МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
Сучасна Гуманітарна Академія
Кафедра
Курсова робота
з дисципліни: Педагогічна психологія
на тему: «Вікові особливості сучасних школярів як чинник вдосконалення педагогічного процесу»
Виконала: студентка___гр.
психологічного фак-ту
Перевірив:
Набережні Челни 2006
Зміст
Введення
Глава 1. Основні загальні уявлення поняття вікових особливостей школярів та шляхи вдосконалення ефективного педагогічного процесу
1.1. Специфіка вікового періоду та взаємодія педагога зі школярами для ефективної організації праці
Глава 2. Дослідження розвитку пізнавальних здібностей у процесі шкільного онтогенезу як метод вдосконалення навчального процесу
2.1. Закономірності розвитку пізнавальних здібностей школярів
2.2. Методика проведення дослідження
2.3. Результати дослідження
2.4. Підсумки дослідження
Висновок
Список використаної літератури
Проблема вікові особливості школярів на сьогоднішній час залишається актуальною не тільки для батьків, але і для шкільних педагогів, яким необхідно бути також психологом, щоб ефективно здійснювати свою педагогічну діяльність.
Вивчення даної теми дає можливість порівняти особливості фізичного розвитку учнів молодшого, середнього та старшого шкільного віку, дає порівняльний аналіз нервово-психічної і пізнавальної сфер учнів різних вікових груп і показує їх вплив на організацію навчальної діяльності.
Для формування і розвитку кожного психологічного та поведінкового властивості індивіда є свій специфічний період. Процес індивідуального розвитку кожного школяра відбувається у певних умовах, в оточенні конкретних предметів матеріальної і духовної культури, людей і відносин між ними. Все це разом узяте складає умови психологічного розвитку школяра. Від них залежать його індивідуальні особливості, використання і перетворення у відповідні здібності тих чи інших задатків, наявних з народження, якісне своєрідність і поєднання психологічних і поведінкових властивостей, придбаних у процесі розвитку.
Дослідження присвячене комплексному вивченню розвитку пізнавальних здібностей у процесі шкільного онтогенезу. На основі численних емпіричних даних, отриманих в ході лонгітюдного експерименту, визначено типовий хід і тимчасові закономірності вікового розвитку пізнавальних здібностей школярів, представлена вікова динаміка інтегрального показника пізнавальних здібностей та виявлено вікові патерни окремих компонентів пізнавальних здібностей. Отримані дані слід враховувати при плануванні інтелектуальних і учбових навантажень на всіх етапах безперервної освіти школярів і при здійсненні цілеспрямованого розвитку пізнавальних здібностей учнів.
Метою курсової роботи є вивчення вікової психології сучасних школярів, їх особливостей для ефективної побудови педагогічної діяльності.
У процесі вивчення ставляться такі завдання:
1. Розглянути загальнотеоретичні основи вікового періоду підлітка і старшокласників;
2. Визначити умови формування та розвитку діяльності педагога-психолога при взаємодії з віковим періодом школярів;
3. Провести практичне дослідження розвитку пізнавальних здібностей школярів як одна з форм вікових особливостей;
4. Дати аналіз методи і результати дослідження і визначити заходи щодо практичного вдосконалення діяльності педагога-психолога.
При написанні курсової роботи були використані такі навчальні посібники, як «Вікова і педагогічна психологія» Дубравін І. В., «Основи психології» Столяренко Л.Д.; періодичні видання - «Питання психології», «Психологія і школа», «Здоров'я дітей »,« Класний керівник »та інші.
Багатогранна інтелектуальний і особистісний розвиток учнів вимагає створення оптимальних психологічних та педагогічних умов, що забезпечують повноцінне проживання дітьми кожного вікового періоду і тим самим сприяють реалізації їх індивідуальних творчих потенцій. [3, С. 201]
Л. С. Виготський розглядав вік як відносно замкнутий період розвитку, значення якого визначається його місцем у загальному циклі розвитку і в якому загальні закони розвитку знаходять щоразу якісно своєрідне вираження. Вікові особливості існують як найбільш типові, найбільш характерні загальні особливості віку, що вказують на загальний напрямок розвитку. Той чи інший віковий період сензитивен до розвитку певних психічних процесів і властивостей, психологічних якостей особистості, а тому і до певного типу впливів. Тому дитина на кожному віковому етапі потребує особливого до себе підходу.
Кожний віковий період, стабільний або критичний, є перехідним, який складає людини до переходу на більш високу вікову ступінь. Наприклад, у тлумачному словнику С. І. Ожегова так визначаються поняття підлітка і юнаки: «Підліток - хлопчик чи дівчинка в перехідному віці від дитинства до юнацтва», «Юнак - людина у віці, перехідному від отроцтва до зрілості». Складність вікового етапу як раз і полягає в тому, що він містить у собі психологічні реалії сьогоднішнього дня, ціннісний зміст яких багато в чому визначається потребами дня завтрашнього.
Саме повноцінне проживання дитиною кожного вікового періоду підготує його до переходу на наступну вікову ступінь, дозволить сформуватися необхідним для цього психологічним новоутворенням. Мені видається, що в основі найбільш сприятливих психолого-педагогічних умов лежить реалізація в роботі з дітьми різного віку принципу «зони найближчого розвитку» (Л. С. Виготський). Використання цього принципу в розробці психолого-педагогічних програм дозволяє проектувати той рівень розвитку, якого школяр може досягти найближчим часом. Основна складність втілення цього принципу в педагогічну практику полягає в тому, що «зона найближчого розвитку» всіх сторін особистості та інтелекту школяра передбачає співробітництво дитини і дорослого у процесі здійснення спільної діяльності: ігри, навчання, спілкування, праці. Така співпраця в школі нерідко відсутня, чому є багато причин. Розглянемо одну з них. [3, С. 201]
Дорослий чоловік (батько, вихователь, вчитель) задає (створює) «зону найближчого розвитку», організовуючи провідну діяльність дитини, що забезпечує розвиток основних психологічних новоутворень на даному ступені онтогенезу. І слід сказати, що в психологічній теорії та психолого-педагогічній практиці досить повно і чітко відпрацьовані зміст, методи і форми організації провідної діяльності: для дошкільного віку - ігрової, а для молодшого шкільного - навчальної. А от з організацією, що виконує діяльності або необхідних умов психічного і особистісного розвитку в підлітковому і старшому шкільному (ранньому юнацькому) віці справа йде і складніше, і невизначений.
«Зона найближчого розвитку» підлітків і старшокласників передбачає співробітництво з дорослими в просторі проблем самосвідомості, особистісної самоорганізації та саморегуляції, інтелектуальної й особистісної рефлексії. Саме в цей період формуються моральні цінності, життєві перспективи, відбувається усвідомлення самого себе, своїх можливостей, здібностей, інтересів, прагнення відчути себе і стати дорослим, тяга до спілкування з однолітками, всередині якого оформляються спільні погляди на життя, на відносини між людьми, на своє майбутнє, іншими словами - формуються особистісні смисли життя. [3, С. 202]
Основними новоутвореннями у підлітковому віці є: свідома регуляція своїх вчинків, вміння враховувати почуття, інтереси інших людей і орієнтуватися на них у своїй поведінці; в старшому шкільному віці - психологічна готовність до особистісного та професійного самовизначення. Але для того щоб ці якості розвивалися, вони повинні бути «закладені», виховані. Розвиток не може відбуватися «з нічого», новоутворення не виникають самі по собі, вони є підсумком власного досвіду дитини, отриманого ним у результаті активної включеності у виконання самих різних форм суспільно корисної діяльності: навчальної, спортивної, художньої, виробничо-трудової та ін При цьому школярі вступають у певні стосунки з однолітками і дорослими, що формує у них здатності будувати спілкування з оточуючими в залежності від різних завдань і вимог життя, орієнтуватися в особистих особливостях і якостях людей, свідомо підкорятися нормам, прийнятим у колективі.
Л. І. Божович підкреслювала, що в психічному розвитку дитини визначальним є не тільки характер його провідної діяльності, а й характер тієї системи взаємин з оточуючими його людьми, в яку він вступає на різних етапах свого розвитку. Тому спілкування підлітків і старшокласників з однолітками і дорослими необхідно вважати найважливішим психологічним умовою їх особистісного розвитку. Невдачі в спілкуванні ведуть до внутрішнього дискомфорту, компенсувати який не можуть ніякі об'єктивні високі показники в інших сферах їхнього життя і діяльності. Спілкування суб'єктивно сприймається підлітками та старшокласниками як щось особистісно дуже важливе: про це свідчить їх чуйне увага до форми спілкування, його тональності, довірливості, спроби осмислити, проаналізувати свої взаємини з однолітками і дорослими.
