність розрахована на сприйняття дітьми, що мають глибоку зорову патологію. Необхідно використовувати рельєфну наочність і в роботі зі слабким зором дітьми, що мають прогресуючі зорові захворювання і велику втрату зору.
Вимоги, що пред'являються до натуральної наочності.
Предмети повинні бути зручними для зорового і дотикального обстеження, яскраво забарвленими, традиційної, легко впізнаваною форми. Основні деталі повинні бути чітко виражені і виділені кольором.
Вимоги, що пред'являються до образотворчої наочності.
При підборі або виготовленні наочності цього виду слід враховувати, що здатність розрізняти зображення залежить від гостроти центрального зору.
Слід також враховувати той факт, що діти з порушенням зору краще сприймають зображення в кольоровому виконанні, ніж чорно-білі, силуетні і контурні. Сприйняття кольорових зображень стимулює зорову реакцію, активізує зорові функції, створює у дітей позитивний емоційний настрій. При таких захворюваннях, як косоокість і амбліопія, сприйняття певних кольорів (червоного, жовтого, оранжевого) особливо важливо, так як це розгальмовує колбочковая апарат сітківки очей, сприяючи закріпленню результатів лікування, спрямованого на підвищення гостроти зору. У той же час слід уникати використання образотворчої наочності темно-синього, темно-фіолетового, темно-зеленого колірних відтінків, так як вони найгірше сприймаються дітьми з зоровою патологією.
Існує спеціальна образотворча наочність для дітей з порушенням зору. В основному це роздатковий дидактичний матеріал або настільно-друковані ігри типу лото, доміно, розрізних картинок. На жаль, тематика випускаються посібників вкрай обмежена, тираж недостатньо великий для того, щоб задовольнити потребу в них.
Образотворча наочність, що випускається промисловістю для дітей з нормальним зором, як правило, не відповідає вищевказаним спеціальним вимогам. Однак в останні роки з'явилося багато дитячих книг з барвистими, яскравими ілюстраціями багато хто з них за умови адаптації можуть використовуватися у навчанні дітей із зоровою патологією.
Напрями адаптації образотворчої наочності: чітке виділення загального контуру зображення, посилення колірного контрасту; виділення головного в зображенні контуром, лініями, кольором; зменшення кількості другорядних деталей; виділення переднього, середнього і заднього планів у багатопланових сюжетних зображеннях
Нерідко педагогам доводиться самостійно виготовляти образотворчу наочність. При цьому необхідно враховувати смисловий зміст картинки, чіткість зображення, вік дітей, а також наявні в них уявлення про зображеного предмет або явище (наочність повинна бути доступною розумінню дітей і відповідати їх інтересам), повинні бути точно передані форма, колір і вигляд зображеного предмета, просторове розташування його частин, їх пропорційне співвідношення.
При виготовленні роздаткового ілюстративного матеріалу слід враховувати особливості порушення зору та зорову навантаження. Матеріал, що використовується в якості роздаткового, повинен бути оптимальних розмірів: 10x10; 20x30.
До підбору для демонстрації дітям слайдів, діа-, кіно-і відеоматеріалів також слід підходити з позиції комфортності їх зорового сприйняття дітьми, можливості отримати адекватні уявлення про зображуваних об'єктах та явищах.
Вимоги, що пред'являються до дидактичних іграшок.
Вони виступають в якості моделей і повинні мати чітко виділені основні деталі, що характеризують зображуваний предмет. Іграшки, що зображують людину або тварину, повинні передавати всі частини тіла і правильне їх пропорційне співвідношення.
Вимоги, що пред'являються до графічних посібниками.
Вони повинні бути виконані чіткими лініями, з мінімальною кількістю деталей, повинні бути зрозумілі дітям, доступні для їх зорового сприйняття та осмислення. Застосовувані в графічної наочності умовні зображення повинні бути дуже простими і точними, включати в себе лише ті елементи, які передають основний зміст, ознаки та властивості зображуваних предметів, тобто бути легко впізнаваними. Необхідно також дотримуватися єдиної системи умовних зображень у різних графічних посібниках.
Вимоги, що пред'являються до символічної наочності.
Символічна наочність повинна відповідати тим самим вимогам, що й образотворча наочність.
Для ефективності використання наочності необхідно дотримуватися таких умов.
Для обстеження наочності дітям з порушенням зору повинно надаватися вдвічі більше часу, ніж нормально бачить.
Деяким дітям необхідно надати можливість наблизитися до демонстрованої наочності, уважно розглянути її, обстежити з допомогою дотику.
