МОСКОВСЬКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦІАЛЬНИЙ ІНСТИТУТ
Курсова робота
ПО КЛІНІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ НА ТЕМУ:
Нейропсихічні підхід до проблеми труднощів навчання в школі
Студентка:
КондратьеваД.А.
Група:
22ПМ/4-08
Викладач: Шипково К.М.
МОСКВА 2006
Зміст
Вступ 3
1. Нейропсихологічний підхід до проблеми труднощів навчання в школі. 5
1.1 Сучасний стан проблеми. 5
1.2 Погляд на проблему шкільної неуспішності в зарубіжній псіхологіі8
1.3 Вивчення проблеми шкільної неуспішності у вітчизняній психології. 13
1.4 Нейропсихологічні дослідження проблеми навчання у школі. 19
1.5 Нейропсихологія і зміст синдромного нейропсихологічного аналізу. 22
1.6 Психологічні та нейропсихологічні причини неуспішності школярів. 28
Висновки 34
Укладання 35
Література 36
Введення
На жаль, сучасна дійсність: екологія, нові вірусні захворювання та способи боротьби з ними, адиктивна поведінка батьків, а також міжособистісні відносини в сім'ях, - не сприяють народженню і розвитку психічно здорового молодого покоління. Діти, які приходять до школи, незважаючи на свій хронологічний вік, не завжди можуть легко увійти в дію зразкових учнів. Навіть при сильному і гарячому їх внутрішньому бажанні, при високому рівні шкільної мотивації і при досить хорошому соматичному стані. А з цих дітей, пізніше, в п'ятий клас приходять підлітки, розгальмування і неуспішні, з несформованою довільністю, тягнуть весь клас тому. Це при тому, що в освітніх установах молодше шкільне дитинство збільшили на рік, і часу підготуватися до навчання в середній ланці й придбати нові психологічні новоутворення стало набагато більше, ніж у попередніх поколінь. Іноді, навпаки, зустрічаються дуже талановиті діти. Але в силу гіперразвітія в певній області в них буває недорозвинення в інших сферах, що теж заважає їм адаптуватися до школи.
У чому причина таких сумних прикладів? Чи тільки в педагогічній занедбаності дитини, нестачі програм і методів навчання або в некомпетентності вчителя? На жаль, є порушення і іншого порядку, які не виправити за допомогою увещевательних хитрощів педагогів і стандартних методик шкільних психологів.
Дана курсова - спроба дослідження робіт відомих психологів Вітчизни (Л. С. Цвєткової, А. Р. Лурія, Л. С. Виготського, Е. Г. Сімерніцкой) і зарубіжних психологів (О. Сприня, Д. Таппер, А. Райссера, Х. Туокко, Д. Іджела) з метою виявлення нейропсихологічного субстрату «шкільної успішності». Сьогодні далеко не на всі питання можна знайти відповідь в сучасній нейропсихології: що обов'язково повинно нормально функціонувати в головному мозку дитини для її успішного навчання в школі, які структури або функціональні системи не можуть нічим компенсуватися, а які з наслідків мозкових порушень виправити.
1. Нейропсихологічний підхід до проблеми труднощів навчання в школі.
1.1 Сучасний стан проблеми.
Відомо, що діти з різною спадковістю, з самого раннього віку розвивалися поза суспільством людей і культури, залишаються на рівні розвитку тварин. Це говорить про значущу роль соціального у формуванні ВПФ. «Мозок людини, його морфогенез, функціональні системи як одиниці інтегративної діяльності мозку і як психофізіологічна основа ВПФ є матеріальною основою розвитку психічної діяльності. Такі процеси, як предметна діяльність і сприйняття, пам'ять і мислення, мова й уява, склалися в процесі суспільно-історичного розвитку, і їх субстратом є ієрархічно організовані нейрональні, морфологічні мозкові структури і фізіологічні процеси. Відомо також, що мозок починає формувати і продукувати у дитини лише при дії на мозок соціальних зовнішніх форм діяльності дитини. Це означає, по-перше, що початок розвитку ВПФ лежить не всередині мозкових структур, а поза ними - в соціальному середовищі і, по-друге, всі ці рівні - мозковий, фізіологічний, психологічний і соціальний - працюють у тісній взаємодії і взаємовпливі. Зараз уже добре відомо, що зовнішні соціальні впливи впливають на взаємодію всіх рівнів у структурі ВПФ і на своєчасне дозрівання як окремих мозкових структур, так і мозку в цілому. Добре відомо, що «незатребувані» зони мозку будуть відставати у своєму розвитку, а це, у свою чергу, може відбитися на якості розвитку ВПФ і їх затримці часу ». [23, с.60]
«Сучасна психологія розглядає психічні процеси (які іноді умовно називаються функціями) як що представляють собою складні форми діяльності, які поступово розвиваються і в міру розвитку міняють свою структуру, що веде до зміни мозкового, неврологічного та фізіологічного їх забезпечення, змінюють свою структуру і функціональні системи.
