Дидактична гра як засіб розвитку інтелекту дошкільнят

У дитини 6-7 років пам'ять є мимовільної, заснованої на емоціях, інтересі. Тобто дитина легко запам'ятовує те, що його зацікавило. Але механізми пам'яті шестирічки не вичерпуються мимовільним запам'ятовуванням. До цього етапу життя в психіці з'являється важливе новоутворення - діти опановують власне мнемічної діяльністю, в них виникає довільна пам'ять. Шести-семирічний вік дуже важливий для розвитку багатьох руховий здібностей. Рухова пам'ять дітей цього віку дозволяє їм не тільки освоїти досить складні рухи, але й виконувати їх швидко і точно, з меншою напругою, ніж колись, гнучко змінювати освоєні руху. Високій розвитку досягає у шестирічної дитини емоційна пам'ять. Але дитина запам'ятовує не взагалі почуття, а почуття до конкретної людини, предмету, тобто його емоційна пам'ять невіддільна від образної, наочної. Цей вид пам'яті дуже розвинений у шестирічних дітей і становить його основу. Її розвиток проявляється не тільки в значному розширенні і поглибленні кола уявлень, а й у переході від одиничних і конкретних образів до узагальненим уявленням. Коли мова йде про пам'ять шестирічних дітей та її формуванні, то не можна упускати з уваги її особливості, пов'язані зі статтю дитини. Дослідження останніх років свідчать про те, що у хлопчиків і дівчаток швидкість дозрівання різних утворень мозку не збігається, різний і темп розвитку лівого і правого півкуль, які істотно відрізняються за своїми функціями. Встановлено, зокрема, що у дівчаток значно швидше здійснюється розвиток функцій лівої півкулі, ніж у хлопчиків. Зате в останніх, навпаки, саме права півкуля головного мозку є більш дієвим з зв'язку з більш раннім дозріванням його функцій. Яке відношення це має до пам'яті дітей? В даний час ученими виявлено, що ліва півкуля більшою мірою, ніж праве, відповідально за усвідомлювані довільні акти, словесно-логічну пам'ять, раціональне мислення, позитивні емоції; правому ж півкулі належить лідируюча роль у реалізації мимовільних, інтуїтивних реакцій, ірраціональної розумової діяльності, образної пам'яті, негативних емоцій. Не слід у процесі роботи з шестирічками ігнорувати відомостей про "розподілі" ролей між півкулями. Слід розвивати всі види пам'яті, прагнути до навчання запам'ятовування з опорою на розумову діяльність, на розуміння. Освіта понять, на думку вчених, відіграє ключову роль у процесі інтелектуального розвитку, а також передбачає включення чуттєво-сенсорних вражень, образних уявлень, словесно-мовних (знакових) визначень. Найбільш активне формування понять відбувається в підлітковому віці, але початок цього процесу можна побачити вже в ранньому дитинстві. Наприклад, оволодіння мовою, здатністю до спілкування. Крім того, зображення предметів, явищ повсякденного життя, також свідчить про розвиток понятійного мислення. Знайомлячись зі світом, дитина активно засвоює ознаки об'єктів, їх властивості, зв'язки з іншими об'єктами, узагальнює отримані знання.
Уява дитини, виникнувши на кордоні раннього і дошкільного віку, зазнає серйозні зміни в дошкільному віці. Поряд з подальшим розвитком мимовільної уяви з'являється якісно новий тип уяви - довільна уява. Його поява і подальший розвиток у дошкільному віці психологи пов'язують з виникненням нових, більш складних видів діяльності, зі зміною змісту і форм спілкування дитини з оточуючими, в першу чергу з дорослими. Важливу роль у розвитку уяви дитини відіграє зовнішня опора. Якщо на перших етапах, в період свого зародження уяву дошкільника практично невіддільне від реальних дій з ігровим матеріалом і визначається характером іграшок, атрибутами ролі, подібністю предметів-замінників з замінними предметами, то у дітей 6-7 років вже немає такої тісної залежності ігри від ігрового матеріалу і уява вже може знаходити опору в таких предметах, які не схожі на заміщують. Образам уяви в цьому віці властиві особлива яскравість, наочність, рухливість і мінливість. Уява шестирічної дитини часто носить відтворює (репродуктивний) характер. Воно допомагає уявити те, про що говорить педагог, що написано в книзі, чого ще не було у безпосередньому досвіді, пам'яті дитини (події історії і майбутнє, далекі країни, дивовижні, рідкісні тварини, рослини тощо). Але уява дитини цим не обмежується. У процесі створення образів шестирічна дитина користується як комбінуванням рані отриманих подань, так і їх перетворенням, яке здійснюється шляхом аналізу і синтезу наявних уявлень. До числа найбільш доступних для дитини прийомів перетворення дійсності відноситься зміна величин предметів, що доходить до крайнощів. Взагалі перебільшення (гіпербола) широко використовується дітьми для створення різких протилежностей, легко доступних не розвинене ще розумінню (люди - або зразки чесноти і краси, або чудовиська і лиходії і т.п.). Дитина створює і нові образи, приписуючи предметів невластиві їм якості (часто антропометричні), наділяючи їх здатністю до перетворення в інший предмет, в інший стан і т.п.
Мова найтіснішим чином пов'язана з мисленням ребенка.6 років - період надзвичайно інтенсивного її розвитку. Нагадаємо, що в дошкільному віці провідною діяльністю є гра. У процесі розігрування ситуацій і ролей володіння функціями і формами мови стає для нього дуже важливим. При цьому фізична сторона мовленнєвої діяльності відходить на задній план, заслоняється завданням засвоєння різноманітних функцій мови і форм їх вираження. Акцент переміщується на семантичну (смислове) сторону мови. Значне розширення кола спілкування дитини до 6 років веде до розвитку його вільної мови. До моменту вступу до школи він практично оволодіває всіма сторонами рідної мови: словником, звуковим складом, граматичним ладом. Оволодіння поняттями та їх значеннями дозволяє шестирічній дитині застосовувати узагальнення в мові і розвиває його мислення.
На сьогоднішній день інтелектуальні здібності як зовнішні прояви інтелекту класифікуються різними авторами по-різному. Один з підходів - поділ на дивергентні та конвергентні. Інший виділяє додатково здатність до навчання як інтелектуальну спроможність.
Конвергентні здібності проявляють себе в процесі знаходження єдино правильного вирішення даної проблеми.
Дивергентні здібності дозволяють знаходити кілька рішень, висувати безліч правильних ідей щодо одного і того ж об'єкта.
Учитися проявляє себе у здатності засвоєння нових знань і способів діяльності. Учитися характеризується рівнем самостійності дитини при виконанні завдань, а так само застосуванням знань і способів діяльності для виконання аналогічного завдання. Вища ступінь навченості - активна творча самодіяльність суб'єкта. Оцінюючи результативність навченості, необхідно приймати до уваги стартовий рівень та індивідуальні особливості інтелектуального розвитку кожної дитини. М.А. Холодна вводить четвертий вид - інтелектуальні стилі. Але даний вид здібностей в дошкільному віці не досить організований, він тільки починає позначатися за умови високого рівня інтелектуального розвитку / 10 /. Інтелектуальні здібності знаходять відображення в умінні аналізувати, порівнювати, узагальнювати, зіставляти, синтезувати, виявляються в особливостях розвитку мовлення дитини, уваги, сприйняття, пам'яті, уяви, мислення. Розвиток інтелектуальних здібностей і ментального досвіду тісно пов'язане з вихованням певних особистісних якостей. Умовно їх можна розділити на 4 групи:
пізнавальні: ініціативність, допитливість, самостійність.
самооцінюючої: впевненість у собі, почуття інтелектуальної спроможності.
комунікативні: доброзичливість, вміння враховувати точку зору іншої людини, критичність в оцінці "безперечних" істин, здатність до інтелектуального діалогу.
емоційні: характеризують ставлення до життєвих явищ, навколишньої дійсності, мистецтва, творчості, пізнання, інтелектуальної діяльності. Виховання вище перерахованих особистісних якостей - умови розвитку інтелекту. Розвинений інтелект в свою чергу сприяє формуванню даних якостей особистості. Цей взаємозв'язок можна відобразити наступним чином:
Особистісні якості суб'єкта
Інтелектуальний розвиток.