Демонстрована наочність повинна бути розміщена таким чином, щоб кожна дитина могла її розглянути (в добре освітленому місці, на рівні очей дітей, на достатньому для їх зорового сприйняття відстані).
У ряді випадків (наприклад, при ознайомленні дітей з багатоплановими сюжетними зображеннями або з предметами складної форми) наочність слід внести до групи до початку заняття для того, щоб діти могли попередньо розглянути її. Після закінчення заняття ця наочність деякий час може залишатися в групі.
Педагог повинен супроводжувати демонстрацію наочності чітким, доступним розумінню дітей даного віку описом.
Використання рельєфною наочності повинно супроводжуватися співвіднесенням її з реальними предметами.
При демонстрації нових, не знайомих дітям іграшок, предметів педагог звертає увагу на послідовність знайомства з їх характерними ознаками, властивостями, якостями, формує у дітей планомірність зорово-дотикального сприйняття.
Висновок
Таким чином, зорове сприйняття об'єктів і їх зображень, сприйняття сюжетних картин у слабозорих дітей здійснюється за загальним закономірностям, тобто так само, як і в нормально бачать. Спостерігається зорово-руховий-слуховий тип сприйняття. Порушення функцій зору не робить істотного впливу у слабозорих дітей на тип сприйняття, не веде до його зміни, так як домінування зору в філо-і онтогенезі закріплено досить міцно. Зорове сприйняття володіє всіма відомими в нормі властивостями: предметністю, вибірковістю, свідомістю, узагальненістю, апперцепцією і константність, відзначається однакова сутність процесу виникнення образів, ідентичність нервових механізмів сприйняття. Сприйняття ненавченого дитини мимоволі, не має цілеспрямованого характеру, а тому неточно, смутно, фрагментарно і не завжди правильно. Однією з причин неподільності і нерозчленованій (синкретизму) зорового сприйняття є непідготовленість дитини до аналітико-синтетичної діяльності. Зорове сприйняття дитини, має недоліки уваги, активізується яскравістю, рухливістю предмета, об'єкта на нерухомому фоні.
Розвиваючись у відповідності з найбільш загальними закономірностями, зорове сприйняття у слабозорих дітей у порівнянні з нормально сліпі відрізняється деякою своєрідністю, що є наслідком формування його в умовах порушеного зору. Ця своєрідність виявляється в зниженій активності сприйняття, неповноту і неточності відображення, обмеженою вибірковості сприйняття, слабкою апперцепції, утрудненнях в осмисленні та узагальненні сприйманого. Діти з порушеннями зору при сприйнятті малюнків, особливо сюжетних картин, зазнають великих труднощів у порівнянні з нормально зір.
Морфофункціональний стан зорового аналізатора і його інформаційні можливості не завжди точно характеризуються загальноприйнятим критерієм - гостротою зору. Як вже зазначалося, прямої кореляції між гостротою зору і ефективністю зорового сприйняття об'єктів, їх зображень, сюжетних картин не встановлено. Зниження інформаційної спроможності зору у слабозорих, як зазначає Л.П. Григор'єва (1983), пов'язано не тільки з дефектами оптичної проекції зображень на сітківку, але й зі змінами механізмів аналізу ознак зображень в каналах сенсорно-специфічної анализаторной системи. Передбачається, що вроджені і рано придбані морфофункціональні порушення в сітківці і на рівні провідних шляхів органу зору слабозорих істотно впливають на формування систем мозку, що беруть участь у складних актах зорового сприйняття.
Первісною ступенем пізнання у нормально розвиваються дітей є їх практична повсякденне життя, в результаті якої вони навчаться досить швидко сприймати навколишній - батьків, іграшки і т.д. Але для того щоб сприйняття досягло досконалості, перетворилося на цілеспрямований і організований процес спостереження, стало могутнім засобом подальшого пізнання дітьми навколишнього дійсності, його розвиток має бути продовжено в спеціальному навчанні.
Нові якості сприйняття, як зазначав Л.С. Виготський, формуються тільки при взаємодії з іншими психічними процесами, такими, як пам'ять, мислення ', увага, мова і т.д. У онтогенезі розвиток вищих форм сприйняття, які пов'язані з іншими когнітивними процесами, визначається дозріванням структур мозку, індивідуальним досвідом дитини, культурним та освітнім рівнем соціального середовища (Ж. Піаже, 1969).