Нейропсихологія давно встановила факт взаємодії і взаємовпливу розвитку ВПФ і розвитку їх мозкового субстрату. За допомогою певних методів, розроблених в нейропсихології, нейропсихологическое обстеження може встановити причину відставання, або девіації у розвитку ВПФ, або затримки їх розвитку, або порушення дитини. Ці причини можуть лежати як в мозкових структурах, так і в соціально-психологічній сфері »[23, с.62-63].
Всі усталені нейропсихологічні подання на даний момент складають три нейропсихологічні концепції.
1. Концепція динамічної хроногенной системної локалізації ВПФ в головному мозку, що грунтується на принципах дозрівання мозку «знизу вгору», принципах ієрархії і гетерохронності локалізації, поступової латералізації і системної локалізації ВПФ.
2. Концепція фактора (Р. А. Лурія), що лежить в основі несформованості (або девіації, або дефекту) ВПФ. «Поняття фактора є одним з найбільш важливих у системі« інструментів »нейропсихологічних досліджень порушень або несформованості тих чи інших видів психічної діяльності, що дозволяють уточнити уявлення про розвиток ВПФ у дітей, про їх структуру, взаємодії та взаємовпливі і, головне, про взаємодію мозку і його певних зон з психікою дитини »[23, с.69].
3. Концепція «нейропсихологічного синдрому і симптому». «Нейропсихологічний синдром являє собою виборче порушення однієї групи психічних процесів, до складу яких входить порушений (несформований) фактор, при схоронності інших ВПФ, у структуру яких цей фактор не входить. Симптом представляє собою порушення тієї чи іншої ВПФ, що має певний механізм »[23, с.69-70]. Зміст цієї концепції розкривається в принципах гетерохронності у розвитку, компенсації дефекту ВПФ, принципі специфічності і змін факторів, що лежать в основі синдромів несформованості ВПФ і динаміці системи ВПФ в залежності від вікового етапу.
Виходячи з цього, можна сказати, що нейробіологічних і функціональний розвиток мозку в процесі життя поетапно закріплює «ієрархію диференційованих підкоркових коркових внутрішньо-і міжпівкульна взаємодій» [23, с.88]. При цьому різні мозкові структури і системи дозрівають неодночасно: так, субкортікальних освіти вже до моменту народження дитини досягають майже повної готовності щодо дорослої норми, в той час, як дозрівання лобних відділів мозку закінчується лише до 12-15 років. Мозок ж дитину здатний до дублювання в ньому і модулювання всіх життєво важливих функцій.
1.2 Погляд на проблему шкільної неуспішності в зарубіжній психології.
Перед сучасною зарубіжної психологією проблема труднощі навчання в школі коштує не менш гостро, ніж перед вітчизняною. Якщо в 1977 році в США було близько 1,8% дітей з труднощами навчання, то до 1993 року їх частка склала вже 5,4% (Office of Special Education Programs, US Department of Education, 1993).
Наприклад, проблема мінімальної мозкової дисфункції гаряче обговорюється і в зарубіжній психології. О. Спрін, Д. Таппер, А. Райссер, Х. Туокко і Д. Іджел пропонують відмовитися від концепції ММД через плутанину в описі симптомів. Натомість пропонувався альтернативний термін - «нездатність до навчання», що означає одне або обидва відразу з проявів: нездатності до читання (дислексія) і до арифметичних дій (дискалькулія).