1.2 Використання дидактичних ігор як засобу розвитку інтелекту дошкільнят

Гра - основний вид діяльності дитини в дошкільному віці, граючи, він пізнає світ людей, граючи, дитина розвивається. У сучасній педагогіці існує величезна кількість розвиваючих ігор, здатних розвинути сенсорні, рухові, інтелектуальні здібності дитини. Перш ніж говорити про розвиток дидактичних ігор, слід нагадати, що поняття "розвиток інтелекту" включає в себе розвиток пам'яті, сприйняття, мислення, тобто всіх розумових здібностей. Сконцентрувавши свою увагу лише на одному показнику, не можна говорити про розвиток дитячого інтелекту в цілому. Не зайвим буде зауважити, що проводити розвиваючі дидактичні ігри краще з групою дітей, так як саме колективні ігри здатні набагато краще розвинути інтелектуальні здібності. Дошкільне дитинство-перша сходинка в психічному розвитку дитини, її підготовці до участі в житті суспільства. Цей період є важливим підготовчим етапом для наступної сходинки - шкільного навчання. Головна відмінність між дитиною дошкільного віку і школярем - це відмінність основних, провідних видів їх діяльності. У дошкільному дитинстві - гра, шкільному - вчення. Кожен з цих видів діяльності висуває свої вимоги до психіки дитини і створює специфічні умови для розвитку певних психічних процесів і властивостей особистості. Тому завдання вивчення наступності між віками значною мірою полягає в тому, щоб виявити, які психічні якості, що складаються в грі, мають найбільше значення для подальшого навчання і як потрібно керувати дитячою грою, щоб ці якості виховати.
Розвиваюче значення гри різноманітне. У грі дитина пізнає навколишній світ, розвиваються його мислення, почуття, воля, формуються взаємовідносини з однолітками, відбувається становлення самооцінки і самосвідомості. Але обмежимося розглядом того значення, яке гра має для розумового розвитку. З цієї точки зору найбільш важливі формуються в ній уявлення дітей про світ дорослих і складаються під її впливом розумові здібності. Дослідженнями психологів З.А. Зак, / 11 /, О.М. Поліванова/12 /, С.С. Степанова / 13/подтверждено, що у грі в дітей складається символічна (знакова) функція свідомості, що складається у використанні замість реальних предметів їх замінників. Дійсно, саме в ігровій ситуації дитина починає використовувати предметні (кубик замість мила, стілець замість автомобіля) та рольові заміщення. І це початок шляху, що веде до засвоєння та використання всього багатства людської культури, закріпленої і передається з покоління в покоління у вигляді таких систем знаків, як усна і письмова мова, математична символіка, нотні записи і т.п. Використання зовнішніх реальних заступників переходить у використання заступників внутрішніх, образних, а це перебудовує всі психічні процеси дитини, дозволяє йому будувати в розумі уявлення про предмети і явища дійсності і застосовувати їх при вирішенні різноманітних розумових завдань. Найбільш типова для дітей дошкільного віку форма таких подань - побудова і використання наочних моделей (типу схеми, плану, креслення) / 14 /. Дослідження, виконані в лабораторії психології дошкільного віку Інституту дошкільного виховання АПН Росії, показали, що здатність до наочного просторовому моделювання є однією з найважливіших інтелектуальних здібностей, що складаються в дошкільному дитинстві. Рівень її розвитку в значній мірі визначає загальний рівень інтелектуального розвитку дитини. Здатність до наочного моделювання обумовлена ​​саме тим, що сама діяльність дітей носить моделюючий характер і що в ній переважає гра. Ось чому особливу цінність для інтелектуального розвитку дитини має ігрове моделювання дійсності.
Ще одне придбання в інтелектуальному розвитку, безпосередньо пов'язане з грою, - формування здатності ставати на точку зору іншої людини, дивитися на речі його очима. Заміщення та моделювання явищ, дійсності, що формуються в грі, носять не пасивний, а активний характер. Так, необхідність використовувати в грі не ті предмети, які вживаються в діяльності дорослих, а інші, лише нагадують їх і дозволяють виконувати ігрові дії, штовхає дітей на шлях пошуку підходящих замінників; один і той же замінник починає використовуватися для позначення різних предметів, і навпаки . А це вже елементи уяви, творчості. Ще більший поштовх розвитку уяви дає зіставлення моделі, створюваної в грі, з самої модельованої дійсністю. За власними ігровими діями та діями партнерів дитина починає бачити другий, уявний план.
Таким чином, розвиток мислення в грі нерозривно пов'язане з розвитком уяви. Зрозуміло, що було сказано вище про розвиваючому значенні гри, справді за умови, коли сама гра досягає у дошкільнят досить високого ступеня розвитку. А для цього систематичне і вміле керівництво нею з боку дорослих. Та й при наявності такого керівництва ті інтелектуальні якості, які несе в собі гра, розвиваються не у всіх дітей в однаковій мірі: це залежить від того місця, яке займає дитина в спільних іграх, від його індивідуально-психологічних особливостей і від ряду інших причин. Але важливо підкреслити: ці якості мають неминуще значення, складають золотий фонд особистості. Так, здатність до наочного моделювання, розвинену уяву необхідні в різних видах праці, і, якщо вони не будуть сформовані в дошкільному дитинстві, надолужити це потім надзвичайно важко. Як вже зазначалося, гра - не просто улюблене заняття дітей, це провідний вид діяльності дошкільників. Саме в ній формуються основні новоутворення, що готують перехід дитини до молодшого шкільного віку. Гра є і першою школою волі; саме в грі спочатку виявляється здатність добровільно, за власною ініціативою підкорятися різним вимогам.
Дидактичні ігри допомагають засвоєнню, закріпленню знань, оволодінню способами пізнавальної діяльності. Діти освоюють ознаки предметів, вчаться класифікувати, узагальнювати, порівнювати. Використання дидактичної гри підвищує інтерес дітей до занять, розвиває зосередженість, забезпечує краще засвоєння програмного матеріалу. Особливо ефективні ці ігри на заняттях з ознайомлення з оточуючим, з навчання рідної мови, формування елементарних математичних уявлень. У дидактичній грі навчальні, пізнавальні завдання взаємопов'язані з ігровими, тому при організації гри слід особливу увагу звертати на присутність у заняттях елементів цікавості: пошуку, сюрпризности, відгадування і т.п. Дидактичні ігри, спрямовані на розумовий розвиток дошкільнят (в процесі їх діти опановують певними вміннями, набувають нові знання, закріплюють їх), в найбільшою мірою можуть бути наближені до навчальних занять. Проводячи дидактичні ігри, педагог цілеспрямовано впливає на дітей, продумує методичні прийоми проведення, домагається, щоб дидактичні завдання було прийнято усіма дітьми. Систематично ускладнюючи матеріал з урахуванням вимог програми, вихователь через дидактичні ігри повідомляє доступні знання, формує необхідні уміння, удосконалює психічні процеси (сприйняття, мислення, мовлення та ін) / 15 /.
У наш час виникає новий вид ігор - комп'ютерні. Вони мають саме пряме відношення до інтелектуального розвитку. З одного боку, вони вимагають психологічної готовності дитини, що полягає у розвитку наочно-дієвого і наочно-образного мислення, з іншого боку, - можуть стати важливим засобом розвитку основ логічного мислення. Однак комп'ютерні ігри, їх зміст вимагають серйозного наукового обгрунтування і поки що можуть використовуватися в дитячих садках в експериментальному порядку, під наглядом фахівців - педагогів, психологів. Але, безсумнівно, недалекий день, коли вони поповнять арсенал засобів, спрямованих на інтелектуальний розвиток дитини.

1.3 Класифікація ігор та їх вплив на розвиток психічних процесів дошкільнят

У роботі дошкільних установ велике місце займають дидактичні ігри. Вони використовуються на заняттях і в самостійній діяльності дітей. Виконуючи функцію засобу навчання, дидактична гра може служити складовою частиною заняття. Вона допомагає засвоєнню, закріпленню знань, оволодінню способами пізнавальної діяльності. Діти освоюють ознаки предметів, вчаться класифікувати, узагальнювати, порівнювати. Використання дидактичної гри як методу навчання підвищує інтерес дітей до занять, розвиває зосередженість, забезпечує краще засвоєння програмного матеріалу.
У дитячому саду, в кожній віковій групі, повинні бути різноманітні дидактичні ігри. Необхідність підбору різноманітних ігор аж ніяк не означає, що треба мати їх у великій кількості. Велика кількість дидактичних ігор та іграшок розсіює увагу дітей, не дозволяє їм добре опанувати дидактичним змістом і правилами. При підборі ігор перед дітьми ставляться іноді занадто легкі або, навпаки, надмірно важкі завдання. Якщо за своєю складністю гри не відповідають віку дітей, то вони не можуть у них грати і навпаки - занадто легкі завдання не збуджують у них розумової активності. Дослідження вітчизняних психологів і педагогів показали, що організоване навчання на заняттях є найбільш продуктивним. Таке навчання сприяє кращому придбання дітьми знань, умінь, навичок, а також розвитку у них мови, мислення, уваги, пам'яті. Природно, що з введенням навчання в дитячому саду змінилася роль і місце дидактичної гри у педагогічному процесі. Вона стала одним із засобів закріплення, уточнення і розширення тих знань, які діти отримують на заняттях. Характерні особливості дидактичних ігор полягають у тої, що вони створюються дорослими з метою навчання та виховання дітей. Однак, створені в дидактичних цілях, вони залишаються іграми. Дитину в цих іграх приваблює перш за все ігрова ситуація, а граючи, він непомітно для себе вирішує дидактичну задачу. Кожна дидактична гра містить у собі кілька елементів, а саме: дидактичну задачу, зміст, правила та ігрові дії. Основним елементом дидактичної гри є дидактична задача. Вона тісно пов'язана з програмою занять. Всі інші елементи підпорядковані цьому завданню і забезпечують її виконання.
Дидактичні завдання різноманітні. Це може бути ознайомлення з навколишнім, розвиток мови. Дидактичні завдання можуть бути пов'язані із закріпленням елементарних математичних уявлень. Змістом дидактичних ігор є навколишня дійсність (природа, люди, їхні взаємини, побут, праця, події суспільного життя та ін.) Велика роль у дидактичній грі належить правилам. Вони визначають, що і як повинен робити в грі кожна дитина, вказують шлях до досягнення мети. Правила допомагають розвивати у дітей здатності гальмування. Вони виховують у дітей уміння стримуватися, керувати своєю поведінкою.
Важлива роль у дидактичних іграх належить ігровому дії. Ігрове дія - це прояв активності дітей в ігрових цілях. Якщо проаналізувати дидактичні ігри з точки зору того, що в них займає і захоплює дітей, то виявиться, що дітей цікавить перш за все ігрове дію. Воно стимулює дитячу активність, викликає в дітей почуття задоволення. Дидактична задача, завуальована в ігрову форму, вирішується дитиною більш успішно, так як його увагу перш за все спрямована на розгортання ігрової дії і виконання правил гри. Непомітно для себе, без особливої ​​напруги, граючи, він виконує дидактичну задачу. Завдяки наявності ігрових дій дидактичні ігри, застосовуються на заняттях, роблять навчання цікавим, емоційним, допомагають підвищити довільну увагу дітей, створюють передумови до більш глибокого оволодіння знаннями, вміннями та навичками. У кожній дидактичній грі дидактичні завдання, ігрові дії і правила гри взаімосвязани/16 /.
У теорії та практиці дошкільного виховання існує наступна класифікація дидактичних ігор:
1. з іграшками і предметами;
2. настільно-друковані;
3. словесні.
Дидактичні ігри-заняття з предметами та іграшками найбільше відповідають завданням розвитку предметно-ігрової діяльності дітей раннього віку. Малюки освоюють дії з предметами і тим самим пізнають різноманітні їхні властивості. Вони починають практично розуміти відмінності між, наприклад, кубом і кулею, між об'ємним предметом і плоским. Ігри-заняття з дидактичними іграшками розвивають зосередженість, уміння спокійно, не відволікаючись, займатися протягом деякого часу якоюсь справою, розвивають здатність наслідувати дорослому. Дії з подібними предметами завжди ставлять перед дитиною розумову задачу - він намагається добитися результату. Поступово включаються завдання сенсорного характеру: навчити розрізняти величину, форму, колір.
Настільно-друковані ігри відповідають особливостям наочно-дієвого мислення дітей раннього віку. У процесі цих ігор малюки засвоюють і закріплюють знання в практичних діях не з предметами, а з їх зображенням на картинках. Різноманітні і завдання, які вирішуються на заняттях: закріплення знань про предмети, їх призначення, класифікації, узагальнення предметів за істотними ознаками, встановлення взаємозв'язку між предметами, складання цілого з частин. Щоб підтримати інтерес дітей до ігор-занять і сформувати узагальнені уявлення про ознаки предметів, слід пропонувати їм вирішення однієї і тієї ж задачі на різному дидактичному матеріалі. У методологічних посібниках з навчання і виховання дітей наводиться зміст різних видів ігор-занять, вказується послідовність ускладнення пізнавальних завдань. Так, ігри, розроблені Л.М. Шведової, спрямовані на формування елементарної культури мислення, здатності переносити засвоєні вміння на рішення нових практичних завдань. Ігри-заняття з образними іграшками розширюють орієнтування дітей в навколишньому, збагачують їх словниковий запас, сприяють розвитку самостійної ігрової діяльності / 17 /.
Велике значення в мовленнєвому розвитку дітей мають словесні дидактичні ігри. Вони формують слухове увагу, уміння прислухатися до звуків мови, повторювати звукосполучення і слова. Ігрові дії в словесних дидактичних іграх (імітація рухів, пошук того, хто покликав, дії по словесному сигналу, звуконаслідування) спонукають до багаторазового повторення одного разом же звукосполучення, що вправляє в правильну вимову звуків і слів. Враховуючи рекомендації фізіологів (М. М. Кольцова та ін) про необхідність тренування пальців рук з метою розвитку мовних зон мозку, слід проводити з дітьми відповідні ігри, наприклад, "Пальчики". Розвиненість дрібної моторики - основний показник готовності дитини до засвоєння письма, читання, правильної мови і інтелекту в цілому; руки, голова і мову пов'язані однією ниточкою, і будь-які відставання в цьому ланцюгу призводять до відставання.
Велику цінність в інтелектуальному розвитку дітей представляють словесні ігри (народні загадки, мовчанка, заборонене слово). Ці ігри збуджують розумову активність. Правильно використовуються дидактичні ігри допомагають формувати у дітей посидючість, вміння гальмувати свої почуття і бажання, підкорятися правилам. В іграх дитина змушений проявляти розумову активність і наполегливість в оволодінні оточуючих, у здійсненні задуманого, вміння ставити мету і домагатися її рішення. Діти цього віку краще можуть управляти своїми психічними процесами, мовою і мисленням. Систематично проводячи з дітьми підготовчої до школи групи дидактичні ігри, можна не тільки розвинути розумові здібності дітей, а й виробити в них морально-вольові риси характеру, привчати дітей до більш швидкого темпу розумової діяльності.
Дану тему широко освятили у своїх роботах такі педагоги-психологи, як Азаров Ю.П. / 18 /, Богусловская З.М. / 19 /, Бондаренко А.К. / 10 /, Джапарідзе М.А. / 21 /, Субботін О.Ю. / 22 /, Сорокіна А.І. / 23 /.