Ні в якому разі не применшуючи значення спілкування з однолітками на формування особистості підлітка і старшого школяра, ми хотіли б все-таки підкреслити, що іноді воно дещо абсолютизується. Спілкування з однолітками - необхідна умова психічного і особистісного розвитку дитини на всіх етапах онтогенезу, але воно виконує свою функцію лише тоді, коли у дитини одночасно є спілкування з розумним, доброзичливим і морально вихованим дорослим. Саме в такому спілкуванні відбуваються перевірка і розуміння тих цінностей, які формуються в середовищі однолітків. Саме у спілкуванні зі старшими дитина засвоює цілісну систему моральних та інших цінностей та ідеалів, типових для даного суспільства і специфічного соціального середовища. У старшому шкільному віці або ранньої юності спілкування з дорослими набуває доленосне значення у зв'язку з виникаючими у старшокласників проблемами перспективного життєвого самовизначення. Однак, як показує аналіз сучасного педагогічного процесу, потреба учнів підліткового і старшого шкільного віку в сприятливому довірчому спілкуванні з дорослими в школі дуже часто не отримує свого задоволення. Ця обставина веде до формування підвищеної тривожності, розвитку почуття непевності в собі, пов'язаного з неадекватною і нестійкою самооцінкою, зі складностями в особистісному розвитку, встановлення міжособистісних контактів, заважає професійному самовизначенню, орієнтації в життєвих ситуаціях та ін Все це у багато разів посилюється, якщо у дитини відсутній сприятливе спілкування в сім'ї. [10, С. 89]
У школі ніхто не займається спеціальною організацією діяльності спілкування. Це найважливіша умова розвитку особистості пущено на самоплив: як у кого з підлітків воно складеться або не складеться - дорослих мало хвилює, головне, щоб діти вчили уроки. Тому перед психологом-педагогом постає складне завдання: спеціально організувати провідну для підліткового і старшого шкільного віку діяльність, створити всередині цієї діяльності атмосферу співробітництва, взаємної довіри - дітей один з одним, дітей і дорослого. Одне з можливих рішень цієї задачі - розробка психологом-педагогом чи використання ним наявних у психологічній літературі особистісних розвиваючих програм, здатних допомогти підліткам і старшокласникам усвідомити свої сили і індивідуальність, відчути смак успіху, знайти справу, яке цікаво, заглянути в майбутнє. Найбільш ефективно реалізуються ці програми у групових формах роботи, що пояснюється не тільки тією особливою роллю, яку в зазначеному віці відіграє спілкування з однолітками, а й широко доведеною сьогодні продуктивністю цих форм психологічної роботи. По суті, грамотно складені та професійно реалізовані в групах розвиваючі програми можуть, з нашої точки зору, розглядатися як «зона найближчого розвитку» підлітків і старших школярів. Тут важливе питання про спадкоємність цих програм у відповідності з основними потребами вікового розвитку.
Нагадаємо, що в даний час в умовах нашої країни підлітковий період розвитку охоплює приблизно вік з 10-11 до 14-15 років, співпадаючи в цілому з навчанням дітей у середніх класах школи. Безпосередньо до нього примикає період раннього юнацтва, це вік приблизно з 15 до 17 років, який припадає на навчання в старших класах школи. Підлітковий вік умовно ділиться на молодший (10-12 років), що є початком отроцтва, як би сполучною ланкою між молодшим шкільним і підлітковим віком, і старший (12-14 років), наближається за своїм психологічним характеристиками до ранньої юності. Тому при роботі з молодшими підлітками акцент слід зробити на пробудженні інтересу та розвитку довіри до самого себе, на поступовому розумінні своїх можливостей, здібностей, особливостей характеру тощо Цей вік є сприятливим часом для роботи над розвитком і зміцненням у підлітків впевненості в собі, почуття власної гідності. При роботі зі старшими підлітками основний акцент можна зробити на розвитку довіри до оточуючих людей, на аналізі мотивів спілкування, міжособистісних відносин. У групах старшокласників можна більшу увагу приділити проблемам усвідомлення ними свого покликання, набуття здатності бачити сенс життя, тимчасовим перспективам і емоційним уподобанням, професійному вибору і майбутнього сімейного життя та ін При цьому не слід забувати, що сам вік не визначає якогось стандартного психічного розвитку особистості, так як вікові особливості існують лише в єдності з особливостями індивідуальними, «у формі індивідуальних варіантів розвитку» 1. Бути може, основний зміст «зони найближчого розвитку» у підлітковому та ранньому юнацькому віці полягає в усвідомленні школярем унікальності своєї особистості, своєї індивідуальності. [10, С. 90]
Ми відзначали організаційні труднощі створення «зони найближчого розвитку» підлітка і старшокласника, пов'язані з тим, що провідна для цього віку діяльність не є обов'язковою і не включена в навчально-виховні плани школи. Відзначимо можливі труднощі іншого роду, пов'язані з особистістю психолога: тільки високий моральний рівень і особистісна зрілість психолога здатні створити грунт для розвитку особистості та індивідуальності учнів; тільки високий професіоналізм психолога дозволить йому не нав'язувати дитині своїх поглядів, не намагатися (хоча б і мимоволі) виховати дитини за своїм образом і подобою, а сприяти розвитку психологічних утворень, які забезпечують виникнення і зміцнення власних поглядів, думок, оцінок, переживань, відносин і прагнень школяра. [10, С. 91]
Важливо відзначити, що кожному авторові або авторському колективу, що представляє свою теорію, властиво деяка обмеженість концептуальних схем. Більше того, кожне час дає своє трактування старих проблем. Вітчизняні психологи (А. В. Брушлинський, А. А. Митькина, Т. В. Кудрявцев та інші досить категорично висловлюються щодо теорій Ж. Піаже і X. Bepнера, критикуючи висунуту ними закономірність - принцип стадіальності розвитку, що характеризується «кінцевим станом» когнітивних структур. Настільки ж жорстко критикується і культурно-історична теорія Л. С. Виготського за її явно декларативний характер. Піддаються критиці й інші теорії. У цьому зв'язку зазначимо, що на сучасному етапі багато авторів з метою створення єдиної теорії вікового розвитку здібностей людини надають все більшого значення інтеграції склалися до теперішнього часу підходів. Окреслена проблема тісно пов'язана з практикою навчання і виховання, що вимагає розкриття та обліку законів розвитку здібностей школярів різного віку. Відомо, що учнів, які знаходяться на різних щаблях розвитку, відрізняє якісну своєрідність пізнавальних здібностей. Однак в науці не представлений єдиний стрій закономірностей цього явища. А оскільки, за свідченням численних досліджень у галузі вікової та педагогічної психології, сучасна школа не має можливості повноправно спиратися на знання вікових та індивідуальних закономірностей у розвитку пізнавальних здібностей школярів, індивідуальний і диференційований підходи, що враховують резерви розвитку кожного учня, є мало прийнятними. На нашу думку, однією з важливих причин катастрофічного погіршення здоров'я сучасних учнів є також недостатній облік вікових і індивідуальних особливостей школярів при організації їх навчально-пізнавальної діяльності. Саме неправильні організація та нормування інтелектуальних та інформаційних навантажень ведуть до перевтоми школярів, і як результат - до нездужання і різного роду захворювань. [12, С. 22] Сучасна Гуманітарна Академія
Кафедра
Курсова робота
з дисципліни: Педагогічна психологія
на тему: «Вікові особливості сучасних школярів як чинник вдосконалення педагогічного процесу»
Виконала: студентка___гр.
психологічного фак-ту
Перевірив:
Набережні Челни 2006
Зміст
Введення
Глава 1. Основні загальні уявлення поняття вікових особливостей школярів та шляхи вдосконалення ефективного педагогічного процесу
1.1. Специфіка вікового періоду та взаємодія педагога зі школярами для ефективної організації праці
Глава 2. Дослідження розвитку пізнавальних здібностей у процесі шкільного онтогенезу як метод вдосконалення навчального процесу
2.1. Закономірності розвитку пізнавальних здібностей школярів
2.2. Методика проведення дослідження
2.3. Результати дослідження
2.4. Підсумки дослідження
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Проблема вікові особливості школярів на сьогоднішній час залишається актуальною не тільки для батьків, але і для шкільних педагогів, яким необхідно бути також психологом, щоб ефективно здійснювати свою педагогічну діяльність. Вивчення даної теми дає можливість порівняти особливості фізичного розвитку учнів молодшого, середнього та старшого шкільного віку, дає порівняльний аналіз нервово-психічної і пізнавальної сфер учнів різних вікових груп і показує їх вплив на організацію навчальної діяльності.
Для формування і розвитку кожного психологічного та поведінкового властивості індивіда є свій специфічний період. Процес індивідуального розвитку кожного школяра відбувається у певних умовах, в оточенні конкретних предметів матеріальної і духовної культури, людей і відносин між ними. Все це разом узяте складає умови психологічного розвитку школяра. Від них залежать його індивідуальні особливості, використання і перетворення у відповідні здібності тих чи інших задатків, наявних з народження, якісне своєрідність і поєднання психологічних і поведінкових властивостей, придбаних у процесі розвитку.
Дослідження присвячене комплексному вивченню розвитку пізнавальних здібностей у процесі шкільного онтогенезу. На основі численних емпіричних даних, отриманих в ході лонгітюдного експерименту, визначено типовий хід і тимчасові закономірності вікового розвитку пізнавальних здібностей школярів, представлена вікова динаміка інтегрального показника пізнавальних здібностей та виявлено вікові патерни окремих компонентів пізнавальних здібностей. Отримані дані слід враховувати при плануванні інтелектуальних і учбових навантажень на всіх етапах безперервної освіти школярів і при здійсненні цілеспрямованого розвитку пізнавальних здібностей учнів.
Метою курсової роботи є вивчення вікової психології сучасних школярів, їх особливостей для ефективної побудови педагогічної діяльності.
У процесі вивчення ставляться такі завдання:
1. Розглянути загальнотеоретичні основи вікового періоду підлітка і старшокласників;
2. Визначити умови формування та розвитку діяльності педагога-психолога при взаємодії з віковим періодом школярів;
3. Провести практичне дослідження розвитку пізнавальних здібностей школярів як одна з форм вікових особливостей;
4. Дати аналіз методи і результати дослідження і визначити заходи щодо практичного вдосконалення діяльності педагога-психолога.
При написанні курсової роботи були використані такі навчальні посібники, як «Вікова і педагогічна психологія» Дубравін І. В., «Основи психології» Столяренко Л.Д.; періодичні видання - «Питання психології», «Психологія і школа», «Здоров'я дітей »,« Класний керівник »та інші.
Глава 1. Основні загальні уявлення поняття вікових особливостей школярів та шляхи вдосконалення ефективного педагогічного процесу
1.1. Специфіка вікового періоду та взаємодія педагога зі школярами для ефективної організації праці
Дитячий практичний педагог-психолог, працюючи в школі, має справу з дітьми різного віку: з молодшими школярами, підлітками, старшокласниками. При цьому він бачить вік учнів не в статиці, а в динаміці - на його очах діти переходять з одного ступеня онтогенезу на іншу, більш високу. Зарадити цьому переходу - одне з найскладніших завдань шкільного педагога-психолога.Багатогранна інтелектуальний і особистісний розвиток учнів вимагає створення оптимальних психологічних та педагогічних умов, що забезпечують повноцінне проживання дітьми кожного вікового періоду і тим самим сприяють реалізації їх індивідуальних творчих потенцій. [3, С. 201]
Л. С. Виготський розглядав вік як відносно замкнутий період розвитку, значення якого визначається його місцем у загальному циклі розвитку і в якому загальні закони розвитку знаходять щоразу якісно своєрідне вираження. Вікові особливості існують як найбільш типові, найбільш характерні загальні особливості віку, що вказують на загальний напрямок розвитку. Той чи інший віковий період сензитивен до розвитку певних психічних процесів і властивостей, психологічних якостей особистості, а тому і до певного типу впливів. Тому дитина на кожному віковому етапі потребує особливого до себе підходу.