Внаслідок сенсорної і загальної психічної недостатності у слабозорих і частково бачать дітей дозрівання структур мозку і психічних утворень сповільнено. Тому їх індивідуальна діяльність і досвід можуть бути істотно обмежені.
Для розвитку та корекції вад зорового сприйняття їм потрібно спеціально організоване навчання.
Отримані в дослідженні Л.П. Григор'євої дані про стан зорових функцій можуть служити основою для розробки тіфлопсіхологіческой системи компенсації порушень зорового сприйняття. Передбачається, що така система може будуватися на основі інтелектуалізації процесу сприйняття, яка полягатиме у навчанні новим способам сприйняття, в знаходженні нових критеріїв для впізнання форми і деталей об'єктів.
Наочність - основний елемент освітнього процесу не тільки зрячих, а й дітей з порушенням зору. Дитина, що має глибоку зорову патологію, потребує цілеспрямованому навчанні способам ознайомлення з навколишнім світом. Без використання спеціальних засобів наочності це неможливо, так як безпосереднє чуттєве сприйняття багатьох предметів або явищ часто буває утруднено або недоступне.
Література
1. Основи тифлопедагогіки. Розвиток, навчання та виховання дітей з порушеннями зору: Уч. посіб. для студ. ВНЗ. - М.: «ВЛАДОС», 2000.
2. Плаксіна Л.І. Розвиток зорового сприйняття у дітей з порушенням зору в процесі предметного малювання. - М., 1991.
3. Подколзіна Є.М. Особливості використання наочності у навчанні дітей з порушенням зору. / / Журнал Дефектологія, 2005 - № 6, С.33-40.
4. Подколзіна Є.М. Деякі особливості корекційного навчання дошкільників з порушенням зору. / / Журнал Дефектологія, 2001 - № 2
5. Спеціальна психологія: Уч. посібник для студ. ВНЗ. / Под ред. В.І. Лубовским. - 2-е вид., Испр. - М.: «Академія», 2005.
П'ята методика - кінопроекційна - створює можливості для розвитку таких зорових функцій, як конвергенція, бінокулярний зір, розвиток очних рухів.
Всі методики показали високу ефективність, особливо у слабозорих дітей.
Проте одних корекційних занять недостатньо, так як розвиток зорового сприйняття є складною міждисциплінарною проблемою і вимагає різнобічного підходу і систематичної роботи в процесі всього шкільного навчання і виховання.
Використання залишкового зору сліпих у процесі викладання рідної мови, природознавства, математики показало не тільки скорочення часу на впізнання пропонованих об'єктів, більшу точність і цілісність сприйняття, виявилося також вплив використання залишкового зору на успішність всієї навчальної діяльності учнів: діти краще становили розповіді-опису, їх перекази відрізнялися більшою точністю, стрункістю розповіді, образністю та емоційністю, при складанні завдань з кольоровим зображенням діти показали велику варіативність і різноманітність складених завдань. Діти з великим інтересом займалися з кольоровими рельєфними малюнками. Образ цих малюнків зберігався в довготривалій пам'яті понад півроку, у той час як безбарвні рельєфні малюнки діти не могли впізнати і ідентифікувати після двох-, тримісячної перерви.
Для того щоб ефективно використовувати залишковий зір у процесі навчання, необхідно провести попереднє дослідження здібностей сліпого для з'ясування його можливостей в плані самоаналізу, самозвіту, самоконтролю, самоспостереження і з метою виявлення актуального рівня функціонування його зору в реальних умовах шкільного навчання.
У ході офтальмологічної консультації має визначатися не тільки захворювання, гострота центрального і периферичного зору, але і його категорія - вроджене або спадкове захворювання, прогресуючий або не прогресуючий характер воно має, які можливості появи вторинних змін та Інших ускладнень. Важливо знати функціональні характеристики захворювання, що тягнуть за собою порушення центрального або периферичного поля зору, порушення колірного зору, нічного бачення, стерпну і необхідну освітленість.
Наступний момент, необхідний для роботи педагога з розвитку зорового сприйняття, - це отримання від лікарів медичного лікування та ортоптичного асистування, показань до використання лінз, окулярів, визначення протипоказань або дозування фізичного навантаження.