Висновки на чолі 1

У дошкільному віці закладається фундамент уявлень і понять, який істотно впливає на інтелектуальний розвиток дітей. Дошкільне дитинство є оптимальним періодом в інтелектуальному розвитку людини. Встановлено, що можливості інтелектуального розвитку дітей дошкільного віку дуже високі: діти можуть успішно пізнавати не лише зовнішні, наочні властивості предметів і явищ, а й їх внутрішні, суттєві зв'язки і відносини. У період дошкільного дитинства формуються здібності до початкових форм абстракції, узагальнення, умовиводи.
Дидактичні ігри сприяють формуванню у дітей психічних якостей: уваги, пам'яті, спостережливості, кмітливості. Вони вчать дітей застосовувати наявні знання в різних ігрових умовах, активізують різноманітні розумові процеси і доставляють емоційну радість дітям.
Дидактичні ігри - незамінний засіб навчання дітей подоланню різних труднощів у розумової і моральної їх діяльності Ці ігри таять в собі великі можливості і виховного впливу на дітей дошкільного віку.
У грі відбувається формування сприйняття, мислення, пам'яті, мови - тих фундаментальних психічних процесів, без достатнього розвитку яких не можна говорити про розвиток інтелекту дитини. За допомогою дидактичних ігор розвиваються необхідні кожній дитині інтелектуальні здібності, рівень розвитку яких, безумовно, позначається в процесі шкільного навчання і має велике значення для подальшого розвитку особистості.

Глава 2. Експериментальне дослідження розвитку інтелектуальних здібностей дошкільнят