«Дислексія - це діагноз, що позначає нетипове розвиток навичок читання в порівнянні з іншими дітьми того ж віку, інтелекту, освітніх та соціокультурних умов, яке без спеціального втручання, ймовірно, залишиться стійким і обумовлюється вираженим дефектом однієї з декількох специфічних вищих коркових функцій. Органічна дислексія є результатом церебрального пошкодження, наприклад, при пологах або з-за хвороби. »[19, с.829] Затримка, що лежить в основі дислексії, породжується порушеннями центральних процесів.
Спадково зумовлена дискалькулія - це комплекс «структурних порушень математичних здібностей, що походять з-за дисфункції тих частин мозку, які є анатомо-фізіологічним субстратом, що забезпечує дозрівання математичних здібностей відповідно до віку, без одночасного порушення розумових здібностей». [19, с.830]
Проблема розвитку ВПФ цікавила багатьох дослідників і теоретиків зарубіжної психології: В.А. Вагнера, К. Коффка, Гельб, Гільома, І. Мейерсон, Ж. Піаже, Е. Сепір, К. Лешли.
Наукові дослідження порушень складних психічних процесів у клініці локальних уражень мозку почалися в 1861р., Коли французький анатом Поль Брока дав опис мозку хворого, який не міг говорити, хоча і розумів усне мовлення. Брока стверджував, що ця зона є «центром моторних образів слів» і що пошкодження в цій зоні веде до особливого виду порушення експресивної мови, яке він спочатку назвав «афеміей»; пізніше це порушення отримало назву «афазія», як воно і називається в наш час. Відкриття Брока являло собою перший випадок, коли складна психічна функція, подібна мови, була чітко локалізована на базі клінічних спостережень. Це спостереження дало також Брока можливість дати перший опис відмінності функцій лівого і правого півкуль мозку. У 1874г. Верніке опублікував опис декількох випадків, коли пошкодження задньої третини верхньої скроневої звивини лівої півкулі викликали втрату здатності розуміти чутну мова. Він назвав цю зону «центром сенсорних образів слів», або центром розуміння мовлення. До 1880-х років неврологи і психіатри почали створювати «фуікціональние карти» кори головного мозку.
З теорією вузького локалізаціонізму з самого початку не погоджувалися деякі вчені. Серед них виділявся англійська невролог Хьюлінгс Джексон. Він стверджував, що мозкова організація психічних процесів буває різною залежно від складності психічного процесу. У своїх дослідженнях рухових і мовних порушень Джексон встановив, що обмежені пошкодження окремої зони мозку ніколи не викликають повної втрати функції. На думку Джексона, всі психічні функції мають складну «вертикальну» організацію, і кожна функція представлена на трьох рівнях: на «низькому» рівні - в спинному мозку або стовбурі, на «середньому» - сенсорному або моторному рівні кори головного мозку і, нарешті, на «високому» рівні - в лобових долях мозку. Гіпотеза Джексона, що зробила величезний вплив на роботу вітчизняних психологів, була по-справжньому оцінена лише 50 років потому, коли вона знову виникла в працях таких неврологів, як Антон Пік, фон Монаков, Генрі Хед і Курт Гольдштейн
Початкові уявлення вітчизняної психології про роботу мозку перебували під сильним впливом англійської невролога Хеда, підсумованого великий обсяг досліджень афазії, що відносяться до дев'ятнадцятого і початку двадцятого сторіччя, і який запропонував переконливу інтерпретацію взаємини між порушеннями мови і мислення. У своїй класичній монографії з афазії Хед приходить до висновку, що порушення функції мови викликають порушення мислення. Він вважав, що афазія викликає зниження інтелекту, тому що мислення замість мови повинно спиратися на примітивні, безпосередні зв'язки між предметами і діями [10].
У першій половині ХХ століття у зарубіжній психології існували два основних принципи, з точки зору яких розроблялася психологія людини.
Перший принцип - натуралістичний - розглядав психологію людини та її вищі психічні процеси крізь призму вчення про поведінку тварин. Структурний принцип (Фолькельд) виходить з постулату, що психологія людини нічим принципово не відрізняється від психології тварини [23].
Спробу застосувати структурний принцип до явищ дитячого розвитку зробив К. Коффка. У результаті такої постановки проблеми все вищі форми людського сприйняття втратили свою специфічність.
Петцль також намагався, базуючись на структурному принципі, встановити тонка різниця між нижчою зорової сферою і вищої, при стражданні якої настає агнозия. У результаті аналізу виявилося, що вищі функції виявляються тільки в спонуканні і заборону.