Загальні дані повинні бути конкретизовані для кожної дитини: визначено його зорові можливості, зорова і фізична навантаження на різних уроках. Наприклад, які можуть бути навантаження на уроці біології, ботаніки, фізики, де використовується його ближній зір, і які - на уроках фізкультури, на заняттях орієнтуванням, ЛФК, де велике навантаження отримує периферичний зір. При цьому складність ситуації полягає в тому, що в однієї дитини страждає ближній зір і більше благополучно йдуть справи з дальнім зором, в іншого - навпаки. Клінічне дослідження повинне дати педагогові дані про гостроту центрального зору і про широту поля зору не тільки при найбільш сприятливих умовах, які можна створити в класі, але і за різних умов освітленості: вміння орієнтуватися і мобільність повинні зберігатися при яскравому сонці і похмурої погоди, в сутінках і вночі.
Способи дії вчителя і дітей у різних умовах, мають бути різними. Тому дітей із залишковим зором необхідно навчати як використання в якості орієнтирів візуально сприймаються ознак, так і вживання специфічних засобів орієнтування для абсолютно сліпих дітей - аж до білої тростини.
Суб'єктивний звіт дитини забезпечує вчителю інформацію про те, що дитина з порушенням зору сподівається отримати від навчання використанню зору. У розповідях дітей можна виявити такі аномалії зору, як фосфена, коливання або плавання образів, фотофобія.
Звичайно, назвати ці явища дитина не може, але він може їх описати, і вчитель, ставлячи питання, має можливість виявити особливості його зорового сприйняття. Необхідно допомогти дитині словесно висловити, що і як він бачить і як розуміє дефекти свого зору. Треба допомогти йому також зрозуміти, що він здатний бачити, використовуючи своє далеке зір: наприклад, сигнали на дорозі, телевізійні передачі, кіно і т.д. Він може розповісти про те, як різна освітленість діє на його зір, наприклад, чи краще він бачить при великій освітленості, при сонці, або просто темно і хмарно; коли і яке освітлення викликає у нього дискомфорт; які кольори він може бачити і розрізняти легше і постійно. Це відноситься також і до ближнього зору. Дитина говорить, чи може він читати друкований текст; якого роду текст він читає легше і без зусиль, яка освітленість для цього потрібно; на якій відстані від очей він тримає текст, які завдання він виконує, спираючись на ближній зір?
У самоспостереженні повинні бути представлені і інші характеристики дитини, які дозволяли б зрозуміти і розкрити його візуальні можливості та їх функціонування. Учитель враховує рівень його інтелектуального розвитку, його ставлення до можливості навчитися бачити, особистісні та вольові якості.
Суб'єктивні оцінки зорових можливостей дітей порівнюються з їх актуальними, дійсними здібностями зорово сприймати і використовувати зір, з реальними особливостями функціонування зору, його вміннями. Для вчителя важливо визначити зону найближчого розвитку його зорових можливостей. Дитині потрібно допомагати бачити, вчити огляду навколишнього, сприяти можливості використовувати зір у звичайних умовах життя, допомагати використовувати свій досвід, отриманий на заняттях і в сім'ї.
Роботи, що проводяться персоналом школи з розвитку зорового сприйняття, різні за своєю спрямованістю, об'єктам сприйняття, із необхідної його точності і деталізованості в залежності від досліджуваного предмета, цілей і завдань, що ставляться перед учням на кожному уроці. В одних випадках необхідно визначення подібності та однаковості групи об'єктів, в інших - точного розрізнення, деталізованого зорового аналізу об'єкта, а третє - лише визначення руху. Однак неодмінною умовою всіх робіт з розвитку зорового сприйняття є створення комфортних умов сприйняття, гігієнічних і ергономічних умов для роботи сліпого з залишковим зором. У першу чергу це відноситься до гігієни зору: необхідно дотримуватися розроблені нормативи освітленості - загальна освітленість не менше 1000 люкс і додаткова освітленість робочого місця. У процесі зорової роботи сліпого з залишковим зором дотримання цих умов особливо важливо, тому що якщо він низько схиляється над сприйманим матеріалом або близько підносить його до очей, знижується освітленість сприймаються об'єктів.
Багатьом з дітей із залишковим зором рекомендовані різні оптичні пристосування - окуляри, лупи. Робота з розвитку зорового сприйняття передбачає обов'язковість їх застосування під час зорової роботи. Дуже велике значення на заняттях має використання пюпітрів і підставок, оскільки вони полегшують зорове сприйняття експонованих об'єктів.
Дотримання цих умов забезпечує дітям більш тривалу працездатність, а саме головне, протягом 15-20 хв рекомендованої безперервного навантаження на уроці дозволяє уникнути зорового стомлення.