2.1 Методика проведення констатуючого експерименту

Ефективність застосування дидактичних ігор для розвитку інтелектуальних здібностей дошкільнят може бути перевірена при проведенні педагогічного експерименту.
Експеримент є методом педагогічних досліджень, це метод пізнання, за допомогою якого в природних або штучно створених, контрольованих і керованих умовах досліджуються педагогічні явища, шукається новий, більш ефективний спосіб вирішення педагогічної проблеми, завдання. Експеримент дозволяє отримати відповідь на поставлене питання при дотриманні всіх необхідних вимог та умов його проведення.
Структура педагогічного експерименту включає - констатуючий етап експерименту (вересень), формуючий етап (вересень-лютий), контрольний експеримент (березень).
Констатуючий експеримент, іноді також називається методом зрізів, орієнтований на встановлення фактичного стану досліджуваного об'єкта, констатацію вихідних параметрів. Головна мета - визначити стан інтелектуальних здібностей дошкільників на початок експерименту. Для цього необхідно було провести тестування.
Констатуючий експеримент проводився у вересні 2005 року з дітьми шести-семи років підготовчої до школи групи ясла-садка "Ракета". Для проведення констатуючого експерименту ми використовували психодіагностичні методики, що дозволяють визначити рівень інтелектуальних здібностей дошкільнят. Таким чином, у дослідженні ми звернулися до області психодіагностики.
В енциклопедичному словнику дається таке визначення психодіагностики: "Психодіагностика - галузь психологічної науки, що розробляє методи виявлення і вимірювання індивідуально-психологічних особливостей особистості. Психодіагностика спрямована на вимірювання якоїсь якості, постановку діагнозу на цій основі, знаходження того місця, яке займає випробуваний серед інших по виразності досліджуваних особливостей "/ 24 /.
Психодіагностичні методики успішно використовуються у випадках, коли необхідно отримати оцінку тієї або іншої психічної особливості конкретного індивіда або групи, крім того, вони дозволяють зібрати діагностичну інформацію у відносно короткі терміни і дати інформацію не взагалі про людину, а прицільно про ті чи інші його особливості.
На сьогоднішній день з усіх існуючих діагностичних методик найбільш поширеними і вживаними є тести - досить короткі, стандартизовані проби, іспити, що дозволяють в обмежений період часу отримати характеристики індивідуально-психологічних особливостей людини за певними параметрами.
У нашому випадку перевага віддається індивідуальній формі тестування, так як вона дозволяє здійснювати контроль за функціональним станом випробуваних, таких як стомлення й ін, домогтися взаєморозуміння з випробуваними, зацікавити, тобто здійснювати індивідуальний підхід до кожної дитини з урахуванням його психологічних особливостей. Перевагою індивідуальних тестів є можливість отримати в результаті не тільки бали, а й цілісне уявлення про багатьох особистісних особливостях тестується (мотивації, ставлення до навчальної діяльності та ін.)
Як правило, тест має кілька складових частин: посібник з роботи з тестом, уніфіковану інструкцію, тестовий зошит із завданнями і, якщо необхідно, стимулюючий матеріал або апаратуру, лист відповідей (для бланкових методик), шаблони для обробки даних та ін У керівництві до тестового завдання наводяться дані про цілях тестування, вибірці, для якої тестування призначено, способи обробки та оцінки результатів та ін У галузі педагогіки і психології сучасними фахівцями розроблена велика кількість різних методик, що дозволяють вивчати розвиток особистості дитини на різних вікових етапах, рівень розвитку його розумової діяльності, пізнавальних інтересів, мотивації та ін
До і після експерименту проводилося індивідуальне психологічне обстеження дітей, яке будувалося при обов'язковому дотриманні сталості зовнішніх умов експерименту. Він проходив в ігровій формі, в одному і тому ж приміщенні, в першій половині дня, без присутності сторонніх, із збереженням послідовності пред'явлення тестових завдань.
Індивідуальному психологічного обстеження передувала бесіда, метою якої було встановлення позитивного емоційного контакту з дитиною та формування у нього позитивного ставлення до обстеження. Бесіда включала в себе як обов'язкові, так і спонтанні питання, які залежали передусім від психоемоційного стану дитини. У ході психологічного експерименту здійснювалося спостереження, необхідне для виявлення поведінкових особливостей дитини (мінливість - сталість настрою), логічність вчинків і дій, специфіка мови.
У дослідженні були використані такі методики:
1. Тест Гудінаф-Харріса "Намалюй людину";
2. "Логічна класифікація" - модифікована методика (Лурія А.Р. - Карпова С. для виявлення вміння визначати взаємозв'язок предметів і об'єктів, бачити їх вимір у часі).
3. Методика оцінки рівня розвитку загальної і невербального інтелекту - стандартизована методика "Прогресивні кольорові матриці" Дж. Равена.
Всі методики проводилися в 3 етапи, кожна з яких по тривалості полягала в середньому 20-40 хвилин.
Зміст використовуваних методик полягало в наступному:
Первісна стандартизація методики Гудінаф була здійснена в 1926 році. З тих пір аж до 1963 року тест використовувався без істотних змін і придбав за цей час широку популярність. З метою оновлення тестових норм учень Ф. Гудінаф Д. Харріс провів нову стандартизацію методу. З цього часу тестування "Намалюй людину" відомий як тест Гудінаф-Харріса. Основна увага в тесті приділяється точності і детальності малюнка, а не художнім образотворчим засобам. Саме детальність зображення виступає основним показником рівня розумового розвитку дитини. В основі такого підходу лежить гіпотеза про те, що в малюнку знайомого предмета виявляються ті його відмітні, суттєві риси, які дитина виділив у ньому як у представника відповідного класу предметів. Малюнок розглядається як виражене у графічній формі поняття (подання) дитини про предмет. Спостережуване у міру дорослішання дитини ускладнення виконаних ним зображень розцінюється як показник розвитку понятійного мислення. Слід зазначити, що дана гіпотеза, що лежить в основі тесту, не спирається на будь-які строгі теоретичні побудови. Вона висловлює емпірично спостережувану залежність між особливостями дитячого малюнка і загальним розумовим розвитком дитини. У результаті численних досліджень було встановлено, що для дітей дошкільного віку дані тесту Гудінаф-Харріса високо корелюють з даними арифметичних тестів, а також з деякими завданнями, які виявляють рівень розвитку операціонального інтелекту. Дана методика широко використовується в якості компонента комплексного обстеження дитини. Важливо підкреслити, що незважаючи на неодноразово підтверджену високу надійність тесту, більшість фахівців вважають, що самостійної діагностичної цінності тест майже не має. Рисункові тестом користуються для того, щоб отримати перше уявлення про рівень розвитку дитини. У силу того, що більшість дошкільнят люблять малювати, даний тест може допомогти встановити контакт з дитиною і зав'язати співпрацю, необхідне для проведення обстеження з допомогою більш складних діагностичних методик.
Інструкції з проведення тесту.
Дитині видається аркуш білого паперу стандартного формату і один простий олівець. Дитину просять "якнайкраще" намалювати людини ("чоловіка", "дядечка"). По ходу малювання коментарі не допускаються. Якщо дитина виконує малюнок людини не в повний зріст, йому пропонують зробити новий малюнок. По завершенні малювання проводиться додаткова бесіда з дитиною, у якої уточнюються незрозумілі деталі і особливості зображення. Тестування проводилося виключно індивідуально.
Критерії оцінки.
Шкала ознак для оцінки малюнка містить 73 пункти. За виконання кожного пункту нараховується 1 бал, за невідповідність - 0 балів.
"Логічна класифікація" - дана психологічна діагностика спрямована на виявлення вміння визначати взаємозв'язок предметів і об'єктів. Використовується для дослідження рівня перебігу розумових процесів, здатності до узагальнення та відволікання, виділенню істотних ознак розвитку логічного мислення. Графічний варіант методики складається з серії рядів картинок - з 7 різних груп, у кожній з яких одна картинка за змістом є зайвою. Експериментатор показує набір картинок з групи (при необхідності двічі), а потім просить дитини назвати "зайву".
Обробка результатів.
Успішність виконання оцінюється в бальній системі, за кожну правильну відповідь присвоюється 1 бал, максимально можливу кількість балів - 7.
Тест "Прогресивні кольорові матриці" прийнятий для оцінки розвитку невербальних форм інтелекту і невербальних здібностей, який полягає в умінні вільно оперувати невербальним матеріалом, вирішувати конструктивні завдання, дозволяє порівняти баланс рівнів розвитку різних форм інтелекту. Тест Равена вимірює не тільки невербальні характеристики, на відміну від інших тестів інтелекту, але й значимо корелює як з вербальними, так і з невербальними частинами векслеровскіх шкал, що означає, - що він не має відношення до однієї частини більше, ніж до іншої. Матриці Равена оцінюють невербальні властивості інтелекту, що визначаються характеристиками уваги, зорової пам'яті, процедурами порівняння, узагальнення, аналізу.
Тест складається з двох серій матриць - А, Ав, В, в кожній з яких 12 карт-завдань. Дитині пропонувалася карта, на якій зображені кольоровий або чорно-білий килимок і 6 латочок. Дитина уважно розглядав малюнок килимка, а потім - малюнки всіх латочок і вибирав латочку, що підходить по малюнку до килимку. Номер вибраної матриці заносився до протоколу.
Обробка результатів.
За правильну відповідь одного завдання присвоюється 1 бал. Відповідно максимальну кількість балів, яку можна отримати за правильне рішення всіх завдань - 36. Потім підраховуються суми балів: загальні та окремо по кожній серії, потім обчислюється відсоток правильних відповідей від загальної кількості дітей.
У ході експерименту було обстежено 50 дітей, які відвідують підготовчі до школи групи, я / саду "Ракета". Для переконливості отриманих даних і показовості експерименту всі діти були розділені на 2 групи: контрольну та експериментальну.
Перераховані вище методики дозволяють швидко визначити ступінь розвитку інтелектуальних здібностей дошкільників, що задовольняє вимогам нашого дослідження.
Найважливішим моментом при проведенні дослідження є вибір критеріїв оцінки одержуваних результатів. В останні роки спосіб оцінки результатів тестування, при якому результати зіставляються з певними стандартизованими нормами, піддається критиці. Результати кожного випробуваного зіставляються з нормою і кваліфікуються як середні, високі, низькі. Це дозволяє визначити положення конкретного випробуваного щодо нормативної вибірки або вибірки стандартизації.
Визначення рівня інтелекту проводилося згідно з методиками, зазначеним у інтерпретації результатів тестування.
Залежно від набраної суми балів визначався рівень інтелекту дошкільнят. З високим рівнем інтелекту вважалися діти, які отримали в сумі 26 балів; середнім вважалися діти, які отримали 16-18 балів; низьким - 7-8 балів.
Характеристика оцінки рівня інтелекту за методикою Гудінаф-Харріса "Намалюй людину" наведена в таблиці 1. Отримані дані свідчать, що рівень розвитку інтелекту в експериментальній і контрольній групах приблизно однаковий.
Таблиця 1. Оцінка рівня інтелекту за методикою Гудінаф-Харріса "Намалюй людину" (на вересень 2005 року)
Оцінка рівня інтелекту за методикою Гудінаф-Харріса "Намалюй людину" (на вересень 2005 року).
\ S
Малюнок 1
Оцінка рівня вербальних здібностей з використанням тесту "Логічна класифікація" і среднегрупповие показники і співвідношення
між ними представлені у додатку 1, 2 і відображені в таблиці 2
Отримані дані свідчать про те, що тестові завдання виконані в межах норми в контрольній групі - 72% дітей, в експериментальній - 68% дітей. Таким чином, результати дослідження показують, що діти всіх груп мали приблизно один рівень розвитку вміння визначати взаємозв'язок предметів і об'єктів, бачити їх зміна в часі.
Таблиця 2. Оцінка рівня вербальних здібностей за методикою "Логічна класифікація" (на вересень 2005 року)

Показник рівня розвитку логічного мислення	експериментальна група		контрольна група
	людина	%	людина	%
високий	5	20	4	16
середній	12	68	13	72
низький	3	12	3	12

Оцінка рівня вербальних здібностей за методикою "Логічна класифікація" (на вересень 2005 року).

\ S
Малюнок 2
Оцінка вміння підкорятися законам логіки, виявляти на цій основі закономірності і тенденції розвитку, будувати гіпотези і виводити наслідки з даних посилок проводилася за допомогою прогресивних матриць Дж. Равена. Середній рівень цих показників відображений у таблиці 3.
Таблиця 3. Оцінка розвитку невербального інтелекту за методикою "Прогресивні кольорові матриці" (на вересень 2005 року)

Показник рівня розвитку загальної і невербального інтелекту	експериментальна група		контрольна група
	людина	%	людина	%
високий	3	12	4	16
середній	20	80	20	80
низький	2	8	1	4

Оцінка розвитку невербального інтелекту за методикою "Прогресивні кольорові матриці" (на вересень 2005 року).

\ S
Малюнок 3
Отримані дані свідчать про те, що середнє значення виконання тесту відповідають 80% у дітей контрольної групи, 80% - у дітей експериментальної групи. Використовуючи норми інтелектуального розвитку, отриманий показник можна інтерпретувати як середній рівень розвитку загальної і невербального інтелекту. Однак, не всі діти обстеженої нами групи мають показники інтелектуального розвитку в межах середніх значень. За показниками загального і невербального інтелекту обстежувані групи дітей неоднорідні за своїм складом, переважна більшість дітей, а саме 80% має значення інтелектуального розвитку, вкладається в межах вікової норми.