Кожний віковий період, стабільний або критичний, є перехідним, який складає людини до переходу на більш високу вікову ступінь. Наприклад, у тлумачному словнику С. І. Ожегова так визначаються поняття підлітка і юнаки: «Підліток - хлопчик чи дівчинка в перехідному віці від дитинства до юнацтва», «Юнак - людина у віці, перехідному від отроцтва до зрілості». Складність вікового етапу як раз і полягає в тому, що він містить у собі психологічні реалії сьогоднішнього дня, ціннісний зміст яких багато в чому визначається потребами дня завтрашнього.
Саме повноцінне проживання дитиною кожного вікового періоду підготує його до переходу на наступну вікову ступінь, дозволить сформуватися необхідним для цього психологічним новоутворенням. Мені видається, що в основі найбільш сприятливих психолого-педагогічних умов лежить реалізація в роботі з дітьми різного віку принципу «зони найближчого розвитку» (Л. С. Виготський). Використання цього принципу в розробці психолого-педагогічних програм дозволяє проектувати той рівень розвитку, якого школяр може досягти найближчим часом. Основна складність втілення цього принципу в педагогічну практику полягає в тому, що «зона найближчого розвитку» всіх сторін особистості та інтелекту школяра передбачає співробітництво дитини і дорослого у процесі здійснення спільної діяльності: ігри, навчання, спілкування, праці. Така співпраця в школі нерідко відсутня, чому є багато причин. Розглянемо одну з них. [3, С. 201]
Дорослий чоловік (батько, вихователь, вчитель) задає (створює) «зону найближчого розвитку», організовуючи провідну діяльність дитини, що забезпечує розвиток основних психологічних новоутворень на даному ступені онтогенезу. І слід сказати, що в психологічній теорії та психолого-педагогічній практиці досить повно і чітко відпрацьовані зміст, методи і форми організації провідної діяльності: для дошкільного віку - ігрової, а для молодшого шкільного - навчальної. А от з організацією, що виконує діяльності або необхідних умов психічного і особистісного розвитку в підлітковому і старшому шкільному (ранньому юнацькому) віці справа йде і складніше, і невизначений.
«Зона найближчого розвитку» підлітків і старшокласників передбачає співробітництво з дорослими в просторі проблем самосвідомості, особистісної самоорганізації та саморегуляції, інтелектуальної й особистісної рефлексії. Саме в цей період формуються моральні цінності, життєві перспективи, відбувається усвідомлення самого себе, своїх можливостей, здібностей, інтересів, прагнення відчути себе і стати дорослим, тяга до спілкування з однолітками, всередині якого оформляються спільні погляди на життя, на відносини між людьми, на своє майбутнє, іншими словами - формуються особистісні смисли життя. [3, С. 202]
Основними новоутвореннями у підлітковому віці є: свідома регуляція своїх вчинків, вміння враховувати почуття, інтереси інших людей і орієнтуватися на них у своїй поведінці; в старшому шкільному віці - психологічна готовність до особистісного та професійного самовизначення. Але для того щоб ці якості розвивалися, вони повинні бути «закладені», виховані. Розвиток не може відбуватися «з нічого», новоутворення не виникають самі по собі, вони є підсумком власного досвіду дитини, отриманого ним у результаті активної включеності у виконання самих різних форм суспільно корисної діяльності: навчальної, спортивної, художньої, виробничо-трудової та ін При цьому школярі вступають у певні стосунки з однолітками і дорослими, що формує у них здатності будувати спілкування з оточуючими в залежності від різних завдань і вимог життя, орієнтуватися в особистих особливостях і якостях людей, свідомо підкорятися нормам, прийнятим у колективі.
Л. І. Божович підкреслювала, що в психічному розвитку дитини визначальним є не тільки характер його провідної діяльності, а й характер тієї системи взаємин з оточуючими його людьми, в яку він вступає на різних етапах свого розвитку. Тому спілкування підлітків і старшокласників з однолітками і дорослими необхідно вважати найважливішим психологічним умовою їх особистісного розвитку. Невдачі в спілкуванні ведуть до внутрішнього дискомфорту, компенсувати який не можуть ніякі об'єктивні високі показники в інших сферах їхнього життя і діяльності. Спілкування суб'єктивно сприймається підлітками та старшокласниками як щось особистісно дуже важливе: про це свідчить їх чуйне увага до форми спілкування, його тональності, довірливості, спроби осмислити, проаналізувати свої взаємини з однолітками і дорослими.
Ні в якому разі не применшуючи значення спілкування з однолітками на формування особистості підлітка і старшого школяра, ми хотіли б все-таки підкреслити, що іноді воно дещо абсолютизується. Спілкування з однолітками - необхідна умова психічного і особистісного розвитку дитини на всіх етапах онтогенезу, але воно виконує свою функцію лише тоді, коли у дитини одночасно є спілкування з розумним, доброзичливим і морально вихованим дорослим. Саме в такому спілкуванні відбуваються перевірка і розуміння тих цінностей, які формуються в середовищі однолітків. Саме у спілкуванні зі старшими дитина засвоює цілісну систему моральних та інших цінностей та ідеалів, типових для даного суспільства і специфічного соціального середовища. У старшому шкільному віці або ранньої юності спілкування з дорослими набуває доленосне значення у зв'язку з виникаючими у старшокласників проблемами перспективного життєвого самовизначення. Однак, як показує аналіз сучасного педагогічного процесу, потреба учнів підліткового і старшого шкільного віку в сприятливому довірчому спілкуванні з дорослими в школі дуже часто не отримує свого задоволення. Ця обставина веде до формування підвищеної тривожності, розвитку почуття непевності в собі, пов'язаного з неадекватною і нестійкою самооцінкою, зі складностями в особистісному розвитку, встановлення міжособистісних контактів, заважає професійному самовизначенню, орієнтації в життєвих ситуаціях та ін Все це у багато разів посилюється, якщо у дитини відсутній сприятливе спілкування в сім'ї. [10, С. 89]
У школі ніхто не займається спеціальною організацією діяльності спілкування. Це найважливіша умова розвитку особистості пущено на самоплив: як у кого з підлітків воно складеться або не складеться - дорослих мало хвилює, головне, щоб діти вчили уроки. Тому перед психологом-педагогом постає складне завдання: спеціально організувати провідну для підліткового і старшого шкільного віку діяльність, створити всередині цієї діяльності атмосферу співробітництва, взаємної довіри - дітей один з одним, дітей і дорослого. Одне з можливих рішень цієї задачі - розробка психологом-педагогом чи використання ним наявних у психологічній літературі особистісних розвиваючих програм, здатних допомогти підліткам і старшокласникам усвідомити свої сили і індивідуальність, відчути смак успіху, знайти справу, яке цікаво, заглянути в майбутнє. Найбільш ефективно реалізуються ці програми у групових формах роботи, що пояснюється не тільки тією особливою роллю, яку в зазначеному віці відіграє спілкування з однолітками, а й широко доведеною сьогодні продуктивністю цих форм психологічної роботи. По суті, грамотно складені та професійно реалізовані в групах розвиваючі програми можуть, з нашої точки зору, розглядатися як «зона найближчого розвитку» підлітків і старших школярів. Тут важливе питання про спадкоємність цих програм у відповідності з основними потребами вікового розвитку.
Нагадаємо, що в даний час в умовах нашої країни підлітковий період розвитку охоплює приблизно вік з 10-11 до 14-15 років, співпадаючи в цілому з навчанням дітей у середніх класах школи. Безпосередньо до нього примикає період раннього юнацтва, це вік приблизно з 15 до 17 років, який припадає на навчання в старших класах школи. Підлітковий вік умовно ділиться на молодший (10-12 років), що є початком отроцтва, як би сполучною ланкою між молодшим шкільним і підлітковим віком, і старший (12-14 років), наближається за своїм психологічним характеристиками до ранньої юності. Тому при роботі з молодшими підлітками акцент слід зробити на пробудженні інтересу та розвитку довіри до самого себе, на поступовому розумінні своїх можливостей, здібностей, особливостей характеру тощо Цей вік є сприятливим часом для роботи над розвитком і зміцненням у підлітків впевненості в собі, почуття власної гідності. При роботі зі старшими підлітками основний акцент можна зробити на розвитку довіри до оточуючих людей, на аналізі мотивів спілкування, міжособистісних відносин. У групах старшокласників можна більшу увагу приділити проблемам усвідомлення ними свого покликання, набуття здатності бачити сенс життя, тимчасовим перспективам і емоційним уподобанням, професійному вибору і майбутнього сімейного життя та ін При цьому не слід забувати, що сам вік не визначає якогось стандартного психічного розвитку особистості, так як вікові особливості існують лише в єдності з особливостями індивідуальними, «у формі індивідуальних варіантів розвитку» 1. Бути може, основний зміст «зони найближчого розвитку» у підлітковому та ранньому юнацькому віці полягає в усвідомленні школярем унікальності своєї особистості, своєї індивідуальності. [10, С. 90]
Ми відзначали організаційні труднощі створення «зони найближчого розвитку» підлітка і старшокласника, пов'язані з тим, що провідна для цього віку діяльність не є обов'язковою і не включена в навчально-виховні плани школи. Відзначимо можливі труднощі іншого роду, пов'язані з особистістю психолога: тільки високий моральний рівень і особистісна зрілість психолога здатні створити грунт для розвитку особистості та індивідуальності учнів; тільки високий професіоналізм психолога дозволить йому не нав'язувати дитині своїх поглядів, не намагатися (хоча б і мимоволі) виховати дитини за своїм образом і подобою, а сприяти розвитку психологічних утворень, які забезпечують виникнення і зміцнення власних поглядів, думок, оцінок, переживань, відносин і прагнень школяра. [10, С. 91]
Глава 2. Дослідження розвитку пізнавальних здібностей у процесі шкільного онтогенезу як метод вдосконалення навчального процесу
2.1. Закономірності розвитку пізнавальних здібностей школярів
Психологічна наука і практика в усі часи шукали шляхи і способи виявлення загальних і специфічних закономірностей розвитку і формування інтелектуальних здібностей людини в процесі його життєвого і професійного зростання. Дане завдання є однією з найскладніших у психології. Незважаючи на чималий емпіричний матеріал у поєднанні з великим різноманіттям концепцій і численними спробами дати загальну характеристику розвитку здібностей у різні вікові періоди, на сьогоднішній день немає єдиної теорії і чітко сформульованих закономірностей розвитку пізнавальних здібностей в онтогенетичному плані, або вони представлені імпліцитно. В даний час зберігається суперечливість поглядів на дану проблему. [12, С. 22]Звідси випливає, що вдосконалення системи безперервної освіти, підвищення ефективності навчально-виховного процесу при збереженні фізичного і психічного здоров'я учнів неможливі без глибокого вивчення детермінант розвитку когнітивно-інтелектуальних компонентів, пізнавальних здібностей школярів різного віку. Для досягнення оптимальних результатів навчання з урахуванням валеологічного аспекту, існує необхідність у знанні і грамотному обліку закономірностей розвитку пізнавальних здібностей сучасних учнів. Спираючись на ці знання, можна оптимізувати обсяг і зміст уроків і правильно чергувати фізичні та розумові навантаження школярів.