Локалізаційного вчення за допомогою сруктурной принципу впоралося тільки з побудовою положення про наявність специфічних і неспецифічних функцій мозку. Лешли вважав, що кожному центру притаманні відразу дві ці функції. Відносно специфічної функції кожен центр вважався незамінним, і, навпаки - у відносно неспецифічних функцій. Цю концепцію частково спростував Л.С. Виготський [23].
Другий принцип зарубіжної психології - спіритуалістичний - мав на увазі відмову від причинного пояснення психологічних явищ через духовності їхньої природи. Ця лінія носила чисто описовий характер.
Психометричний підхід були довгий час головними в американській нейропсихології. У 70-ті роки, коли нейропсихологическая Асоціація тільки створювалася, її членами була лише невелика група ентузіастів. А тепер це близько 150 тисяч чоловік. Клінічні нейропсихології тоді використовували тести Халстед і різні психометричні батареї. Але, після ознайомлення американських учених з роботами А.Р. Лурія, його індивідуальними тестами, був визнаний його авторитет і були адаптовані його методи, його гнучкий підхід у нейропсихології [23].
У 1982 році американські вчені Geschwind і Behan сформулювали «гіпотезу тестостерона» про зв'язок збільшеної активності тестостерону (наслідок важкої вагітності) з дислексією. У початкових формулюваннях гіпотези стверджувалося, що тестостерон уповільнював розвиток лівої півкулі (який сприяє більшості функцій мови і призначений для правої руки, в більшості випадків), ведучи до компенсаційного зростанню правої півкулі. У більш пізніх версіях говорилося, що уповільнення розвитку лівої півкулі не відбувається, але тестостерон викликає асиметрію півкуль, внаслідок припинення нейронного переміщення в правій півкулі.
Але надалі фахівці норвезького Department of Somatic Psychology, Університету Бергена і американського психоневрологічного інституту перевірили цю гіпотезу і не знайшли їй підтвердження [25].
1.3 Вивчення проблеми шкільної неуспішності у вітчизняній психології.
Робота вітчизняних психологів зробила неоціненний внесок у дитячу нейропсихологию. Сама можливість виявлення причин труднощів навчання, пов'язаних з порушеннями функціональних систем з'явилася завдяки А.Р. Лурія і його методу «синдромного аналізу», де кожне порушення описується у синдромі інших порушень.
Грунтуючись на їх з Л.С. Виготським уявленнях про будову вищих психічних функцій, які випливали з результатів роботи з дітьми, вони вважали, що вищі психічні функції є складні функціональні системи, опосередковані за своєю будовою. Вони включають сформувалися в ході історичного розвитку символи і знаряддя. Мозгова організація вищих функцій повинна відрізнятися від того, що спостерігається у тварин. Більше того, теорія мозкової організації вищих психічних функцій повинна була пояснювати такі процеси, як процес письма, читання, рахунок і т.д., що залежать від історично обумовлених символів. Іншими словами, підхід до розвитку таких психічних процесів, як довільне запам'ятовування, абстрактне мислення та ін, повинно було знайти своє відображення і в принципах їх мозкової організації [10].
Вивчення розвитку вищих психічних функцій у дітей призвело Л.С. Виготського також до висновку, що роль мозку в організації вищих психічних процесів повинна змінюватися у процесі розвитку індивідуума. Дослідження показало, що будь-яка складна свідома психічна діяльність спочатку носить розгорнутий характер. На перших етапах абстрактне мислення вимагає ряду зовнішніх опорних коштів, і тільки пізніше, в процесі оволодіння певним видом діяльності, логічні операції автоматизуються і перетворюються на «розумові навички». Тоді припустили, що в процесі розвитку змінюється не тільки функціональна структура мислення, але і його мозкова організація. Участь слухових і зорових зон кори, істотне на ранніх етапах формування різної пізнавальної діяльності перестає грати таку роль на пізніх етапах, коли мислення починає спиратися на спільну діяльність різних систем кори мозку. Наприклад, у дитини сенсорні зони кори створюють базу для розвитку пізнавальних процесів, включаючи мову. Але у дорослих з уже розвиненими промовою і складними пізнавальними процесами сенсорні зони втрачають цю функцію, і пізнавальна здатність стає менш залежною від сенсорної інформації. Міркуючи таким чином, Л.С. Виготський пояснив, чому обмежені ураження зон кори можуть мати абсолютно різні наслідки залежно від того, сталося пошкодження в ранньому дитинстві чи в зрілому віці. Наприклад, поразка зорових сенсорних відділів кори в ранньому дитинстві призводить до недорозвинення пізнавальної спроможності і мислення, в той час як у дорослих такий самий удар може компенсуватися впливом вже сформувалися вищих функціональних систем [10]. Курсова робота
ПО КЛІНІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ НА ТЕМУ:
Нейропсихічні підхід до проблеми труднощів навчання в школі
Студентка:
КондратьеваД.А.