2.2 Методика проведення формуючого експерименту

У ході констатуючого експерименту були зафіксовані дані, які стали вихідними для нашого формуючого експерименту. Головна мета на цьому етапі - перевірка ефективності застосування дидактичних ігор для розвитку інтелектуальних здібностей дошкільнят. При пошуку оптимальних методів і засобів щодо підвищення інтелектуальних здібностей дітей була цілеспрямовано перетворена експериментальна педагогічна ситуація відповідно до попередньо висунутої науковою гіпотезою для перевірки її ефективності.
У процесі проведення формуючого експерименту дошкільнята в експериментальній і контрольній групах навчалися за однією програмою, але до піддослідним експериментальної групи були застосовані психолого-педагогічні методи та прийоми щодо підвищення інтелектуальних здібностей за допомогою дидактичних ігор.
Для формує експерименту була розроблена програма щодо цілеспрямованого використання дидактичних ігор для розвитку інтелектуальних здібностей дошкільнят. Дидактичні ігри на розвиток мислення, пам'яті, уяви, сприйняття використовувалися щодня, на кожному занятті з формування елементарних математичних знань, на заняттях з розвитку мовлення, ознайомлення з оточуючим.
Під час занять з математики з дітьми проводилися ігри "Відгадай фігуру", "Збери фігуру", "Чудесні перетворення", "Чудовий ліс", "Четверта картинка". Гра "Відгадай фігуру" проводилася протягом усього часу 2 рази. У грі брали участь усі діти експериментальної групи. Мета цієї гри вчити дітей деяким способам позначення: 3 властивості різних геометричних фігур (форма, величина, колір) позначаються різними предметами, вчити дітей позначати кожну фігуру, називати її ознаки, користуючись умовним зображенням, вчити дітей описувати (називати) геометричні фігури за допомогою прийнятих умовних позначень. Дітям вихователь показує набір намальованих геометричних фігур. Хлопці відзначають, що фігури різні: є трикутники, квадрати, кола. Крім того, є й маленькі фігури, і колір їх різний - червоний, синій, зелений. Далі вихователь викладає 3 великі фігури різної форми і виймає 3 картинки: парасоль, будинок, м'яч. Запитує, яка з наявних фігур схожа на ту чи іншу картинку. Аналогічно, викладаючи велику і маленьку фігури, наприклад трикутники, і показуючи картинки із зображенням мами і дитини, говорить, що будь-яка велика фігура може бути позначена карткою з зображенням дорослої людини, а будь-яка маленька - із зображенням дитини. Потім з'ясовують, що якщо фігура зелена, то вона може бути замінена зеленим листком, якщо червона _ червоним прапорцем, якщо синя - синьою сливою. Вихователь виймає будь-яку фігуру і показує, як її можна позначити трьома різними картинками (якщо це великий червоний трикутник, то під ним розміщуються наступні картинки: мама, прапорець, парасолька). Гра починається, Кожна дитина отримує будь-яку фігуру для позначення, Виграє той, хто швидко і правильно виконає завдання. Перший раз вихователь перевіряє результати кожної дитини, щоб переконатися, що умови гри прийняті й виконані. У випадку помилки вихователь ще раз пояснює завдання або просить це зробити + дитини, який правильно виконав його. Далі дітям пропонувалося самим придумати, якими іншими картинками можна позначити кожну фігуру. Ця гра, яка містить завдання на позначення предметів, що сприяє розвитку уяви, логічного мислення, проводилася протягом 2 занять. Діти навчилися правильно позначати предмети за допомогою карток-схем.
Також протягом інших двох занять проводилася гра "Збери фігуру", мета якої - вчити дітей аналізувати елементарну схему предмета. Діти розсаджуються за столики і їм йдеться, що вони зараз будуть збирати різні фігурки. Педагог показує першу картинку - літак. Зображення встановлюється так, щоб діти могли її бачити весь час, поки вони будуть складати. Потім діти отримують комплекси фігурок, з яких можна скласти картинку. Діти зі своїх деталей складають картинку, а вихователь спостерігає, чи відповідає ця картинка зразком. Вихователь відзначає тих, хто зробив завдання правильніше і швидше від інших. Потім дітям пропонується наступна картинка. Виконуючи умови цієї гри, діти навчилися проводити аналіз будови предметів.
Також протягом 4 занять з дітьми проводилися ігри із завданнями на створення нових образів. Дидактична задача гри "Чудесні перетворення" - вчити дітей створювати в уяві різні образи і ситуації на основі наочних моделей. Діти сідали за столиками. Вихователь говорив, що зараз вони будуть грати в гру "Чудесні перетворення". Він буде показувати дітям різні картки, а вони повинні подумати на що це схоже, пофантазувати і намалювати на своєму аркуші паперу картину. Хто хоче може намалювати не одну, а дві чи більше картин. Коли малюнки були готові, діти всі разом розглядали їх і аналізували. Оцінюючи роботи, вихователь відзначала відповідність малюнків заданим заступникам (за кольором або за величиною), наявність єдиного сюжету і оригінальність змісту і композиції. Гра повторювалася з різними картками. У процесі виконання завдань гри у дітей розвивалося уяву.
Також на розвиток уяви і наочно-образного мислення проводилася гра "Чудесний ліс". Дітям пропонувалося намалювати чудовий ліс. У кожної дитини має вийти свій ліс, потім треба було розповісти про нього казкову історію. Діти отримували аркуші паперу, а вихователь просив їх домалювати зображення так, щоб вийшла картина лісу. Незакінчені фігурки можна перетворювати у що завгодно: це можуть бути квіти, дерева, метелики, пташки, тварини і т.д. Можна навіть придумати незвичайні, фантастичні персонажі. Коли малюнки були готові, вихователь збирав їх разом і виставляв перед дітьми. Всі разом розглядали їх і відзначали оригінальні. Після цього діти за бажанням розповідали історії за своїми картинок. При повторному проведенні використовувався різний матеріал: "Чудове море", "Чудесна поляна", "Чудовий парк". При виконанні завдань цієї гри у дітей розвивалася мова, уява, логічне мислення.
У грі "Вгадай, що сховане" діти вчилися міркувати логічно. Гра проводилася протягом 3 занять. Вихователь показував дитині набір картинок. Непомітно прибирав 2 картинки так, щоб сам він міг їх бачити, а дитина ні. Дитина повинен був відгадати, які картинки відкладені. "Поклади на нижній ряд таблички картинки, які, як ти думаєш, я сховала. Якщо відгадаєш обидві картинки, то я виставлю в цьому ряду 2 рожеві фішки, якщо вгадаєш одну картинку, то отримаєш одну рожеву фішку, іншу білу, а якщо не вгадаєш жодної картинки - дві білі фішки ". Дитина викладає в нижньому ряду таблички 2 картинки і отримує відповідні фішки. Потім йому пропонують (не знімаючи картинок з нижнього ряду) знову покласти, тепер вже в другий ряд, ті картинки, які сховав вихователь. Він роздає дітям фішки. І так триває до тих пір, поки дитина не відгадає всі картинки. Вихователь заохочує міркування дітей вголос. Під час гри у дітей розвивається вміння логічно міркувати, увагу.
У грі "Доміно", яка проводилася протягом трьох занять, розвивалося вміння дітей класифікувати предмети. Вихователь розкладав перед дітьми картки доміно. Всі разом розбирали, що зображено на картках. Діти називали всі картинки і з допомогою вихователя знаходили "хитрі картинки"-схеми, що підходять для кожної групи картинок (звірі, люди, квіти, дерева і т.д.). Вихователь пояснювала правила гри, підкреслюючи, що прикладати один до одного можна і однакові звичайні картинки і підходящі для них кілька картинок з серії "хитрі картинки". Діти беруть по 5 карток, і гра починається. Якщо у когось з дітей немає підходящої картинки, потрібно брати картки з решти. Виграє той, хто першим викладе всі картинки. У процесі гри в дітей розвивається логічне мислення.
На заняттях з розвитку мовлення неодноразово проводилася гра "Розкажи". Гра складалася з 5 комплектів картинок, по5 картинок в кожному комплекті. Всі картинки кожного комплекту є епізодами з розповідей і об'єднані однією темою. Таких тем в грі п'ять:
1. Ялинка. 2. Червона куля. 3. Чому захворів Міша. 4. Лист бабусі. 5. Бобик і будиночок. Перша картинка кожного розповіді відзначена червоним кружечком з цифрою 1. Завдання що грає - підібрати в послідовному порядку картинки-епізоди і передати зміст кожної з них, склавши цілий розповідь. Перед початком гри вихователь читає який-небудь розповідь, ілюструє його картинками, розкладаючи при цьому картинки на столі в певному порядку. Вихователь ставить запитання, пропонує відповісти на них і повторити розповідь за картинками самостійно. Коли діти познайомилися з змістом усіх оповідань і картинок до них, можна приступити до гри. Вихователь роздає граючим по одній картинці - першої в оповіданні; інші картки перемішуються і складаються стопкою на столі. Потім, знімаючи зі стопки по одній картці, провідний показує граючим, що зображено на ній, і питає: "Кому дати цю картку?". Кожен гравець повинен подивитися на свою першу картку і визначити, чи підходить до неї картинка, показана вихователем. Якщо картинка підходить, грає каже: "Мені потрібна ця картинка" і,, отримавши її, кладе перед собою поряд з першою. Отримавши всі 5 картинок, які відіграють повинні розкласти їх в послідовності і передати по картинках зв'язну розповідь. Виграє той, хто першим підбере картинки і складе по них розповідь. Ця гра спрямована на інтелектуальний розвиток дітей, розвиток уваги, зосередженості, мови, вчить дітей встановлювати логічні зв'язки в оповіданнях.
Також на початку кожного заняття проводилися спеціальні вправи на розвиток дрібної моторики рук / див. додаток 3 /.
Під час спостережень на прогулянці активно використовувалися елементи ТРВЗ - гра "Добре-погано", розв'язання протиріч, фантазування. Так під час спостереження за деревами, сонцем, дощем, вітром дітям пропонувалася гра "Добре-погано". Діти повинні були відповісти що гарного і що поганого в деревах, у різних природних явищах. Також їм пропонувалося пофантазувати, що було б, якщо б не було дерев, сонця, машин і т.д. Таким чином у дітей розвивалося уяву, мислення, мова.
Кожна з ігор використовувалася по два-три рази, з перервою у два-три заняття. Поряд з дидактичними іграми використовувалися вправи на розвиток логічного мислення, кмітливості, уяви, інтелекту. Ці вправи використовувалися на кожному занятті, на початку або в кінці заняття.
Проведені ігри та вправи сприяли інтелектуальному розвитку дітей, розвивали увагу, пам'ять, мова, уява, логічне мислення дітей.
Даний експеримент тривав протягом 6 місяців, після проведення констатуючого експерименту.
Підводячи підсумок формує експерименту, можна сказати, що учасники експерименту з цікавістю виконували запропоновані їм завдання. За час проведення формуючого експерименту був встановлений позитивний, емоційно-психологічний контакт з випробуваними. Але для досягнення сталого педагогічного і психологічного ефекту необхідні тривалі творчі зусилля.