Зазначені одного разу психологам-педагогами, відкриті закономірності не незмінні і не абсолютні, оскільки розвиток залежить від сукупності багатьох зовнішніх і внутрішніх факторів, включаючи соціальну ситуацію розвитку, провідну діяльність, навчально-виховні дії і суспільно-історичні умови. Так, Д. Б. Ельконін зазначав: «Підходячи до питання про роль вікових факторів, слід мати на увазі, що особливості певного віку аж ніяк не представляють собою чогось незмінного, лише повторюваного споконвіку». У продовження цієї думки Н.С. Лейтес писав: «Самі вікові особливості та динаміка їх розвитку в дуже великій мірі залежать від суспільно-історичних умов. Наприклад, в нашу епоху відбувається прискорення вікового розвитку, як фізичного, так і психічного ». Ці рядки були написані Н.С. Лейтес більше 30 років тому.
Сьогодні, на початку XXI ст. процес акселерації змінився прямо протилежним - процесом діцелераціі (уповільнення темпів розвитку). Сучасні діти по всій сукупності морфологічних характеристик значно поступаються своїм батькам в їх дитинстві, і цей процес, виходячи з припущень антропологів, по всій ймовірності буде продовжуватися. Разом з тим у зв'язку зі стрімкими темпами науково-технічного прогресу наші діти більш інформовані і ерудовані. Чи існують специфічні, характерні для сьогоднішніх школярів особливості у розвитку їх інтелектуальних здібностей, і які ці особливості? Відповідь на це питання принципово важливий як для сучасної науки, так і для практики організації навчально-освітнього процесу. Виходячи з вищесказаного, можна констатувати, що вивчення закономірностей розвитку пізнавальних здібностей та їх формування у навчальній діяльності в період росту і розвитку людини є однією з актуальних теоретичних та науково-практичних завдань сучасності. [12, С. 23]
Розробка теоретичних питань системного вивчення закономірностей цілісного функціонування пізнавальних здібностей в онтогенетичному плані вимагає емпіричної основи. Як відомо, будь-яка теорія не може обійтися без такого критерію істинності, як діагностична практика. Тому виявлення закономірностей розвитку пізнавальних здібностей передбачає використання ряду психодіагностичних методів, основним з яких є метод тестів. Саме психодіагностичні дані дозволяють забезпечити контроль за динамікою психічного розвитку дітей та підлітків. Кваліфіковано та якісно проводити психодіагностику здібностей можна тільки використовуючи найбільш прийнятні і зручні в шкільній практиці тести для оперативної діагностики пізнавальних здібностей учнів різного віку 1.
При вирішенні експериментальних завдань використовувався психометричний підхід, тобто розглядали пізнавальні здібності переважно з психометричних позицій, дотримуючись факторно-аналітичних концепцій (Ч. Спірмена, Дж. Гілфорд, Д. Столітті-лер, В. М. Дружинін та інші). [12, С. 24]
2.2. Методика проведення дослідження
В якості діагностичного інструментарію використовуються відомі спеціальної психологічної літератури і зарекомендували себе у дослідницькій роботі та психологічній практиці тести. Була проведена часткова модифікація окремих методик: доповнені інструкції, і відповідно до вікових особливостей скориговано час, відведений на виконання тестових завдань. Також розробили по десять варіантів завдань з метою проведення щорічних тестових обстежень учнів. Емпірично встановлена єдина дев'ятибальний оцінна шкала дозволила визначити індивідуальний рівень вираженості того чи іншого пізнавального процесу в кожного школяра; порядок піддослідних однієї і різних вікових когорт за рівнем розвитку пізнавальних здібностей; наочно уявити вікову динаміку психічного розвитку протягом лонгітюдного експериментального дослідження.1 Північно-Кавказька науково-дослідна лабораторія діагностики та формування здібностей учнівської молоді Ставропольського державного університету, створена спільно з Психологічним інститутом РАВ, проводить багаторічне дослідження пізнавальних здібностей учнів різних шкіл міст і районів Ставропольського краю. Протягом восьми років здійснюється щорічна діагностика окремих компонентів уваги сенсорно-перцептивних, розумових, креативних здібностей школярів різного віку.
Для оцінки сенсорно-перцептивних функцій, зокрема здібностей до сприйняття просторових величин і виділенню в сприйманих предметів цілого комплексу істотних і несуттєвих властивостей і ознак, використовували тести «Окомір на кути» і «Ознаки предмета». Обсяг, концентрація, а також вибірковість і завадостійкість уваги визначалися за допомогою тестів «Корректурная проба» і «Тест Мюнстерберга». [12, С. 25]
Пам'ять досліджувалася за допомогою п'яти методик: «Запам'ятовування слів», «Запам'ятовування чисел», «Запам'ятовування тексту», «Зорове запам'ятовування», «Логічне запам'ятовування». Ці методики спрямовані на виявлення здібності до механічного запам'ятовування незв'язаного, числового і зорового матеріалу, а також до запам'ятовування пов'язано, логічного матеріалу (текст і Пропозиції за методом доповнення).
Для дослідження мислення застосовувалися методики «Аналогії», «Виключення понять», «Узагальнення», «Логічні ряди». Ці тести передбачають виявлення здатності здійснювати такі важливі розумові операції, як аналіз і синтез, порівняння та узагальнення, а також здатність до відверненого абстрактного мислення .
Уява досліджували з використанням тесту «Кола», спрямованого на виявлення здатності до створення нових образів та ідей, до нестандартності, оригінальності мислення, візуального подання або конструювання. Крім цього фіксували психофізіологічні показники - самопочуття і вольове зусилля. [12, С. 25]
Представлений діагностичний блок, що складається з 16 тестових методик, є необхідним і достатнім, оскільки охоплює всі рівні пізнавальних здібностей від сенсорно-перцептивних до мовленнєво і дозволяє виявити множинні маркери більшості пізнавальних здібностей і їх інтегрального показника. При вивченні психометричних характеристик блоку тестових методик, адаптованого до цілей дослідження, було виявлено, що даний комплекс методик характеризується високим ступенем надійності та валідності.
Логіка експерименту передбачала діалектичне поєднання різних підходів до отримання даних. Так, діагностична програма включала: метод поперечних вікових зрізів, восьмирічне лонгитюдне дослідження, містить констатуючу і повторну діагностику, і формують серії експерименту.