Група:
22ПМ/4-08
Викладач: Шипково К.М.
МОСКВА 2006
Зміст
Вступ 3
1. Нейропсихологічний підхід до проблеми труднощів навчання в школі. 5
1.1 Сучасний стан проблеми. 5
1.2 Погляд на проблему шкільної неуспішності в зарубіжній псіхологіі8
1.3 Вивчення проблеми шкільної неуспішності у вітчизняній психології. 13
1.4 Нейропсихологічні дослідження проблеми навчання у школі. 19
1.5 Нейропсихологія і зміст синдромного нейропсихологічного аналізу. 22
1.6 Психологічні та нейропсихологічні причини неуспішності школярів. 28
Висновки 34
Укладання 35
Література 36
Введення
На жаль, сучасна дійсність: екологія, нові вірусні захворювання та способи боротьби з ними, адиктивна поведінка батьків, а також міжособистісні відносини в сім'ях, - не сприяють народженню і розвитку психічно здорового молодого покоління. Діти, які приходять до школи, незважаючи на свій хронологічний вік, не завжди можуть легко увійти в дію зразкових учнів. Навіть при сильному і гарячому їх внутрішньому бажанні, при високому рівні шкільної мотивації і при досить хорошому соматичному стані. А з цих дітей, пізніше, в п'ятий клас приходять підлітки, розгальмування і неуспішні, з несформованою довільністю, тягнуть весь клас тому. Це при тому, що в освітніх установах молодше шкільне дитинство збільшили на рік, і часу підготуватися до навчання в середній ланці й придбати нові психологічні новоутворення стало набагато більше, ніж у попередніх поколінь. Іноді, навпаки, зустрічаються дуже талановиті діти. Але в силу гіперразвітія в певній області в них буває недорозвинення в інших сферах, що теж заважає їм адаптуватися до школи.
У чому причина таких сумних прикладів? Чи тільки в педагогічній занедбаності дитини, нестачі програм і методів навчання або в некомпетентності вчителя? На жаль, є порушення і іншого порядку, які не виправити за допомогою увещевательних хитрощів педагогів і стандартних методик шкільних психологів.
Дана курсова - спроба дослідження робіт відомих психологів Вітчизни (Л. С. Цвєткової, А. Р. Лурія, Л. С. Виготського, Е. Г. Сімерніцкой) і зарубіжних психологів (О. Сприня, Д. Таппер, А. Райссера, Х. Туокко, Д. Іджела) з метою виявлення нейропсихологічного субстрату «шкільної успішності». Сьогодні далеко не на всі питання можна знайти відповідь в сучасній нейропсихології: що обов'язково повинно нормально функціонувати в головному мозку дитини для її успішного навчання в школі, які структури або функціональні системи не можуть нічим компенсуватися, а які з наслідків мозкових порушень виправити.
1. Нейропсихологічний підхід до проблеми труднощів навчання в школі.
1.1 Сучасний стан проблеми.