2.3 Контрольний експеримент, зіставлення результатів контрольної та експериментальної групи

Для перевірки ефективності розробленої методики використання дидактичних ігор для розвитку інтелектуальних здібностей дошкільників ми провели контрольний експеримент.
Дані формуючого експерименту показали, що після цілеспрямованого застосування дидактичних ігор рівень інтелекту в експериментальній групі підвищився.
Результати дослідно-педагогічної роботи з розвитку інтелектуальних здібностей дошкільнят довели ефективність цілеспрямованого застосування дидактичних ігор, дозволяють говорити про доцільність їх подальшого використання у навчально-виховному процесі.
При проведенні тестових випробувань були використані ті ж методики, що і в констатирующем експерименті, так як для вимірювання були необхідні постійні показники, щодо яких можна простежити динаміку розвитку інтелекту дошкільнят у групі.
На таблиці 4 показані результати проведення тесту Гудінаф-Харріса "Намалюй людину" після формуючого експерименту.
Таблиця 4. Оцінка інтелекту дошкільнят за методикою Гуднаф-Харріса "Намалюй людину" (на лютий 2006 року)

Показник рівня розвитку інтелекту	експериментальна група		контрольна група
	людина	%	людина	%
високий	12	48	10	40
середній	13	52	13	52
низький	0	0	2	8

Отримані дані свідчать про те, що в експериментальній групі рівень інтелекту за всіма показниками збільшився, у той час як в контрольній групі цей показник змінився, але все ж у цій групі є діти з низьким рівнем інтелекту, а в експериментальній групі цей показник дорівнює нулю.
Оцінка рівня інтелекту дошкільнят за методикою Гудінаф-Харріса "Намалюй людину" (на лютий 2006 року).

\ S
Малюнок 4
У таблиці 5 дано результати проходження тесту "Логічні класифікації" після проведення формуючого експерименту.
Таблиця 5. Оцінка рівня вербальних здібностей за методикою "Логічна класифікація" (на лютий 2006 року)

Показник рівня розвитку логічного мислення	експериментальна група		контрольна група
	людина	%	людина	%
високий	8	32	7	28
середній	17	68	16	64
низький	0	0	2	8

Оцінка рівня вербальних здібностей за методикою "Логічна класифікація" (на лютий 2006 року).
\ S
Малюнок 5
Отримані дані свідчать про те, що середній показник рівня інтелекту в двох групах однаковий, але в експериментальній групі відсоток дітей з високим показником збільшився, з низьким - дорівнює нулю. У контрольній групі залишилися діти з низьким показником рівня інтелекту.
У таблиці 6 наведено результати проведення тесту "Прогресивні кольорові матриці"
Таблиця 6. Оцінка рівня розвитку невербального інтелекту за методикою "Прогресивні кольорові матриці" (на лютий 2006 року)

Показник розвитку загального і невербального інтелекту	експериментальна група		контрольна група
	людина	%	людина	%
високий	5	20	4	16
середній	20	80	19	76
низький	0	0	2	8

Оцінка рівня розвитку невербального інтелекту за методикою "Прогресивні кольорові матриці" (на лютий 2006 року).
\ S
Малюнок 6
Результати дослідно-педагогічної роботи з цілеспрямованого застосування дидактичних ігор для розвитку інтелекту дошкільнят доводять ефективність проведення методики, що дозволяє говорити про доцільність її подальшого використання у навчально-виховному процесі.

Висновки на чолі 2

Організація дослідження передбачала аналіз змін, що відбулися в ході експериментальної роботи; змін, що відбулися у розбудові інтелектуальних здібностей дошкільнят у результаті проведення з ними різних дидактичних ігор, спрямованих на розвиток пам'яті, мислення, уяви, сприйняття, уваги.
Для оцінки інтелекту дошкільнят ми застосували тест Гудінаф-Харріса "Намалюй людину".
Для виявлення вміння визначати взаємозв'язок предметів і об'єктів, бачити їх вимір у часі ми використовували методику "Логічна класифікація" Лурія-Карпова.
Для оцінки рівня розвитку загальної і невербального інтелекту ми використовували методику "Прогресивні кольорові матриці" Дж. Равена.
Результати проведеного психологічного аналізу дозволили зробити наступні висновки:
при порівнянні вихідного рівня розвитку інтелекту у дітей експериментальної і контрольної групи результати виявилися порівняно однакові;
після закінчення експерименту стало характерним збільшення показників рівня інтелекту дітей в експериментальній групі, що може бути свідченням об'єктивних процесів становлення і розвитку інтелекту дітей.
Важливим моментом при проведенні дослідження був вибір критеріїв оцінки отриманих результатів. Оцінка отриманих результатів проводилась згідно з методичними вказівками інтерпретації результатів тестування.
Головною метою формуючого експерименту був підбір і перевірка ефективності методів, які сприяють розвитку інтелектуальних здібностей дошкільнят.
Під час формуючого експерименту була проведена робота з розвитку інтелектуальних здібностей дітей, яка включала в себе цілеспрямоване використання дидактичних ігор на кожному занятті, використання елементів ТРВЗ при спостереженнях на прогулянці, використання пальчикових ігор для розвитку дрібної моторики рук.
Аналіз на заключному етапі показав наступне: при зіставленні результатів дослідження експериментальної і контрольної груп було встановлено, що в першій групі піддослідних рівень інтелекту значно підвищився, що свідчить про ефективність цілеспрямованого використання дидактичних ігор для розвитку інтелектуальних здібностей дошкільнят.

Висновок

Дидактичні ігри представляють велику цінність в розвитку інтелектуальних здібностей дошкільнят. Інтелектуальні здібності дитини формуються в активній діяльності, і перш за все в тій, яка є на даному віковому етапі є провідною, визначає його інтереси, ставлення до дійсності, особливості взаємин з оточуючими людьми. У дошкільному віці такий провідною діяльністю є гра. У грі складаються сприятливі умови для розвитку інтелекту дитини.
У результаті нашого дослідження ми змогли показати ефективність цілеспрямованого застосування дидактичних ігор для розвитку інтелектуальних здібностей дошкільників, тобто мета нашого дослідження була досягнута.
У ході роботи було проаналізовано психолого-педагогічна література поданої проблеми, було розкрито значення дидактичних ігор у розвитку психічних процесів дітей, була проведена діагностика інтелекту дошкільнят та оцінена ефективність використання дидактичних ігор у розвитку інтелекту дітей, тобто всі завдання, які були поставлені перед нами, були вирішені.
У результаті проведеного дослідження гіпотеза про те, що, якщо цілеспрямовано і систематично використовувати дидактичні ігри, то можна підвищити рівень інтелектуальних здібностей дошкільників, знайшла своє підтвердження.
Також слід зазначити, що розвиток інтелекту в дошкільному віці починається незалежно від застосування освітніх чи розвиваючих програм. Використання ігрового матеріалу в процесі навчання веде до інтенсивного розвитку інтелектуальних здібностей дошкільнят; побудова освітнього процесу на основі ігрового матеріалу, дозволяє розвивати її інтелект.