Основне припущення дослідження полягало в тому, що дані, отримані шляхом поперечних зрізів при діагностиці пізнавальних здібностей сучасних школярів і багаторічного лонгітюдного дослідження, дозволять побудувати інтегральну «криву розвитку» пізнавальних здібностей і «криві» окремих функцій, що демонструють характер їх динаміки. При цьому зможемо визначити типовий хід і тимчасові закономірності вікового розвитку пізнавальних здібностей учнів у процесі шкільного онтогенезу; скласти уявлення про середній віковій нормі рівня пізнавальних здібностей; судити про варіації вікової та індивідуальної еволюції здібностей; рекомендувати планування і здійснення навчальних навантажень в середній школі з опорою на виявлені закономірності. [12, С. 26]
2.3. Результати дослідження
Рамки статті дозволяють докладно викласти лише частину експериментальних даних. Лонгитюдное (поздовжнє) дослідження пізнавальних здібностей здійснювалося протягом восьми років: піддослідними були школярі з III по XI клас двох паралелей. Діагностика методом поперечних зрізів здійснювалася в містах Вдячний, Зеленокумськ, Рясний, Михайловськ і в селі Київка.При зіставленні даних двох експериментальних планів (поздовжнього та поперечного) виявлена схожість показників, що відображають певні тенденції в розвитку пізнавальних здібностей школярів. Разом з тим існує і деяка різниця між ними. Так, наприклад, при діагностиці третьокласників у містах Ставрополі, Зеленокумске і Михайлівське показник розвитку пізнавальних здібностей склав у середньому 4,3 бали, а в містах Вдячний, Рясний і в селі Київка - 3,8 бала. Схожа картина спостерігається і в інших віках. Щоб визначити достовірність відмінностей між регіонами, взятими нами як єдиний статистичний комплекс, ми здійснили дисперсійний аналіз. До цього методу ми вдалися тому, що нам необхідно було порівняти одночасно декілька вибірок. Цінність методу дисперсійного аналізу полягає в тому, що він дозволяє виявити дію факторів (або їх комбінацій) на результативний ознака. У даному випадку нас цікавив лише один чинник - «населений пункт» і його вплив на рівень розвитку інтегрального показника пізнавальних здібностей учнів. При розрахунку однофакторного дисперсійного аналізу за допомогою комп'ютерної програми Statistica 5.5, виявили, що відмінності рівня розвитку пізнавальних здібностей школярів, які проживають в різних населених пунктах, статистично значущі. Експериментальні дані представлені на прикладі двох умовних сегментів обстежуваної популяції - на школярах крайового центру (Ставрополь) та села (Київка). Умовний розподіл на сегменти було викликано урахуванням різних соціально-економічних умов проживання в даних регіонах (областях). Інтегральні тестові значення показують, що рівень розвитку сільських школярів нижче в порівнянні з міськими на 13%. Характер «кривих» розвитку щодо ідентичний, але їх розташування різному. Більш високе розташування «кривий» школярів Ставропілля може бути пояснено своєрідним ефектом, характерним для всіх психометричних досліджень: ті, хто бере участь у ретестовой пробах, перевершують за своїми показниками тих, хто не бере участь в них. Це пояснюється своєрідною адаптованістю учнів як до ситуації тестування, так і до самого тестового матеріалу. Незважаючи на те, що зміст тестів змінювалося кожен рік, сама структура і принцип завдань залишалися колишніми. Різне розташування кривих пояснюється тим, що криві розвитку міських школярів, є результатом лонгітюдного дослідження одних і тих же учнів протягом восьми років навчання в школі, а по селу Київка вироблялися поперечні зрізи, тобто одночасно тестувалися школярі різних вікових когорт. [12, С. 27]
На результатах тестування позначилися чинники, пов'язані з соціокультурному та економічному становищу регіону, включаючи різний рівень життя і освіти в міській і сільській школах Ставропольського краю. Матеріально-технічне забезпечення навчального процесу і, відповідно, якість викладання в міських школах значно вище, ніж у сільській. Рівень та інтенсивність інтелектуальних навантажень, кругозір і обізнаність міських школярів перевершують рівень учнів сільських районів, в яких відсутні широкі можливості використання сучасних засобів отримання інформації, а також відсутні різноманітні факультативні та додаткові заняття. Все це і багато іншого, на наш погляд, робить специфічний вплив на темпи і загальний рівень розвитку пізнавальних здібностей школярів.
Загальновідомо, що в становленні цілісної структури здібностей визначальну роль відіграють освіта (обсяг засвоєних знань, загальний рівень інформації) і вчення, тобто діяльність по засвоєнню знань, навичок і вмінь. Ж. Піаже до факторів, що впливає на розвиток інтелекту дитини, поряд з дозріванням прирівнював соціальне середовище і індивідуальний досвід і вказував на те, що діти, які проживають в районах з різним культурним та освітнім рівнем, відрізняються швидкістю розвитку стадій інтелекту.
Цікаво зауважити, що при діагностики таких компонентів здібностей, до сенсорно-перцептивні («Окомір кути»), мнемічні (по механічного запам'ятовування) і уваги, практично не спостерігається відмінностей серед учнів різних населених пунктів, тоді як в тих компонентах, які пов'язані зі словесно -логічним мисленням і здібностями у вербальній формі робити узагальнення, відзначена істотна (р <0,05) різниця. Так, наприклад, по тесту «Аналогії» у ставропольських школярів зафіксовані бальні оцінки від 5,1 в III класах до 7,9 в XI класах. А з цього ж тесту серед сільських школярів середні бали розподіляються від 3 до 5,3. Приблизно така ж картина спостерігається і за тестами «Узагальнення», «Логічні ряди», «Ознаки предмета» та ін
Далі зазначу важливу деталь: зміни інтегрального показника тестових значень при діагностиці пізнавальних здібностей школярів проходять в обмеженому діапазоні - від 4,4 бала в III класах до 6,5 бала в XI класах з Ставрополю, і від 3,8 до 5,6 балу за селу Київка, що в середньому становить 1,9 бала. Прогнозуючи результати експерименту, ми припускали, що старшокласники більш успішно будуть справлятися з завданнями, які виявляють окремі компоненти пізнавальних здібностей. При максимальній оцінці 9 балів, ми очікували, що вони будуть наближені до цього значення. Однак у первинних протоколах індивідуальних даних у дев'яти-одинадцятикласників зустрічаються і 2, і 3, і 4 бали, що може свідчити про дуже низький розвиток відповідних компонентів здібностей. [12, С. 28]
У підсумку, можна констатувати, що виходячи з інтегративного показника рівня розвитку пізнавальних здібностей учнів різних населених пунктів Ставропольського краю спостерігається прогресивне розвиток здібностей в середньому діапазоні до 20%. Однак характер розвитку різний, що виражається періодами інтенсивного зростання пізнавальних функцій в 11 років до 11,5% р ≤ 0,05) і в 15 років до 8,6% (р ≤ 0,05), а також періодами відносної призупинення у розвитку: в 12 років (-0,68%).
У цій частині дослідження відзначимо, що в 12-13-річному віці (VII клас), коли, за нашими даними, виявлено своєрідне уповільнення пізнавальних функцій школярів, якраз спостерігається найбільший приріст навчальних навантажень (ускладнюється програмний матеріал, вводяться нові предмети природничо-наукового циклу, збільшується час перебування у школі - по 6-7 уроків на день та ін.) Припускаю, що виявлене уповільнення пояснюється, по-перше, складнощами пубертатних перебудов, пов'язаними з інтенсивним зміною психофізіологічних функцій, і по-друге, тим, що у підлітковому віці спостерігається корінна перебудова інтересів і мотивів поведінки та діяльності, які більшою мірою пов'язані з емоційно -особистісними відносинами, ніж з навчально-пізнавальними пріоритетами.
Доцільно в цей віковий період дещо полегшити підлітку навчальний працю, знизивши інтелектуальні й розумові навантаження. В іншому випадку відбувається своєрідне насильство над психікою дитини, її придушення, і під впливом преса навчальних навантажень сповільнюється функціонування деяких пізнавальних здібностей. На нашу думку, саме в цей віковий період слід приділити пильну увагу стабілізації пізнавальних здібностей. Не збільшувати навчальні навантаження, а психологічними засобами і прийомами цілеспрямовано формувати техніку інтелектуальної праці, розвивати всі властивості уваги підлітків, вчити застосовувати різноманітні мнемічні прийоми та ін Ефективність зазначеного напрямку доведена в процесі тренінгової роботи зі школярами VII класів. [12, С. 28]
Оскільки виявили ідентичний характер «кривих» школярів Ставропілля і інших обстежуваних регіонів, то динаміку розвитку окремих компонентів пізнавальних здібностей розглянемо на прикладі узагальнених даних (табл. 1.) [Див додаток А].
Для наочності представляються криві розвитку, отримані виходячи з середньоарифметичного показника за окремими тестовими методиками, спрямованим на вивчення основних компонентів уваги перцептивних, мнемічних, розумових і креативних здібностей (рис. 1, 2, 3, 4) [Див Додаток Б]. З представлених малюнків видно, що характер кривих різний. Відзначається надзвичайна рухливість мікровозрастних функціональних змін у розвитку окремих компонентів пізнавальних здібностей. [12, С. 28]
Так, вивчаючи сенсорно-перцептивні здібності, ми виявили, що вікова динаміка окомірних функцій (тест «Окомір на кути») виражена хвилеподібної прогресуючої кривої. Проте в VII класі (12-13 років) спостерігається її уривчастість. Дискретність спостерігається у разі перцепції, пов'язаної з вербалізацією чуттєвих образів (тест «Ознаки предмета»), а далі крива також прогресує відносно рівномірно. Але треба зауважити, що у віці 13-14 років (VIII клас) відбувається значний стрибок (до 20,8%) у розвитку здатності диференціювати окремі властивості і ознаки предмета і формулювати їх у словесній формі. Отримані нами дані трохи розходяться з виявленими раніше. Так, за даними Є.Ф. Рибалко, при вивченні онтогенетичної еволюції сприйняття просторових образів виявлено, що сенсорне поле зору і його об'ємні характеристики стабілізуються в підлітковому віці. Соотносительно глазомерной функції сказано, що вона формується в 4-5 років і залишається досить сохранной аж до 70 років. За нашими ж даними, спостерігається яскраво виражений дискретний характер «окоміру».
Вікова динаміка продуктивності функцій пам'яті носить не прямолінійний, а коливальний характер. Так, при механічному запам'ятовуванні вербальної та візуальної інформації в першій половині шкільного онтогенезу спостерігається відносно рівномірне зростання, що відображає збільшення якості та кількості інформації, що запам'ятовується. Високий показник приросту зафіксований в V класі - 12,8% по тесту «Логічне запам'ятовування». Це вказує на зростаючі здібності школярів до запам'ятовування інформації з використанням логічних зв'язків. Однак по тесту «Запам'ятовування тексту» в цьому ж віці отримано негативне значення (- 4,3%). Це говорить про те, що у п'ятикласників у порівнянні з третьокласникам дещо знижується здатність до змістового запам'ятовування. Якщо виходити з бальної оцінки, то за «Запам'ятовуванню тексту» учні набирають 4,2 бала, а за «Логічному запам'ятовування» - 4 бали, тобто розкриття функцій смислового та логічного запам'ятовування приблизно однаково, що в подальшому (VI клас) виражено однаковими значеннями приросту (16,3%).
У другій половині шкільного онтогенезу за нашими даними відбувається значне посилення коливань продуктивності запам'ятовування вербального, числового та візуального матеріалу. Так, при механічному запам'ятовуванні слів видно що крива має хвилеподібні вигини. Випадки западання кривої відзначені в VII класі за тестами «Запам'ятовування слів», «Запам'ятовування чисел», «Зорове запам'ятовування» і «Логічне запам'ятовування». У VIII класі по зоровому запам'ятовуванню відбувається підйом, виражений приростом показників в 7,1%, а по логічному запам'ятовуванню зростання показника становить 22,5%. У XI класі підйом спостерігається по тесту «Запам'ятовування слів» - у 9,5%, по інших компонентів мнемічних здібностей показники знижуються. У X класі знову спостерігається незначне падіння у випадку запам'ятовування слів і зорового запам'ятовування. У XI класі значно падає здатність до запам'ятовування чисел - показник знижується на 10,4%. Середній бал по тесту «Запам'ятовування чисел» складає 4,4, що на 0,5 бала нижче, ніж у III класі.