Відомо, що діти з різною спадковістю, з самого раннього віку розвивалися поза суспільством людей і культури, залишаються на рівні розвитку тварин. Це говорить про значущу роль соціального у формуванні ВПФ. «Мозок людини, його морфогенез, функціональні системи як одиниці інтегративної діяльності мозку і як психофізіологічна основа ВПФ є матеріальною основою розвитку психічної діяльності. Такі процеси, як предметна діяльність і сприйняття, пам'ять і мислення, мова й уява, склалися в процесі суспільно-історичного розвитку, і їх субстратом є ієрархічно організовані нейрональні, морфологічні мозкові структури і фізіологічні процеси. Відомо також, що мозок починає формувати і продукувати у дитини лише при дії на мозок соціальних зовнішніх форм діяльності дитини. Це означає, по-перше, що початок розвитку ВПФ лежить не всередині мозкових структур, а поза ними - в соціальному середовищі і, по-друге, всі ці рівні - мозковий, фізіологічний, психологічний і соціальний - працюють у тісній взаємодії і взаємовпливі. Зараз уже добре відомо, що зовнішні соціальні впливи впливають на взаємодію всіх рівнів у структурі ВПФ і на своєчасне дозрівання як окремих мозкових структур, так і мозку в цілому. Добре відомо, що «незатребувані» зони мозку будуть відставати у своєму розвитку, а це, у свою чергу, може відбитися на якості розвитку ВПФ і їх затримці часу ». [23, с.60]
«Сучасна психологія розглядає психічні процеси (які іноді умовно називаються функціями) як що представляють собою складні форми діяльності, які поступово розвиваються і в міру розвитку міняють свою структуру, що веде до зміни мозкового, неврологічного та фізіологічного їх забезпечення, змінюють свою структуру і функціональні системи.
Нейропсихологія давно встановила факт взаємодії і взаємовпливу розвитку ВПФ і розвитку їх мозкового субстрату. За допомогою певних методів, розроблених в нейропсихології, нейропсихологическое обстеження може встановити причину відставання, або девіації у розвитку ВПФ, або затримки їх розвитку, або порушення дитини. Ці причини можуть лежати як в мозкових структурах, так і в соціально-психологічній сфері »[23, с.62-63].
Всі усталені нейропсихологічні подання на даний момент складають три нейропсихологічні концепції.
1. Концепція динамічної хроногенной системної локалізації ВПФ в головному мозку, що грунтується на принципах дозрівання мозку «знизу вгору», принципах ієрархії і гетерохронності локалізації, поступової латералізації і системної локалізації ВПФ.
2. Концепція фактора (Р. А. Лурія), що лежить в основі несформованості (або девіації, або дефекту) ВПФ. «Поняття фактора є одним з найбільш важливих у системі« інструментів »нейропсихологічних досліджень порушень або несформованості тих чи інших видів психічної діяльності, що дозволяють уточнити уявлення про розвиток ВПФ у дітей, про їх структуру, взаємодії та взаємовпливі і, головне, про взаємодію мозку і його певних зон з психікою дитини »[23, с.69].
3. Концепція «нейропсихологічного синдрому і симптому». «Нейропсихологічний синдром являє собою виборче порушення однієї групи психічних процесів, до складу яких входить порушений (несформований) фактор, при схоронності інших ВПФ, у структуру яких цей фактор не входить. Симптом представляє собою порушення тієї чи іншої ВПФ, що має певний механізм »[23, с.69-70]. Зміст цієї концепції розкривається в принципах гетерохронності у розвитку, компенсації дефекту ВПФ, принципі специфічності і змін факторів, що лежать в основі синдромів несформованості ВПФ і динаміці системи ВПФ в залежності від вікового етапу.
Виходячи з цього, можна сказати, що нейробіологічних і функціональний розвиток мозку в процесі життя поетапно закріплює «ієрархію диференційованих підкоркових коркових внутрішньо-і міжпівкульна взаємодій» [23, с.88]. При цьому різні мозкові структури і системи дозрівають неодночасно: так, субкортікальних освіти вже до моменту народження дитини досягають майже повної готовності щодо дорослої норми, в той час, як дозрівання лобних відділів мозку закінчується лише до 12-15 років. Мозок ж дитину здатний до дублювання в ньому і модулювання всіх життєво важливих функцій.
1.2 Погляд на проблему шкільної неуспішності в зарубіжній психології.
Перед сучасною зарубіжної психологією проблема труднощі навчання в школі коштує не менш гостро, ніж перед вітчизняною. Якщо в 1977 році в США було близько 1,8% дітей з труднощами навчання, то до 1993 року їх частка склала вже 5,4% (Office of Special Education Programs, US Department of Education, 1993).