Список використаної літератури

1. Крупська Н.К. Діти - наше майбутнє. - М., 1986. - С.85.
2. Ендовицкий Т.В. Розвиток пам'яті. М., 1998.
3. Вигодський Л.С. Уява та розвитку в дитячому віці. М., 1991.
4. Веклерова Х.М. Формування логічних структур у старших дошкільників. Обнінськ, 1998.
5. Психологія та педагогіка гри дошкільника. / Під редакцією А.П. Усовой, А.В. Запорожця. М., 1996.
6. Корчак Я. Вибрані педагогічні твори. М., 1996.
7. Зак З.А. Методика розвитку інтелектуальних здібностей у дітей. М., 2001.
8. Поддьяков М.М., Сохін Ф.О. Розумове виховання дітей дошкільного віку. М., 1988.
9. Бохорська Є.М. Розвиток самостійності мислення дітей підготовчої до школи групи за допомогою словесних дидактичних ігор. М., 1997.
10. Холодна М.А. Психологія інтелекту. С-Пб., 2002.
11. Зак А.Г. Відмінності в мисленні дітей. М., 1992.
12. Поліванов О.М. Психологія інтелекту. М., 1997.
13. Степанов С.С. Діагностика інтелекту методом рисуночного тесту. М., 2004.
14. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Вчителю про психологію дітей шестирічного віку. М., 1988.
15. Абромян Л.А., Антонова Т.В. та ін Гра дошкільника. М., 1999.
16. Удальцова Є.І. Дидактичні ігри у вихованні та навчанні дошкільнят. Мінськ, 1998.
17. Шведова Л.М. Розвиток логічного мислення, кмітливості, уяви та інтелекту. Донецьк, 2004.
18. Азаров Ю.П. Гра в дошкільному віці. М., 2000.
19. Богусловская З.М. Психологічні особливості пізнавальної діяльності дітей-дошкільнят в умовах дидактичної гри. М., 1996.
20. Бондаренко А.К. Дидактичні ігри в дитячому садку. М., 1998.
21. Джапарідзе М.А. Про психологічний механізм дидактичної гри. Тбілісі, 1999.
22. Суботін О.Ю. Дидактичні ігри та інтелект. М., 2000.
23. Сорокіна А.І. Дидактичні ігри в дитячому садку. М., 1992.
24. Рубінштейн С.Л. Короткий словник психологічних понять. М., 1996.
25. Швайко Г.С. Ігри та ігрові вправи для розвитку мови та розуму. М., 1998.
26. Акімова Н.К., Козлова В.Т. Вправи з розвитку розумових навичок. С-Пб., 1998.
27. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактичні ігри з математичним змістом. М, 1996.
28. Базард Е.А. Дидактична гра у розвитку довільної образної пам'яті старших дошкільників. Мінськ, 1999.
29. Дьяченко О.М., Агаєва Є.Л. Чого на світі не буває? Цікаві ігри для дітей від 3 до 6 років. М., 1991.
30. Вількєєв Д.В. Розвиток у дошкільників загального розумового дії і класифікація в процесі організованої самостійної роботи. С-Пб., 2000.
31. Заїка Є.В. Комплекс інтелектуальних ігор для розвитку мислення. / Питання психології, 1999, № 6.
32. Столяр А.А. Давайте пограємо. М., 1991.
33. Алексєєва Є.О. Використання дидактичних ігор у процесі засвоєння просторових відносин. М., 2002.
34. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Розвиток логічного мислення дітей. Ярославль, Академія розвитку, 1996.
35. Инельдер Б.О. Розвиток розумових дій дитини. М. 1997.
36. Седж Н.В. Ігри та вправи щодо навчання шестирічок. Мінськ, 1985.
37. Айзенк Г. Інтелект: новий погляд. / Питання психології, 1995, № 1.
38. Антюхін А.В. Дидактичні ігри та їх роль у старшому дошкільному віці. М., 1999.
39. Васильєва М.А. Керівництво іграми дітей у дошкільних установах. М., 1986.
40. Тихомирова Л.Ф. Розвиток інтелектуальних здібностей. Ярославль, 1996.
41. Бурков Ф.М. Про психічному розвитку дитини. М., 1998.
42. Психологія дітей дошкільного віку. Розвиток пізнавальних процесів. / Під редакцією А.В. Запорожця, Д. Б. Ельконіна, М., 1998.
43. Агофонова І.М. Малюю і роздумую, граю і вчуся. С-Пб., 1993.
44. Дружинін В.М. Психологія загальних здібностей. С-Пб., 1999.
45. Тамберг Ю.Г. Розвиток інтелекту дитини. С-Пб., 1998.
46. Аванесова В.М. Дидактичні ігри. / Сенсорне виховання в дитячому садку. Посібник для вихователів. / Під редакцією М.М. Поддьякова, В.М. Аванесова. М., 1999.
47. Дружинін В.М. Експериментальна психологія. С-Пб., 2000.
48. Вяхірєва Є.А. Види ігор та їх особливості. М., 1994.
49. Давидчук О.М. Сприйняття і моделі пам'яті. С-Пб., 1998.
50. Гаудіс В.Я. Пам'ять у процесі розвитку. М., 2000.
51. Журавльов О.П. Механізми гри. М., 1997.
52. Левіна М.З. Логіка і математика для дошкільнят: методичний посібник. С-Пб., 1997.
53. Редько О.З. Способи активізації пізнавальної діяльності дошкільників. / Вісник науки, 1998.
54. Розумовий розвиток. / Під редакцією В.М. Ольшанського. М., 2000.
55. Щедровицький Г.В. Гра та її особливості в дошкільному віці. М., 1997.
56. Коленцева Н.Г. Методика роботи з дидактичними матеріалами в дитячому саду. Тбілісі, 2000.
57. Альманах психологічних тестів. М., 1998.
58. Обухова Л.Ф. Етапи розвитку дитячого мислення. М., 1994.
59. Левітів Н.Д. Дитячі та педагогічна психологія. М., 1998.
60. Зак З.А. Методика розвитку інтелектуальних здібностей у дітей. М., 2001.

Додаток 1

Результати виконання тестових завдань дітей контрольної групи в констатирующем експерименті і після формуючого експерименту

№	"Логічна класифікація"		"Прогресивні кольорові матриці"
	до	після	до	після
1	2	3	18	19
2	2	3	19	21
3	1	1	24	27
4	2	4	22	25
5	3	4	13	14
6	2	2	20	21
7	4	3	24	26
8	2	2	24	27
9	3	4	19	21
10	2	3	19	22
11	1	3	22	25
12	2	2	21	25
13	2	3	28	30
14	1	2	22	26
15	1	1	14	15
16	1	2	17	17
17	2	2	21	22
18	2	3	17	21
19	1	1	22	25
20	2	2	18	24
21	1	2	16	19
22	2	3	19	21

Додаток 2

Результати виконання тестових завдань дітьми експериментальної групи в констатирующем експерименті і після формуючого експерименту

№	"Логічні класифікації"		"Прогресивні кольорові матриці"
	до	після	до	після
1	1	3	21	24
2	2	4	14	15
3	2	3	15	16
4	2	4	18	19
5	2	3	21	25
6	2	3	24	26
7	1	3	22	25
8	2	3	18	20
9	3	4	19	22
10	2	3	24	28
11	4	5	22	25
12	2	3	13	16
13	3	4	20	23
14	2	3	24	26
15	1	4	24	29
16	2	2	19	22
17	2	3	19	24
18	1	2	22	26
19	1	2	21	25
20	1	3	22	27
21	2	3	14	26
22	2	3	17	29

Додаток 3

Вправи та ігри для розвитку тонкої моторики пальців рук
Комплекс № 1 (гімнастичний)
1. Випрямити кисть, щільно зімкнути пальці і повільно стискати їх у кулак. По черзі виконувати кожною рукою.
2. Руку щільно покласти на стіл долонями вниз і по черзі згинати пальці: середній, вказівний, великий, мізинець, безіменний. Виконувати по черзі кожною рукою.
3. Випрямити кисть і по черзі приєднувати безіменний палець до мізинця, середній - до вказівного.
4. Стиснути пальці в кулак і обертати кисть у різних напрямках. Спочатку по черзі кожною рукою. Потім - двома руками разом.
5. Згинати і розгинати пальці. Пальці розімкнути якомога ширше, потім стулити і так продовжувати далі. По черзі кожною рукою, потім відразу обома.
6. Покласти руки долонями вгору. Дитина піднімає по одному пальці спочатку на одній руці, потім на іншій. Повторити цю вправу в зворотному порядку.
7. Долоні лежать на столі. Дитина піднімає пальці відразу обох рук, починаючи з мізинця.
8. Дитина затискає олівець середнім і вказівним пальцями. Згинає і розгинає ці пальці.
9. Покласти на стіл 10-15 олівців або паличок. Дитина однією рукою намагається зібрати всі олівці (палички). При цьому не можна допомагати іншою рукою і треба намагатися брати олівці по одному.
10. Дитина затискає олівець між середнім і вказівним пальцями. Далі виконується рух так, що спочатку попереду виявляється середній палець, потім вказівний.
Комплекс № 2 (ігри для розвитку тонкої моторики пальців рук)
Гра "Гребінець"
Пальці зчеплені в замок. Кінці пальців правої руки натискають на верхню частину тильної сторони долонь лівої руки, прогинають її так, що пальці лівої руки встають як півнячий гребінь. Потім на тильну сторону правої руки натискають пальцями лівої - і в півнячий гребінь перетворюються пальці правої руки.
Гра "Кішка випускає кігтики"
Піджати подушечки пальців до верхньої частини долоні. Потім швидко випрямити і розчепірити пальці.
Гра "Біг"
Вказівний і середній пальці випрямлені, інші пальці притиснуті до долоні. Переставляти пальцями, чоловічок біжить до протилежного краю столу. Те ж вправа для вказівного та безіменного пальців.
Гра "Швидкі обертання"
Зчепити пальці рук у замок (не зчеплені тільки великі пальці). Великими пальцями робити обертальні рухи навколо один одного, все швидше і швидше.
Гра "Сонечко, парканчик, камінчики"
Руки підняти вгору, пальці обох рук випрямлені і широко розведені - це "сонечко".
Тепер пальці щільно притиснути один до одного і випрямити - це "парканчик".
Обидві руки стиснути в кулак - це "камінчики".
За вашій команді: "Сонечко, парканчик, камінчики" діти показують пальчиками. Спочатку вправа виконується в повільному темпі, потім все швидше і швидше.
Доповідь для захисту дослідної роботи.
Актуальність обраної теми пояснюється тим, що в дошкільному віці провідним видом діяльності є гра. У грі формуються і перебудовуються приватні психічні процеси. У грі дитина раніше і легше утримує свідому мету запам'ятовувати і, наприклад, запам'ятовує більшу кількість слів, ніж в лабораторних умовах.
У грі складаються сприятливі умови для розвитку інтелекту дитини, для переходу від наочно-дієвого мислення до образного і до елементів словесно-логічного мислення. Саме в грі розвивається здатність дитини створювати узагальнені типові образи, подумки перетворювати їх.
У психології встановлено, що внутрішні, розумові дії формуються на основі зовнішніх, матеріальних дій шляхом їх поетапного зміни і "обертання" в психіку. Ці закономірності проявляються не тільки в шкільному навчанні, але і в ігровій діяльності. Але в грі поетапна обробка відбувається стихійно і неорганізовано: одні етапи опускаються, інші поєднуються між собою, тобто ефективність формування розумових дій виявляється різною. Однак при відповідних методах педагогічного керівництва грою ця ефективність може бути підвищена. А для цього потрібно систематичне і вміле керівництво грою з боку дорослих. Але і при наявності такого керівництва ті інтелектуальні якості, які несе в собі гра, розвиваються не у всіх дітей в однаковій мірі: це залежить від того місця, яке займає дитина в спільних іграх, від його індивідуально-психологічних особливостей і від ряду інших причин. Але важливо підкреслити: ці якості мають неминуще значення, складають золотий фонд особистості. Так, здатність до наочного моделювання, розвинену уяву необхідні в різних видах праці, і, якщо вони не будуть сформовані в дошкільному віці, надолужити це потім надзвичайно важко.
Використання дидактичної гри підвищує інтерес дітей до занять, розвиває зосередженість, забезпечує краще засвоєння програмного матеріалу. Особливо ефективні ці ігри на заняттях з ознайомлення з оточуючим, з навчання грамоті, формування елементарних математичних уявлень. У дидактичній грі навчальні, пізнавальні завдання взаємопов'язані з ігровими, тому при організації гри слід особливу увагу звертати на присутність у заняттях елементів цікавості, пошуку, сюрпризности, відгадування і т.п.
Дидактичні ігри, спрямовані на розумовий розвиток дошкільнят (в процесі їх діти опановують певними вміннями, набувають нові знання, закріплюють їх), в найбільшою мірою можуть бути наближені до навчальних занять. Проводячи дидактичні ігри педагог цілеспрямовано впливає на дітей, продумує методичні прийоми проведення, домагається, щоб дидактичні завдання було прийнято усіма дітьми. Систематично ускладнюючи матеріал з урахуванням вимог програми, вихователь через дидактичні ігри повідомляє доступні знання. Формує необхідні вміння, вдосконалює психічні процеси (сприйняття, мислення, мова і так далі).
Важлива роль дидактичної гри в розвитку психічних процесів дитини пояснюється тим, що вона озброює дитини доступними для нього способами активного впливу, моделювання за допомогою зовнішніх. Предметних дій такого змісту, яке за інших умов було б недосяжним і не могло би бути по-справжньому освоєно.
Метою нашого дослідження було показати ефективність застосування дидактичних ігор у розвитку інтелектуальних здібностей дошкільнят.
Логіка роботи побудована таким чином, що перший розділ присвячено теоретичному аналізу розвитку інтелекту дошкільнят у роботах вітчизняних і зарубіжних психологів. У цьому розділі були розглянуті такі питання, як особливості розвитку інтелектуальних здібностей дошкільників, використання дидактичних ігор для розвитку інтелекту дошкільнят, класифікація ігор та їх вплив на розвиток психічних процесів дітей. Другий розділ присвячено експериментальному дослідженню розвитку інтелектуальних здібностей дошкільнят. У ній була проведена оцінка інтелектуальних здібностей дошкільників, оцінка ефективності прийомів і методів з розвитку інтелекту дітей, рекомендації для вихователів.
Для досягнення мети дослідження необхідно було вирішити комплекс завдань. Перша з них: проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми розвитку інтелекту дошкільнят. Ми виходили з припущення, що якщо проаналізувати психолого-педагогічну літературу з даної проблеми, то можна буде підібрати ті методи і прийоми, які дадуть найбільший ефект у розвитку інтелекту дошкільнят. Аналіз робіт поданої проблеми таких авторів, як Бурков Ф.М., Тихомирова Л.Ф., Субботін О.Ю., Поліванов О.М., Холодна М.О., привів нас до розуміння того, що інтелектуальний розвиток дитини визначається комплексом пізнавальних процесів: уваги, сприйняття, мислення, пам'яті, уяви. Інтелектуальні здібності як зовнішній прояв інтелекту класифікуються різними авторами по-різному. Інтелектуальні здібності знаходять відображення в умінні аналізувати, порівнювати, узагальнювати, зіставляти, синтезувати, в особливості розвитку мовлення дитини, уваги, сприйняття, пам'яті, уяви, мислення.
Розроблена теоретична модель становлення інтелекту дошкільнят стала основою для вирішення другого завдання експерименту, коли ми досліджували рівень інтелектуальних здібностей. Для цього ми використовували методики оцінки рівня інтелекту Гудінаф-Харріса, "Логічна класифікація" Лурія-Карпова, методику "Прогресивні кольорові матриці" Дж. Равена. Всі методики проводилися в 3 етапи, кожна з яких по тривалості полягала в середньому 20-40 хвилин. Результати кожного випробування зіставлялися з нормою і класифікувалися як середні, високі, низькі. Це дозволяє визначити положення конкретного випробуваного щодо нормативної вибірки або вибірки стандартизації. Визначення рівня інтелекту проводилося згідно з методиками, зазначеним у інтерпретації результатів тестування. Залежно від набраної суми балів визначався рівень інтелекту дошкільнят. З високим рівнем інтелекту вважалися діти, які отримали в сумі 26 балів, із середнім - 16-18 балів, з низьким - 7-9 балів. Результати тестування показали, що в експериментальній і контрольній групах середній рівень інтелекту приблизно однаковий, але є діти з низьким рівнем інтелекту.