Таким чином, ми маємо хвилеподібну криву, що досягає максимальної точки розвитку в VI класі, а потім поступово регресуючу аж до XI класу. Можливо, це явище. Домовлено особливостями навчальної діяльності. Учні III, V та VI класів, а на уроках математики оперують переважно числовими значеннями їм доводиться утримувати в пам'яті певну кількість цифрової інформації. Старшокласники ж мають справу в основному з функціональним матеріалом (формули, графіки тощо), а при обчисленнях їм дозволяється користуватися калькулятором. Дані особливості навчального процесу, по всій видимості, деформують навик зберігання числових значень в оперативній пам'яті.
Підкреслимо, що коливальні явища, що характеризують продуктивність пам'яті, відзначені в роботах Я.І. Петрова і AM Ігнатенко, Є.І. Степанової, Є.Ф. Рибалко. Ця закономірність є істотною рисою онтогенезу в широкому віковому діапазоні. Явище коливального характеру мнемічних функцій психологи пояснюють як прояв одного з механізмів оптимізації діяльності функцій пам'яті. За припущенням Є.Ф. Рибалко, «специфіка дії загальних онтогенетичних закономірностей (посилення коливань і нерівномірності) є одним з механізмів, що забезпечують прогресивний зростання мнемічних функцій у шкільному онтогенезі». [12, С. 29]
Онтогенетичні зміни різних видів пам'яті різні. В основному всі криві висловлюють тенденцію нерівномірного зростання (вербальні, логічні форми пам'яті). Так, за даними, у тесті «Запам'ятовування тексту» в VI класі спостерігається інтенсивний приріст, виражений у 16,35%, потім у VII класі приріст складає всього 0,81%, від VIII до X класу спостерігається поступове кількісне збільшення здібності в середньому по 8,3% щороку, а в XI класі приріст практично припинений і становить 0,6%. За тестом «Логічні ряди» у V та VI класах приріст становить 12,8 і 16,3%, у VIII класі - 22,5%, а X і XI класах в середньому по 4,9%.
Таким чином, у шкільному онтогенезі різних видів пам'яті відбувається зміна періодів підвищення і зниження її показників. При цьому вікові зміни як прогресивного, так і інволюційного характеру мають не прямолінійну, а складну криволінійну форму (це добре видно на рис. 2). [12, С. 30]
Суперечливий характер розвитку в шкільному онтогенезі пізнавальних функцій виражений також у протилежному ході розвитку деяких вербальних (інформованість, визначення понять) і невербальних (логічний та практичний інтелект) функцій. Нами виявлено певне співвідношення моментів стабілізації, зниження і підвищення в розвитку розумових здібностей. Так, у V класі у всьому блоці розумових здібностей спостерігається незначний приріст, а по тесту «Аналогії» - навіть зниження в 0,7%. У V та VI класах розумові здібності учнів вагомо прогресують. Це говорить про те, що даний віковий проміжок є найбільш сензитивним для розвитку розумових здібностей.
У віці 12-14 років по деяких функцій спостерігається лише незначне підвищення, а за іншими - зниження їхньої продуктивності, зокрема в тесті «Узагальнення» отримано від'ємне значення (-2,89%). У VIII класі за тестами «Аналогії» і «Виключення понять» також зафіксовані негативні значення, тоді як у тестах «Узагальнення» і «Логічні ряди» здібності покращуються на 12,8 та 8,2% відповідно. У IX і X класах знову спостерігається досить продуктивне (у бік підвищення) зміна всіх розумових функцій. Так, в X класі за тестами «Аналогії» і «Логічні ряди» приріст становить 14,6 і 15,1% відповідно. У XI класі за цими ж тестів - 12,1 і 16,5%. За тестом «Узагальнення» приріст становить 12,9%. [12, С. 30]
Цікаво зауважити, що, як правило, періоди зниження функцій змінюються періодами найбільш інтенсивного підвищення, тобто зниження функції як би готує її подальше якісне поліпшення. Це добре видно в таблиці (наприклад стовпці 10, 11, 12).
Зазначу ще одну виявлену мною цікаву особливість. При coпоставленіі даних мнемічних і думки тільних блоків виявляється наступна! картина: в окремі вікові періоди, зокрема у віці 11-12 ліг (VI клас) спостерігається висока продуктивність як розумових, так і мнемічних функцій. У віці 12-13 років: (VII клас), коли школярі переживають інтенсивні пубертатні перебудови, розумові та мнемічні функції виражені як незначними підвищеннями, так і зниженнями. Істотно змінюється картина в IX і X класах. У момент зниження мнемічних функцій спостерігається інтенсивне зростання розумових здібностей. По всій видимості, різні характеристики пам'яті і мислення розвиваються сопряженно і взаємозалежно, маючи певну логіку і закономірність.
У дослідженнях Б.Г. Ананьєв Є.Ф. Рибалка і інших також була виявлена залежність логічних мнемічних функцій у їхньому розвитку. Відзначено, що моменти знижений рівня мнемічних функцій виникають в критичних пунктах розвинений мислення, коли надмірність узагальнень і абстрагування обмежує накопичення і збереження знову усваіваваемой інформації. Навпаки, підвищення логічних функцій при зниженні мнемічних виникає, ймовірно, саме тоді, коли накопичення хат точної і збереження засвоюваної інформації відбувається при деякому зниженні ефективності «фільтрації знову засвоюваних знань». Taкая залежність виявилася в період pocта функцій у школярів різного віку. [12, С. 30]
Це явище визначається важливим принципом еволюції мозку, а саме принципом гетерохронності його розвитку щодо укладення І.В. Давидова у тваринному організмі еволюційні процеси відповідають у всіх віках. У цих умовах гетерохронія характеризується не тільки неоднаковими темпами, але і типовою спрямованістю вікової мінливості функцій. Гетерохронність виступає в якості додаткового механізму регуляції індивідуального розвитку в різні періоди життя людини, посилюючись під час росту та інволюції. Облік гетерохронності психічних змін є необхідним при побудові класифікації віків і повинен стати основою для диференційованого управління процесом розвитку.
Цікаво зауважити, що дискретний характер розвитку за нашими експериментальними даними простежується і при дослідженні креативних здібностей. Так, період найбільш інтенсивного сплеску розвитку уяви відзначений в VI, IX і X класах. А от у VIII класі функції знижені до 1,5%. У вольових компонентах психічної діяльності також спостерігається нерівномірне коливальний явище. За тестом «Вольове зусилля» від'ємні значення зафіксовані в V і VII класах, тоді як в VI класі зафіксовано високий показник вольового зусилля. [12, С. 31]
Надзвичайна мінливість і різночасність у розвитку окремих компонентів пізнавальних здібностей виражена мікросдвігамі їх рівневих показників у бік як підвищення, так і зниження, поряд з періодами стабілізації в різні вікові відрізки. [12, С. 32]
Інтенсивне зростання одних компонентів пізнавальних здібностей здійснюється, як правило, за рахунок уповільнення розвитку інших і стабілізації рівнів розвитку третіх. Дане явище найбільш яскраво виражено в рухомій структурі мнемічних та розумових здібностей. Отримані дані дозволили відобразити характер і вікову специфіку гетерохронного розвитку пізнавальних здібностей школярів.
При зіставленні динаміки інтегрального показника пізнавальних здібностей школярів 9-17 років спостерігається їх прогресивний розвиток з вираженими періодами інтенсивного зростання в 11 років до 11,5% (р <0,05), в 15 років до 8,6% (К0, 05) і відносної припинення в 12 років (- 0,68%).
При розгляді траєкторії і динаміки зростання інтегрального показу теля пізнавальних здібностей від III до XI класу виявлений пологий профіль вікових відмінностей, виражений підйомом з малим прискоренням в середньому діапазоні до 20%.
Характер «кривих» розвитку пізнавальних здібностей міських і сільських школярів ідентичний, що підтверджує виявлену загальну закономірність у розвитку. Однак виходячи з інтегральних тестових значень, рівень розвитку сільських школярів нижче в порівнянні з міськими в середньому на 13%. Попередня причина цього явища можуть виступати різні соціокультурні умови, зокрема дефіцітарность та деформованість освітніх процесів в селі, виражених слабкою науково-технічної та інформаційною базою. [12, С. 34]
Підводячи підсумок, слід зазначити, що суперечливе поєднання різнорідних процесів утворює складну структуру розвитку пізнавальних функцій у період шкільного онтогенезу. Підтвердженням того, що виявлені особливості у розвитку пізнавальних здібностей школярів є онтогенетичними закономірностями, є численні дані, отримані нами методом мікровозрастних, поперечних зрізів і восьмилітнього лонгітюдного дослідження школярів 9 - 17 років.
При врахуванні вікових особливостей розвитку дітей педагог багато в чому спирається на узагальнені дані педагогіки та вікової психології. Що ж стосується індивідуальних відмінностей та особливостей виховання окремих учнів, то тут йому доводиться покладатися лише на той матеріал, який він накопичує в процесі особистого вивчення школярів.
Дуже важливо знати особливості пізнавальної діяльності учнів, властивості їх пам'яті, схильності та інтереси, а також схильність до більш успішному вивченню тих чи інших предметів. З урахуванням цих особливостей здійснюється індивідуальний підхід до учнів у навчанні: сильніші потребують додаткових заняттях з тим, щоб інтенсивніше розвивалися їхні інтелектуальні здібності: слабейшим учням потрібно надавати індивідуальну допомогу, розвивати їх пам'ять, кмітливість, пізнавальну активність і т.д.
Велику увагу необхідно приділяти вивченню чуттєво-емоційної сфери учнів і своєчасно виявляти тих, хто відрізняється підвищеною дратівливістю, болісно реагує на зауваження, не вміє підтримувати доброзичливих контактів із товаришами. Не менш істотним є знання типології характеру кожного учня, яке допоможе враховувати її при організації колективної діяльності, розподілі суспільних доручень і подоланні негативних рис і якостей.