Наприклад, проблема мінімальної мозкової дисфункції гаряче обговорюється і в зарубіжній психології. О. Спрін, Д. Таппер, А. Райссер, Х. Туокко і Д. Іджел пропонують відмовитися від концепції ММД через плутанину в описі симптомів. Натомість пропонувався альтернативний термін - «нездатність до навчання», що означає одне або обидва відразу з проявів: нездатності до читання (дислексія) і до арифметичних дій (дискалькулія).
«Дислексія - це діагноз, що позначає нетипове розвиток навичок читання в порівнянні з іншими дітьми того ж віку, інтелекту, освітніх та соціокультурних умов, яке без спеціального втручання, ймовірно, залишиться стійким і обумовлюється вираженим дефектом однієї з декількох специфічних вищих коркових функцій. Органічна дислексія є результатом церебрального пошкодження, наприклад, при пологах або з-за хвороби. »[19, с.829] Затримка, що лежить в основі дислексії, породжується порушеннями центральних процесів.
Спадково зумовлена дискалькулія - це комплекс «структурних порушень математичних здібностей, що походять з-за дисфункції тих частин мозку, які є анатомо-фізіологічним субстратом, що забезпечує дозрівання математичних здібностей відповідно до віку, без одночасного порушення розумових здібностей». [19, с.830]
Проблема розвитку ВПФ цікавила багатьох дослідників і теоретиків зарубіжної психології: В.А. Вагнера, К. Коффка, Гельб, Гільома, І. Мейерсон, Ж. Піаже, Е. Сепір, К. Лешли.
Наукові дослідження порушень складних психічних процесів у клініці локальних уражень мозку почалися в 1861р., Коли французький анатом Поль Брока дав опис мозку хворого, який не міг говорити, хоча і розумів усне мовлення. Брока стверджував, що ця зона є «центром моторних образів слів» і що пошкодження в цій зоні веде до особливого виду порушення експресивної мови, яке він спочатку назвав «афеміей»; пізніше це порушення отримало назву «афазія», як воно і називається в наш час. Відкриття Брока являло собою перший випадок, коли складна психічна функція, подібна мови, була чітко локалізована на базі клінічних спостережень. Це спостереження дало також Брока можливість дати перший опис відмінності функцій лівого і правого півкуль мозку. У 1874г. Верніке опублікував опис декількох випадків, коли пошкодження задньої третини верхньої скроневої звивини лівої півкулі викликали втрату здатності розуміти чутну мова. Він назвав цю зону «центром сенсорних образів слів», або центром розуміння мовлення. До 1880-х років неврологи і психіатри почали створювати «фуікціональние карти» кори головного мозку.
З теорією вузького локалізаціонізму з самого початку не погоджувалися деякі вчені. Серед них виділявся англійська невролог Хьюлінгс Джексон. Він стверджував, що мозкова організація психічних процесів буває різною залежно від складності психічного процесу. У своїх дослідженнях рухових і мовних порушень Джексон встановив, що обмежені пошкодження окремої зони мозку ніколи не викликають повної втрати функції. На думку Джексона, всі психічні функції мають складну «вертикальну» організацію, і кожна функція представлена на трьох рівнях: на «низькому» рівні - в спинному мозку або стовбурі, на «середньому» - сенсорному або моторному рівні кори головного мозку і, нарешті, на «високому» рівні - в лобових долях мозку. Гіпотеза Джексона, що зробила величезний вплив на роботу вітчизняних психологів, була по-справжньому оцінена лише 50 років потому, коли вона знову виникла в працях таких неврологів, як Антон Пік, фон Монаков, Генрі Хед і Курт Гольдштейн
Початкові уявлення вітчизняної психології про роботу мозку перебували під сильним впливом англійської невролога Хеда, підсумованого великий обсяг досліджень афазії, що відносяться до дев'ятнадцятого і початку двадцятого сторіччя, і який запропонував переконливу інтерпретацію взаємини між порушеннями мови і мислення. У своїй класичній монографії з афазії Хед приходить до висновку, що порушення функції мови викликають порушення мислення. Він вважав, що афазія викликає зниження інтелекту, тому що мислення замість мови повинно спиратися на примітивні, безпосередні зв'язки між предметами і діями [10].
У першій половині ХХ століття у зарубіжній психології існували два основних принципи, з точки зору яких розроблялася психологія людини.
Перший принцип - натуралістичний - розглядав психологію людини та її вищі психічні процеси крізь призму вчення про поведінку тварин. Структурний принцип (Фолькельд) виходить з постулату, що психологія людини нічим принципово не відрізняється від психології тварини [23].