Показ. Рівня интелл.	Експер. група	Контр. група		Показ. Рівня Перемишль.	Експер. група	Контр. група
Вис.	36	40		Вис.	20	16
Серед.	56	48		Серед.	68	72
Низ.	8	12		Низ.	12	12

Показ. Рівня інтелекту	Експер. група	Контр. група
Вис.	12	16
Серед.	80	80
Низ.	8	4

Отримані результати дозволили перейти до третьої задачі нашого дослідження: оцінці ефективного цілеспрямованого застосування дидактичних ігор для розвитку інтелекту дошкільнят. Особливу увагу у своєму дослідженні ми приділили проблемі оцінки ефективності пропонованої системи умов. При цьому нашим завданням був не тільки аналіз результатів, але також протікання і корекція самого педагогічного процесу. При пошуку оптимальних методів і засобів щодо підвищення інтелектуальних здібностей дітей була цілеспрямовано перетворена експериментальна педагогічна ситуація відповідно до попередньо висунутої науковою гіпотезою для перевірки її ефективності. У процесі проведення формуючого експерименту дошкільнята в експериментальній і контрольній групах навчалися за однією програмою, але до піддослідним експериментальної групи були застосовані психолого-педагогічні методи та прийоми щодо підвищення інтелектуальних здібностей дошкільників за допомогою дидактичних ігор. Для формує експерименту була розроблена програма щодо цілеспрямованого використання дидактичних ігор для розвитку інтелектуальних здібностей дошкільнят. Дидактичні ігри на розвиток мислення, пам'яті, уяви, уваги використовувалися щодня, на кожному занятті з формування елементарних математичних уявлень, на заняттях з навчання грамоті, з ознайомлення з навколишнім. Також на початку кожного заняття проводилися спеціальні вправи на розвиток дрібної моторики рук. Під час спостережень на прогулянках активно використовувалися елементи ТРВЗ - гра "Добре-погано", розв'язання протиріч, фантазування. Кожна з ігор використовувалася по 2-3 рази, з перервою в 2-3 заняття. Поряд з дидактичними іграми використовувалися вправи на розвиток логічного мислення, кмітливості, уяви, інтелекту. Ці вправи використовувалися на кожному занятті, на початку або наприкінці заняття.
У силу того, що більшість дошкільнят люблять малювати, тест "Намалюй людину" Гудінаф-Харріса допоміг встановити контакт з дитиною і зав'язати співпрацю, необхідне для проведення обстеження з допомогою більш складних діагностичних методик. Дитині видавався аркуш білого паперу стандартного формату і простий олівець. Дитину просили "якнайкраще" намалювати людини. По ходу малюнка коментарі не допускаються. Якщо дитина виконував малюнок людини не в повний зріст, то йому пропонувалося зробити новий малюнок. По завершенню малюнка проводилася додаткова бесіда, в якій уточнювалися незрозумілі деталі і особливості зображення. Тест проводився індивідуально. Шкала ознак для оцінки малюнка містить 73 пункти. За виконання кожного пункту нараховується 1 бал, за невідповідність - 0 балів. "Логічна класифікація" - дана психологічна діагностика спрямована на виявлення вмінь визначити взаємозв'язок предметів і об'єктів. Використовується для дослідження рівня перебігу розумових процесів, здатності до узагальнення та відволікання, виділенню істотних ознак розвитку логічного мислення. Графічний варіант методики складається з серії рядів карт - з 7 різних груп, у кожній з яких одна картинка є за змістом зайвою. Експериментатор показує набір картинок з групи (при необхідності двічі), а потім просить дитини назвати "зайву". Успішність виконання оцінюється в бальній системі, за кожну правильну відповідь присвоюється 1 бал, максимально можливу кількість балів - 7.
Тест "прогресивні кольорові матриці" прийнятий для оцінки розвитку невербальних форм інтелекту і невербальних здібностей, які полягають в умінні вільно оперувати невербальним матеріалом, вирішувати конструктивні завдання, дозволяє порівняти баланс рівня розвитку різних форм інтелекту. Матриця Равенна оцінює невербальні властивості інтелекту, що визначаються характеристиками уваги, зорової пам'яті, процедурами порівняння, узагальнення, аналізу. Тест складається з двох серій матриць - А, Ав, В, в кожній з яких 12 карт-завдань. Дитині пропонувалася карта, на якій зображений кольоровий або чорно-білий килимок і 6 латочок. Дитина уважно розглядає малюнок килимка, а потім малюнок всіх латочок і вибирає латочку, що підходить по малюнку до килимку. Номер вибраної матриці заносився до протоколу. За правильну відповідь привласнювався один бал. Відповідно максимальну кількість балів - 36. Потім підраховувалися суми балів: загальні та окремо по кожній серії. Потім обчислювався відсоток правильних відповідей від загальної кількості дітей. Дані формуючого експерименту показали, що після цілеспрямованого застосування дидактичних ігор рівень інтелекту в експериментальній групі збільшився, збільшилася кількість дітей з високим рівнем інтелекту, з низьким рівнем інтелекту дітей не стало. У контрольній групі показники рівня інтелекту змінилися, але все ж у цій групі відсоток дітей з високим рівнем інтелекту нижче, є діти з низьким рівнем інтелекту.

Показ. Рівня Интелл.	Експер. група	Контр. група		Показ. Рівня Перемишль.	Експер. група	Контр. група
Вис.	48	40		Вис.	32	28
Серед.	52	52		Серед.	68	64
Низ.	0	8		Низ.	0	8

Показ. Рівня Интелл.	Експер. група	Контр. група
Вис.	20	16
Серед.	80	76
Низ.	0	8

Експериментальна робота, проведена в дитячому садку "Ракета", показала, по-перше, відтворюваність описаного нами досвіду, по-друге, що найкращі результати досягаються там, де в найбільшій мірі вдається реалізувати рекомендації, що випливають із загальної гіпотези дослідження.
Проведена дослідно-експериментальна робота дозволяє стверджувати, що гіпотеза істинна чи, в усякому разі, вона не суперечить отриманим у дослідженні фактів. Сказане вище дає можливість припустити, що робота має науковою новизною, яка полягає у виявленні ...
Теоретична значимість дослідження обумовлена ​​його внеском у розробку наукових уявлень про _______________________.
Практична значимість дослідження полягає в можливості використання її результатів для ________________________.