2. Баттерворт Дж. Принципи психологічного розвитку / Пер. з англ. - М.: Кошта-Центр, 2000. - 350 с.
3. Дубравін І.В. Вікова та педагогічна психологія: Навчальний посібник - М.: Академія, 2002. - 330 стор
4. Клімов О.О. Основи психології: Підручник для вузів. - М.: Культура і спорт, ЮНИТИ, 2000. - 220 стор
5. Столяренко Л.Д. Основи психології. Видання третє, перероблене і доповнене. - Ростов-на-Дону: «Фенікс», 1999. - 672 с.
6. Безруких М.С. Психофізіологічні основи ефективної організації навчального процесу / / Здоров'я дітей (додаток до Першого вересня) - 2005. - № 19, жовтень. - С.12-21
7. Бітяева М. Психолого-педагогічний супровід школярів на етапі переходу з початкового в середню ланку / / Управління школою. - 2002. - № 40. - С.4-5
8. Каменська В.Г. Вікові та гендерні особливості системи психологічних захистів / / Психологічний журнал. - 2005. - № 4, липень. - С. 77-88
9. Корягіна О.П. Проблема підліткового віку / / Класний керівник. - 2003. - № 1. - С.14-19
10. Макрушин О.П. Взаємодія шкільного педагога-психолога з підлітками та старшокласниками / / Питання психології. - 2005. - № 12 - С.89-92
11. Овчаров О.О. Опис дитячих характерів: 16 типів характеру / / Соціоніка, ментология і психологія особистості. - 2005. - № 2, травень. - С.37-42
12. Соловйова О.В. Закономірності розвитку пізнавальних здібностей школярів: Вікова та педагогічна психологія / / Питання психології. - 2004. - № 3. - С. 22-34
13. Толстих Т.І. Становлення соціальної зрілості школярів на різних етапах розвитку / / Психологія і школа. - 2004. - № 4, жовтень. - С.22-30
14. Цукерман Г. Перехід з початкової школи в середню, як психологічна проблема: Вікова та педагогічна психологія / / Питання психології. - 2002. - № 5. - С. 19-33
ДОДАТОК Б
Доцільно в цей віковий період дещо полегшити підлітку навчальний працю, знизивши інтелектуальні й розумові навантаження. В іншому випадку відбувається своєрідне насильство над психікою дитини, її придушення, і під впливом преса навчальних навантажень сповільнюється функціонування деяких пізнавальних здібностей. На нашу думку, саме в цей віковий період слід приділити пильну увагу стабілізації пізнавальних здібностей. Не збільшувати навчальні навантаження, а психологічними засобами і прийомами цілеспрямовано формувати техніку інтелектуальної праці, розвивати всі властивості уваги підлітків, вчити застосовувати різноманітні мнемічні прийоми та ін Ефективність зазначеного напрямку доведена в процесі тренінгової роботи зі школярами VII класів. [12, С. 28]
Оскільки виявили ідентичний характер «кривих» школярів Ставропілля і інших обстежуваних регіонів, то динаміку розвитку окремих компонентів пізнавальних здібностей розглянемо на прикладі узагальнених даних (табл. 1.) [Див додаток А].
Для наочності представляються криві розвитку, отримані виходячи з середньоарифметичного показника за окремими тестовими методиками, спрямованим на вивчення основних компонентів уваги перцептивних, мнемічних, розумових і креативних здібностей (рис. 1, 2, 3, 4) [Див Додаток Б]. З представлених малюнків видно, що характер кривих різний. Відзначається надзвичайна рухливість мікровозрастних функціональних змін у розвитку окремих компонентів пізнавальних здібностей. [12, С. 28]
Так, вивчаючи сенсорно-перцептивні здібності, ми виявили, що вікова динаміка окомірних функцій (тест «Окомір на кути») виражена хвилеподібної прогресуючої кривої. Проте в VII класі (12-13 років) спостерігається її уривчастість. Дискретність спостерігається у разі перцепції, пов'язаної з вербалізацією чуттєвих образів (тест «Ознаки предмета»), а далі крива також прогресує відносно рівномірно. Але треба зауважити, що у віці 13-14 років (VIII клас) відбувається значний стрибок (до 20,8%) у розвитку здатності диференціювати окремі властивості і ознаки предмета і формулювати їх у словесній формі. Отримані нами дані трохи розходяться з виявленими раніше. Так, за даними Є.Ф. Рибалко, при вивченні онтогенетичної еволюції сприйняття просторових образів виявлено, що сенсорне поле зору і його об'ємні характеристики стабілізуються в підлітковому віці. Соотносительно глазомерной функції сказано, що вона формується в 4-5 років і залишається досить сохранной аж до 70 років. За нашими ж даними, спостерігається яскраво виражений дискретний характер «окоміру».
Вікова динаміка продуктивності функцій пам'яті носить не прямолінійний, а коливальний характер. Так, при механічному запам'ятовуванні вербальної та візуальної інформації в першій половині шкільного онтогенезу спостерігається відносно рівномірне зростання, що відображає збільшення якості та кількості інформації, що запам'ятовується. Високий показник приросту зафіксований в V класі - 12,8% по тесту «Логічне запам'ятовування». Це вказує на зростаючі здібності школярів до запам'ятовування інформації з використанням логічних зв'язків. Однак по тесту «Запам'ятовування тексту» в цьому ж віці отримано негативне значення (- 4,3%). Це говорить про те, що у п'ятикласників у порівнянні з третьокласникам дещо знижується здатність до змістового запам'ятовування. Якщо виходити з бальної оцінки, то за «Запам'ятовуванню тексту» учні набирають 4,2 бала, а за «Логічному запам'ятовування» - 4 бали, тобто розкриття функцій смислового та логічного запам'ятовування приблизно однаково, що в подальшому (VI клас) виражено однаковими значеннями приросту (16,3%).
У другій половині шкільного онтогенезу за нашими даними відбувається значне посилення коливань продуктивності запам'ятовування вербального, числового та візуального матеріалу. Так, при механічному запам'ятовуванні слів видно що крива має хвилеподібні вигини. Випадки западання кривої відзначені в VII класі за тестами «Запам'ятовування слів», «Запам'ятовування чисел», «Зорове запам'ятовування» і «Логічне запам'ятовування». У VIII класі по зоровому запам'ятовуванню відбувається підйом, виражений приростом показників в 7,1%, а по логічному запам'ятовуванню зростання показника становить 22,5%. У XI класі підйом спостерігається по тесту «Запам'ятовування слів» - у 9,5%, по інших компонентів мнемічних здібностей показники знижуються. У X класі знову спостерігається незначне падіння у випадку запам'ятовування слів і зорового запам'ятовування. У XI класі значно падає здатність до запам'ятовування чисел - показник знижується на 10,4%. Середній бал по тесту «Запам'ятовування чисел» складає 4,4, що на 0,5 бала нижче, ніж у III класі.
Таким чином, ми маємо хвилеподібну криву, що досягає максимальної точки розвитку в VI класі, а потім поступово регресуючу аж до XI класу. Можливо, це явище. Домовлено особливостями навчальної діяльності. Учні III, V та VI класів, а на уроках математики оперують переважно числовими значеннями їм доводиться утримувати в пам'яті певну кількість цифрової інформації. Старшокласники ж мають справу в основному з функціональним матеріалом (формули, графіки тощо), а при обчисленнях їм дозволяється користуватися калькулятором. Дані особливості навчального процесу, по всій видимості, деформують навик зберігання числових значень в оперативній пам'яті.
Підкреслимо, що коливальні явища, що характеризують продуктивність пам'яті, відзначені в роботах Я.І. Петрова і AM Ігнатенко, Є.І. Степанової, Є.Ф. Рибалко. Ця закономірність є істотною рисою онтогенезу в широкому віковому діапазоні. Явище коливального характеру мнемічних функцій психологи пояснюють як прояв одного з механізмів оптимізації діяльності функцій пам'яті. За припущенням Є.Ф. Рибалко, «специфіка дії загальних онтогенетичних закономірностей (посилення коливань і нерівномірності) є одним з механізмів, що забезпечують прогресивний зростання мнемічних функцій у шкільному онтогенезі». [12, С. 29]
Онтогенетичні зміни різних видів пам'яті різні. В основному всі криві висловлюють тенденцію нерівномірного зростання (вербальні, логічні форми пам'яті). Так, за даними, у тесті «Запам'ятовування тексту» в VI класі спостерігається інтенсивний приріст, виражений у 16,35%, потім у VII класі приріст складає всього 0,81%, від VIII до X класу спостерігається поступове кількісне збільшення здібності в середньому по 8,3% щороку, а в XI класі приріст практично припинений і становить 0,6%. За тестом «Логічні ряди» у V та VI класах приріст становить 12,8 і 16,3%, у VIII класі - 22,5%, а X і XI класах в середньому по 4,9%.
Таким чином, у шкільному онтогенезі різних видів пам'яті відбувається зміна періодів підвищення і зниження її показників. При цьому вікові зміни як прогресивного, так і інволюційного характеру мають не прямолінійну, а складну криволінійну форму (це добре видно на рис. 2). [12, С. 30]
Суперечливий характер розвитку в шкільному онтогенезі пізнавальних функцій виражений також у протилежному ході розвитку деяких вербальних (інформованість, визначення понять) і невербальних (логічний та практичний інтелект) функцій. Нами виявлено певне співвідношення моментів стабілізації, зниження і підвищення в розвитку розумових здібностей. Так, у V класі у всьому блоці розумових здібностей спостерігається незначний приріст, а по тесту «Аналогії» - навіть зниження в 0,7%. У V та VI класах розумові здібності учнів вагомо прогресують. Це говорить про те, що даний віковий проміжок є найбільш сензитивним для розвитку розумових здібностей.