Робота з розвитку зорового сприйняття на кожному уроці і кожному виховної занятті може здійснюватися лише за наявності спеціально підготовлених для сліпих із залишковим зором посібників і підручників.
При наявності у дітей залишкового зору практично не можна виключити сприйняття дітьми за допомогою зору і рельєфних безбарвних текстів, і рельєфних безбарвних малюнків. У результаті такої роботи на уроках діти втрачають залишки зору, знижуючи свої можливості не лише адаптуватися у світі зрячих, але і більш повно й адекватно сприймати навколишні предмети.
Проте вимоги гігієни зору, та й фактична швидка стомлюваність сліпих дітей в процесі зорової роботи, низька гострота зору, що не дозволяє розглянути дрібні деталі або оглянути великі високі об'ємні об'єкти, показує, що основним каналом отримання навчальної інформації сліпими дітьми із залишковим зором залишається дотик спільно зі зором, код Брайля, тіфлографіческая система передачі зображення видимого об'єкта.
3. Особливості застосування наочних засобів по розвитку зорового сприйняття дошкільників з порушеннями зору
При навчанні сліпих та слабозорих дітей різноманітні засоби наочності застосовуються в значно більшому ступені, ніж під час роботи з нормально сліпі дітьми. Це обумовлено тим, що нормально бачить дитина з раннього дитинства опановує необхідною інформацією про навколишній світ без будь-яких спеціальних умов. Причому 90% цієї інформації - зорова. Дитина, що має глибоку зорову патологію, потребує цілеспрямованому навчанні способам ознайомлення з навколишнім світом. Без використання спеціальних засобів наочності це неможливо, так як безпосереднє чуттєве сприйняття багатьох предметів або явищ часто буває утруднено або недоступне.
Правильно підібраний матеріал і грамотно організоване заняття дозволяє розкрити якості і властивості предмета, відмінні та спільні ознаки. Використання наочності стимулює пізнавальну активність, дозволяє підтримувати інтерес до занять і підносити навіть найскладніший матеріал в доступній формі.
Види наочних посібників. У навчанні дітей з порушенням зору використовується наочний матеріал різних видів (класифікація Е. Н. Подколзіної):
Натуральні наочні посібники: предмети найближчого оточення, тварини, рослини, овочі, фрукти і т.д., які спеціально підбираються для заняття або спостерігаються в ході прогулянок, екскурсій.
Об'ємні наочні посібники: муляжі, опудала тварин і птахів, моделі, макети, геометричні тіла.
Дидактичні іграшки: ляльки, лялькова меблі, посуд, іграшки, що зображують тварин, птахів, комах і т.д.
Образотворчі наочні посібники: ілюстрації до казок, розповідей, віршів, репродукції картин, фотоматеріали, слайди, діа-, кіно-і відеоматеріали, плакати.
Графічні наочні посібники: таблиці, схеми, плани.
Символічні наочні посібники: історичні, географічні, біологічні карти.
Рельєфні наочні посібники містять у собі ілюстративну, графічну і символічну наочність: рельєфно-точкові і барельєфні предметні та сюжетні зображення, а також схеми, плани, таблиці, виконані таким чином.
Наочний матеріал може бути демонстраційним та роздатковим, Демонстраційна наочність використовується для показу всій групі дітей, роздатковий розрахований на роботу з однією дитиною.
Величезне значення надається використанню натуральних наочних посібників. Робота з ними сприяє формуванню у дітей бісенсорного (зорово-дотикального або осязательно-слухового) і полісенсорна (з використанням всіх аналізаторів) сприйняття досліджуваного наочного матеріалу. Найбільш ефективно ознайомлення дітей з натуральної наочністю відбувається на цільових прогулянках та екскурсіях. Спостерігаючи і вивчаючи реальні об'єкти чи явища природи навколишньої дійсності в безпосередній близькості, діти знайомляться з різноманіттям та варіативністю їх ознак, якостей і властивостей. Купуючи, таким чином, реалістичні уявлення про них, діти починають розуміти сутність подій, що відбуваються.
Особливе значення сприйняття натуральної наочності має для тотально сліпих та сліпих дітей, що мають залишковий зір, що не дозволяє добре розглянути навколишні об'єкти. Своєрідність чуттєвого пізнання дітей даної категорії обумовлює сповільненість, фрагментарність їх сприйняття. Через натуральну наочність за допомогою збережених органів почуттів такі діти отримують більш повну інформацію про різні об'єкти та явища, тобто інформацію, адекватну для них за значенням зорової.