У віці 12-14 років по деяких функцій спостерігається лише незначне підвищення, а за іншими - зниження їхньої продуктивності, зокрема в тесті «Узагальнення» отримано від'ємне значення (-2,89%). У VIII класі за тестами «Аналогії» і «Виключення понять» також зафіксовані негативні значення, тоді як у тестах «Узагальнення» і «Логічні ряди» здібності покращуються на 12,8 та 8,2% відповідно. У IX і X класах знову спостерігається досить продуктивне (у бік підвищення) зміна всіх розумових функцій. Так, в X класі за тестами «Аналогії» і «Логічні ряди» приріст становить 14,6 і 15,1% відповідно. У XI класі за цими ж тестів - 12,1 і 16,5%. За тестом «Узагальнення» приріст становить 12,9%. [12, С. 30]
Цікаво зауважити, що, як правило, періоди зниження функцій змінюються періодами найбільш інтенсивного підвищення, тобто зниження функції як би готує її подальше якісне поліпшення. Це добре видно в таблиці (наприклад стовпці 10, 11, 12).
Зазначу ще одну виявлену мною цікаву особливість. При coпоставленіі даних мнемічних і думки тільних блоків виявляється наступна! картина: в окремі вікові періоди, зокрема у віці 11-12 ліг (VI клас) спостерігається висока продуктивність як розумових, так і мнемічних функцій. У віці 12-13 років: (VII клас), коли школярі переживають інтенсивні пубертатні перебудови, розумові та мнемічні функції виражені як незначними підвищеннями, так і зниженнями. Істотно змінюється картина в IX і X класах. У момент зниження мнемічних функцій спостерігається інтенсивне зростання розумових здібностей. По всій видимості, різні характеристики пам'яті і мислення розвиваються сопряженно і взаємозалежно, маючи певну логіку і закономірність.
У дослідженнях Б.Г. Ананьєв Є.Ф. Рибалка і інших також була виявлена залежність логічних мнемічних функцій у їхньому розвитку. Відзначено, що моменти знижений рівня мнемічних функцій виникають в критичних пунктах розвинений мислення, коли надмірність узагальнень і абстрагування обмежує накопичення і збереження знову усваіваваемой інформації. Навпаки, підвищення логічних функцій при зниженні мнемічних виникає, ймовірно, саме тоді, коли накопичення хат точної і збереження засвоюваної інформації відбувається при деякому зниженні ефективності «фільтрації знову засвоюваних знань». Taкая залежність виявилася в період pocта функцій у школярів різного віку. [12, С. 30]
Це явище визначається важливим принципом еволюції мозку, а саме принципом гетерохронності його розвитку щодо укладення І.В. Давидова у тваринному організмі еволюційні процеси відповідають у всіх віках. У цих умовах гетерохронія характеризується не тільки неоднаковими темпами, але і типовою спрямованістю вікової мінливості функцій. Гетерохронність виступає в якості додаткового механізму регуляції індивідуального розвитку в різні періоди життя людини, посилюючись під час росту та інволюції. Облік гетерохронності психічних змін є необхідним при побудові класифікації віків і повинен стати основою для диференційованого управління процесом розвитку.
Цікаво зауважити, що дискретний характер розвитку за нашими експериментальними даними простежується і при дослідженні креативних здібностей. Так, період найбільш інтенсивного сплеску розвитку уяви відзначений в VI, IX і X класах. А от у VIII класі функції знижені до 1,5%. У вольових компонентах психічної діяльності також спостерігається нерівномірне коливальний явище. За тестом «Вольове зусилля» від'ємні значення зафіксовані в V і VII класах, тоді як в VI класі зафіксовано високий показник вольового зусилля. [12, С. 31]
2.4. Підсумки дослідження
Отримані експериментальні дані показали, що в структурі пізнавальних здібностей школярів виявлена асиметрія, тобто розбіжність рівнів окремих якостей уваги, сенсорно-перцептивних, мнемічних, розумових та інших компонентів здібностей. При зіставленні характеру кривих відмінностей психічних функцій виявлені різні патерни, що мають різноспрямований розвиток і виражені різною мірою інтенсивності підйомами, плато і пониженнями одних і тих же процесів в окремі вікові періоди. Найбільше число чергувань позитивних зрушень (підвищення рівня) і негативних зрушень (моменти зниження) спостерігається в структурі мнемічних здібностей школярів.Надзвичайна мінливість і різночасність у розвитку окремих компонентів пізнавальних здібностей виражена мікросдвігамі їх рівневих показників у бік як підвищення, так і зниження, поряд з періодами стабілізації в різні вікові відрізки. [12, С. 32]
Інтенсивне зростання одних компонентів пізнавальних здібностей здійснюється, як правило, за рахунок уповільнення розвитку інших і стабілізації рівнів розвитку третіх. Дане явище найбільш яскраво виражено в рухомій структурі мнемічних та розумових здібностей. Отримані дані дозволили відобразити характер і вікову специфіку гетерохронного розвитку пізнавальних здібностей школярів.
При зіставленні динаміки інтегрального показника пізнавальних здібностей школярів 9-17 років спостерігається їх прогресивний розвиток з вираженими періодами інтенсивного зростання в 11 років до 11,5% (р <0,05), в 15 років до 8,6% (К0, 05) і відносної припинення в 12 років (- 0,68%).
При розгляді траєкторії і динаміки зростання інтегрального показу теля пізнавальних здібностей від III до XI класу виявлений пологий профіль вікових відмінностей, виражений підйомом з малим прискоренням в середньому діапазоні до 20%.
Характер «кривих» розвитку пізнавальних здібностей міських і сільських школярів ідентичний, що підтверджує виявлену загальну закономірність у розвитку. Однак виходячи з інтегральних тестових значень, рівень розвитку сільських школярів нижче в порівнянні з міськими в середньому на 13%. Попередня причина цього явища можуть виступати різні соціокультурні умови, зокрема дефіцітарность та деформованість освітніх процесів в селі, виражених слабкою науково-технічної та інформаційною базою. [12, С. 34]
Підводячи підсумок, слід зазначити, що суперечливе поєднання різнорідних процесів утворює складну структуру розвитку пізнавальних функцій у період шкільного онтогенезу. Підтвердженням того, що виявлені особливості у розвитку пізнавальних здібностей школярів є онтогенетичними закономірностями, є численні дані, отримані нами методом мікровозрастних, поперечних зрізів і восьмилітнього лонгітюдного дослідження школярів 9 - 17 років.
Висновок
Вікові особливості розвитку учнів по-різному проявляються в їх індивідуальному формуванні. Це пов'язано з тим, що школярі в залежності від природних задатків і умов життя (зв'язок біологічного і соціального) істотно відрізняються один від одного. Ось чому розвиток кожного з них у свою чергу характеризується значними індивідуальними відмінностями та особливостями, які необхідно враховувати у процесі навчання.При врахуванні вікових особливостей розвитку дітей педагог багато в чому спирається на узагальнені дані педагогіки та вікової психології. Що ж стосується індивідуальних відмінностей та особливостей виховання окремих учнів, то тут йому доводиться покладатися лише на той матеріал, який він накопичує в процесі особистого вивчення школярів.
Дуже важливо знати особливості пізнавальної діяльності учнів, властивості їх пам'яті, схильності та інтереси, а також схильність до більш успішному вивченню тих чи інших предметів. З урахуванням цих особливостей здійснюється індивідуальний підхід до учнів у навчанні: сильніші потребують додаткових заняттях з тим, щоб інтенсивніше розвивалися їхні інтелектуальні здібності: слабейшим учням потрібно надавати індивідуальну допомогу, розвивати їх пам'ять, кмітливість, пізнавальну активність і т.д.
Велику увагу необхідно приділяти вивченню чуттєво-емоційної сфери учнів і своєчасно виявляти тих, хто відрізняється підвищеною дратівливістю, болісно реагує на зауваження, не вміє підтримувати доброзичливих контактів із товаришами. Не менш істотним є знання типології характеру кожного учня, яке допоможе враховувати її при організації колективної діяльності, розподілі суспільних доручень і подоланні негативних рис і якостей.
Список використаної літератури
1. Абрамова Г.С. Вікова психологія: Навчальний посібник для вузів - М.: Академічний проект, 2000. - 624 стор2. Баттерворт Дж. Принципи психологічного розвитку / Пер. з англ. - М.: Кошта-Центр, 2000. - 350 с.
3. Дубравін І.В. Вікова та педагогічна психологія: Навчальний посібник - М.: Академія, 2002. - 330 стор
4. Клімов О.О. Основи психології: Підручник для вузів. - М.: Культура і спорт, ЮНИТИ, 2000. - 220 стор
5. Столяренко Л.Д. Основи психології. Видання третє, перероблене і доповнене. - Ростов-на-Дону: «Фенікс», 1999. - 672 с.
6. Безруких М.С. Психофізіологічні основи ефективної організації навчального процесу / / Здоров'я дітей (додаток до Першого вересня) - 2005. - № 19, жовтень. - С.12-21
7. Бітяева М. Психолого-педагогічний супровід школярів на етапі переходу з початкового в середню ланку / / Управління школою. - 2002. - № 40. - С.4-5
8. Каменська В.Г. Вікові та гендерні особливості системи психологічних захистів / / Психологічний журнал. - 2005. - № 4, липень. - С. 77-88
9. Корягіна О.П. Проблема підліткового віку / / Класний керівник. - 2003. - № 1. - С.14-19
10. Макрушин О.П. Взаємодія шкільного педагога-психолога з підлітками та старшокласниками / / Питання психології. - 2005. - № 12 - С.89-92
11. Овчаров О.О. Опис дитячих характерів: 16 типів характеру / / Соціоніка, ментология і психологія особистості. - 2005. - № 2, травень. - С.37-42
12. Соловйова О.В. Закономірності розвитку пізнавальних здібностей школярів: Вікова та педагогічна психологія / / Питання психології. - 2004. - № 3. - С. 22-34
13. Толстих Т.І. Становлення соціальної зрілості школярів на різних етапах розвитку / / Психологія і школа. - 2004. - № 4, жовтень. - С.22-30
14. Цукерман Г. Перехід з початкової школи в середню, як психологічна проблема: Вікова та педагогічна психологія / / Питання психології. - 2002. - № 5. - С. 19-33
ДОДАТОК Б