При первинному ознайомленні дітей з програмним матеріалом («Овочі та фрукти», «Меблі», «Посуд» і т.д.) як наочності обов'язково пред'являються натуральні предмети. Лише після ретельного вивчення їх властивостей (м'якість, твердість або пружність, запах і смак) на наступних заняттях та уроках можна перейти до муляжами, моделями, іграшок, образотворчої наочності.
Слід зазначити, що в деяких ситуаціях, коли неможливо надати дітям для обстеження натуральні предмети (наприклад, при вивченні теми «Транспорт»), спочатку демонструють моделі, іграшки, обстежують і обіграють їх. Це дозволяє дітям з низькою гостротою зору пізніше - при спостереженні реальних об'єктів транспорту на екскурсії - дізнаватися їх навіть на деякій відстані.
Натуральні предмети повинні широко використовуватися і в якості роздаткового матеріалу на різних заняттях.
Використання засобів наочності розвиває дбайливе ставлення до діалектичного матеріалу. Красиво оформлене наочний посібник, виконане руками вчителя, старшокласників або власними, свідомість того, що їм будуть користуватися і інші, змушує учнів дбайливо ставитися до нього.
Велике значення має виготовлення учнями наочних посібників: роздаткового матеріалу, трафаретів різних фігур, абаки і інших. Дана робота розвиває просторові уявлення та озброює школярів з порушеним зором практичними навичками.
Вимоги до використання наочних засобів. При вирішенні питання про використання наочних засобів при навчанні сліпих та слабозорих дітей, слід врахувати те велике значення, яке набуває врахування функціональної діяльності ураженого зорового аналізатора: індивідуальні та групові відмінності в гостроті зору учнів, їх полів зору, швидкості сприйняття, світловий і колірний чутливості.
Як встановлено тіфлопсіхологіі, в осіб з тими чи іншими порушеннями зору складається зоровий або дотиковий типи сприйняття. Їх співвідношення залежить від важкості ураження зорового аналізатора. Дана обставина вказує на необхідність широкого застосування різноманітних засобів наочності у навчанні людей з вадами зору, частково зрячих і тотально сліпих дітей.
Застосовуючи засоби наочності у навчальному процесі, необхідно враховувати діапазон індивідуальних відмінностей учнів з порушеним зором у швидкості сприйняття, а також стан світловий і колірний чутливості школярів.
Вимоги, що пред'являються до об'ємної наочності.
Характерні ознаки зображуваних предметів повинні бути точно передані. Важливо дотримання правильних пропорцій і співвідношення частин предмета в моделі або макеті.
Вимоги, що пред'являються до рельєфною наочності.
Рельєфна наочність розрахована на сприйняття дітьми, що мають глибоку зорову патологію. Необхідно використовувати рельєфну наочність і в роботі зі слабким зором дітьми, що мають прогресуючі зорові захворювання і велику втрату зору.
Вимоги, що пред'являються до натуральної наочності.
Предмети повинні бути зручними для зорового і дотикального обстеження, яскраво забарвленими, традиційної, легко впізнаваною форми. Основні деталі повинні бути чітко виражені і виділені кольором.
Вимоги, що пред'являються до образотворчої наочності.
При підборі або виготовленні наочності цього виду слід враховувати, що здатність розрізняти зображення залежить від гостроти центрального зору.
Слід також враховувати той факт, що діти з порушенням зору краще сприймають зображення в кольоровому виконанні, ніж чорно-білі, силуетні і контурні. Сприйняття кольорових зображень стимулює зорову реакцію, активізує зорові функції, створює у дітей позитивний емоційний настрій. При таких захворюваннях, як косоокість і амбліопія, сприйняття певних кольорів (червоного, жовтого, оранжевого) особливо важливо, так як це розгальмовує колбочковая апарат сітківки очей, сприяючи закріпленню результатів лікування, спрямованого на підвищення гостроти зору. У той же час слід уникати використання образотворчої наочності темно-синього, темно-фіолетового, темно-зеленого колірних відтінків, так як вони найгірше сприймаються дітьми з зоровою патологією.
Існує спеціальна образотворча наочність для дітей з порушенням зору. В основному це роздатковий дидактичний матеріал або настільно-друковані ігри типу лото, доміно, розрізних картинок. На жаль, тематика випускаються посібників вкрай обмежена, тираж недостатньо великий для того, щоб задовольнити потребу в них.
Образотворча наочність, що випускається промисловістю для дітей з нормальним зором, як правило, не відповідає вищевказаним спеціальним вимогам. Однак в останні роки з'явилося багато дитячих книг з барвистими, яскравими ілюстраціями багато хто з них за умови адаптації можуть використовуватися у навчанні дітей із зоровою патологією.
Напрями адаптації образотворчої наочності: чітке виділення загального контуру зображення, посилення колірного контрасту; виділення головного в зображенні контуром, лініями, кольором; зменшення кількості другорядних деталей; виділення переднього, середнього і заднього планів у багатопланових сюжетних зображеннях
Нерідко педагогам доводиться самостійно виготовляти образотворчу наочність. При цьому необхідно враховувати смисловий зміст картинки, чіткість зображення, вік дітей, а також наявні в них уявлення про зображеного предмет або явище (наочність повинна бути доступною розумінню дітей і відповідати їх інтересам), повинні бути точно передані форма, колір і вигляд зображеного предмета, просторове розташування його частин, їх пропорційне співвідношення.
При виготовленні роздаткового ілюстративного матеріалу слід враховувати особливості порушення зору та зорову навантаження. Матеріал, що використовується в якості роздаткового, повинен бути оптимальних розмірів: 10x10; 20x30.
До підбору для демонстрації дітям слайдів, діа-, кіно-і відеоматеріалів також слід підходити з позиції комфортності їх зорового сприйняття дітьми, можливості отримати адекватні уявлення про зображуваних об'єктах та явищах.
Вимоги, що пред'являються до дидактичних іграшок.
Вони виступають в якості моделей і повинні мати чітко виділені основні деталі, що характеризують зображуваний предмет. Іграшки, що зображують людину або тварину, повинні передавати всі частини тіла і правильне їх пропорційне співвідношення.
Вимоги, що пред'являються до графічних посібниками.
Вони повинні бути виконані чіткими лініями, з мінімальною кількістю деталей, повинні бути зрозумілі дітям, доступні для їх зорового сприйняття та осмислення. Застосовувані в графічної наочності умовні зображення повинні бути дуже простими і точними, включати в себе лише ті елементи, які передають основний зміст, ознаки та властивості зображуваних предметів, тобто бути легко впізнаваними. Необхідно також дотримуватися єдиної системи умовних зображень у різних графічних посібниках.
Вимоги, що пред'являються до символічної наочності.
Символічна наочність повинна відповідати тим самим вимогам, що й образотворча наочність.
Для ефективності використання наочності необхідно дотримуватися таких умов.
Для обстеження наочності дітям з порушенням зору повинно надаватися вдвічі більше часу, ніж нормально бачить.
Деяким дітям необхідно надати можливість наблизитися до демонстрованої наочності, уважно розглянути її, обстежити з допомогою дотику.
Демонстрована наочність повинна бути розміщена таким чином, щоб кожна дитина могла її розглянути (в добре освітленому місці, на рівні очей дітей, на достатньому для їх зорового сприйняття відстані).
У ряді випадків (наприклад, при ознайомленні дітей з багатоплановими сюжетними зображеннями або з предметами складної форми) наочність слід внести до групи до початку заняття для того, щоб діти могли попередньо розглянути її. Після закінчення заняття ця наочність деякий час може залишатися в групі.
Педагог повинен супроводжувати демонстрацію наочності чітким, доступним розумінню дітей даного віку описом.
Використання рельєфною наочності повинно супроводжуватися співвіднесенням її з реальними предметами.
При демонстрації нових, не знайомих дітям іграшок, предметів педагог звертає увагу на послідовність знайомства з їх характерними ознаками, властивостями, якостями, формує у дітей планомірність зорово-дотикального сприйняття.
Висновок
Таким чином, зорове сприйняття об'єктів і їх зображень, сприйняття сюжетних картин у слабозорих дітей здійснюється за загальним закономірностям, тобто так само, як і в нормально бачать. Спостерігається зорово-руховий-слуховий тип сприйняття. Порушення функцій зору не робить істотного впливу у слабозорих дітей на тип сприйняття, не веде до його зміни, так як домінування зору в філо-і онтогенезі закріплено досить міцно. Зорове сприйняття володіє всіма відомими в нормі властивостями: предметністю, вибірковістю, свідомістю, узагальненістю, апперцепцією і константність, відзначається однакова сутність процесу виникнення образів, ідентичність нервових механізмів сприйняття. Сприйняття ненавченого дитини мимоволі, не має цілеспрямованого характеру, а тому неточно, смутно, фрагментарно і не завжди правильно. Однією з причин неподільності і нерозчленованій (синкретизму) зорового сприйняття є непідготовленість дитини до аналітико-синтетичної діяльності. Зорове сприйняття дитини, має недоліки уваги, активізується яскравістю, рухливістю предмета, об'єкта на нерухомому фоні.
Розвиваючись у відповідності з найбільш загальними закономірностями, зорове сприйняття у слабозорих дітей у порівнянні з нормально сліпі відрізняється деякою своєрідністю, що є наслідком формування його в умовах порушеного зору. Ця своєрідність виявляється в зниженій активності сприйняття, неповноту і неточності відображення, обмеженою вибірковості сприйняття, слабкою апперцепції, утрудненнях в осмисленні та узагальненні сприйманого. Діти з порушеннями зору при сприйнятті малюнків, особливо сюжетних картин, зазнають великих труднощів у порівнянні з нормально зір.
Морфофункціональний стан зорового аналізатора і його інформаційні можливості не завжди точно характеризуються загальноприйнятим критерієм - гостротою зору. Як вже зазначалося, прямої кореляції між гостротою зору і ефективністю зорового сприйняття об'єктів, їх зображень, сюжетних картин не встановлено. Зниження інформаційної спроможності зору у слабозорих, як зазначає Л.П. Григор'єва (1983), пов'язано не тільки з дефектами оптичної проекції зображень на сітківку, але й зі змінами механізмів аналізу ознак зображень в каналах сенсорно-специфічної анализаторной системи. Передбачається, що вроджені і рано придбані морфофункціональні порушення в сітківці і на рівні провідних шляхів органу зору слабозорих істотно впливають на формування систем мозку, що беруть участь у складних актах зорового сприйняття.
Первісною ступенем пізнання у нормально розвиваються дітей є їх практична повсякденне життя, в результаті якої вони навчаться досить швидко сприймати навколишній - батьків, іграшки і т.д. Але для того щоб сприйняття досягло досконалості, перетворилося на цілеспрямований і організований процес спостереження, стало могутнім засобом подальшого пізнання дітьми навколишнього дійсності, його розвиток має бути продовжено в спеціальному навчанні.
Нові якості сприйняття, як зазначав Л.С. Виготський, формуються тільки при взаємодії з іншими психічними процесами, такими, як пам'ять, мислення ', увага, мова і т.д. У онтогенезі розвиток вищих форм сприйняття, які пов'язані з іншими когнітивними процесами, визначається дозріванням структур мозку, індивідуальним досвідом дитини, культурним та освітнім рівнем соціального середовища (Ж. Піаже, 1969).
Внаслідок сенсорної і загальної психічної недостатності у слабозорих і частково бачать дітей дозрівання структур мозку і психічних утворень сповільнено. Тому їх індивідуальна діяльність і досвід можуть бути істотно обмежені.
Для розвитку та корекції вад зорового сприйняття їм потрібно спеціально організоване навчання.
Отримані в дослідженні Л.П. Григор'євої дані про стан зорових функцій можуть служити основою для розробки тіфлопсіхологіческой системи компенсації порушень зорового сприйняття. Передбачається, що така система може будуватися на основі інтелектуалізації процесу сприйняття, яка полягатиме у навчанні новим способам сприйняття, в знаходженні нових критеріїв для впізнання форми і деталей об'єктів.
Наочність - основний елемент освітнього процесу не тільки зрячих, а й дітей з порушенням зору. Дитина, що має глибоку зорову патологію, потребує цілеспрямованому навчанні способам ознайомлення з навколишнім світом. Без використання спеціальних засобів наочності це неможливо, так як безпосереднє чуттєве сприйняття багатьох предметів або явищ часто буває утруднено або недоступне.
Література
1. Основи тифлопедагогіки. Розвиток, навчання та виховання дітей з порушеннями зору: Уч. посіб. для студ. ВНЗ. - М.: «ВЛАДОС», 2000.
2. Плаксіна Л.І. Розвиток зорового сприйняття у дітей з порушенням зору в процесі предметного малювання. - М., 1991.
3. Подколзіна Є.М. Особливості використання наочності у навчанні дітей з порушенням зору. / / Журнал Дефектологія, 2005 - № 6, С.33-40.
4. Подколзіна Є.М. Деякі особливості корекційного навчання дошкільників з порушенням зору. / / Журнал Дефектологія, 2001 - № 2
5. Спеціальна психологія: Уч. посібник для студ. ВНЗ. / Под ред. В.І. Лубовским. - 2-е вид., Испр. - М.: «Академія», 2005.