Спробу застосувати структурний принцип до явищ дитячого розвитку зробив К. Коффка. У результаті такої постановки проблеми все вищі форми людського сприйняття втратили свою специфічність.
Петцль також намагався, базуючись на структурному принципі, встановити тонка різниця між нижчою зорової сферою і вищої, при стражданні якої настає агнозия. У результаті аналізу виявилося, що вищі функції виявляються тільки в спонуканні і заборону.
Локалізаційного вчення за допомогою сруктурной принципу впоралося тільки з побудовою положення про наявність специфічних і неспецифічних функцій мозку. Лешли вважав, що кожному центру притаманні відразу дві ці функції. Відносно специфічної функції кожен центр вважався незамінним, і, навпаки - у відносно неспецифічних функцій. Цю концепцію частково спростував Л.С. Виготський [23].
Другий принцип зарубіжної психології - спіритуалістичний - мав на увазі відмову від причинного пояснення психологічних явищ через духовності їхньої природи. Ця лінія носила чисто описовий характер.
Психометричний підхід були довгий час головними в американській нейропсихології. У 70-ті роки, коли нейропсихологическая Асоціація тільки створювалася, її членами була лише невелика група ентузіастів. А тепер це близько 150 тисяч чоловік. Клінічні нейропсихології тоді використовували тести Халстед і різні психометричні батареї. Але, після ознайомлення американських учених з роботами А.Р. Лурія, його індивідуальними тестами, був визнаний його авторитет і були адаптовані його методи, його гнучкий підхід у нейропсихології [23].
У 1982 році американські вчені Geschwind і Behan сформулювали «гіпотезу тестостерона» про зв'язок збільшеної активності тестостерону (наслідок важкої вагітності) з дислексією. У початкових формулюваннях гіпотези стверджувалося, що тестостерон уповільнював розвиток лівої півкулі (який сприяє більшості функцій мови і призначений для правої руки, в більшості випадків), ведучи до компенсаційного зростанню правої півкулі. У більш пізніх версіях говорилося, що уповільнення розвитку лівої півкулі не відбувається, але тестостерон викликає асиметрію півкуль, внаслідок припинення нейронного переміщення в правій півкулі.
Але надалі фахівці норвезького Department of Somatic Psychology, Університету Бергена і американського психоневрологічного інституту перевірили цю гіпотезу і не знайшли їй підтвердження [25].
1.3 Вивчення проблеми шкільної неуспішності у вітчизняній психології.
Робота вітчизняних психологів зробила неоціненний внесок у дитячу нейропсихологию. Сама можливість виявлення причин труднощів навчання, пов'язаних з порушеннями функціональних систем з'явилася завдяки А.Р. Лурія і його методу «синдромного аналізу», де кожне порушення описується у синдромі інших порушень.
Грунтуючись на їх з Л.С. Виготським уявленнях про будову вищих психічних функцій, які випливали з результатів роботи з дітьми, вони вважали, що вищі психічні функції є складні функціональні системи, опосередковані за своєю будовою. Вони включають сформувалися в ході історичного розвитку символи і знаряддя. Мозгова організація вищих функцій повинна відрізнятися від того, що спостерігається у тварин. Більше того, теорія мозкової організації вищих психічних функцій повинна була пояснювати такі процеси, як процес письма, читання, рахунок і т.д., що залежать від історично обумовлених символів. Іншими словами, підхід до розвитку таких психічних процесів, як довільне запам'ятовування, абстрактне мислення та ін, повинно було знайти своє відображення і в принципах їх мозкової організації [10].
Найважливішим компонентом нейропсихологічне діагностики є концепція Лурія про три функціональних блоках мозку. Нейропсихології аналізують, який з блоків страждає більше всього: енергетичний блок (регуляції тонусу і неспання), блок прийому, переробки та зберігання інформації або програмування, регуляції і контролю.
Ці основи нейропсихологічне діагностики, розробленої А.Р. Лурія, використовуються і для локальної діагностики. У того ж дитини або у дорослого можна знайти локальну симптоматику, пов'язану з пошкодженням мозку в результаті тих чи інших причин. У цьому випадку дитина потребує більш серйозного корекційного та медикаментозного впливу.
Локальна діагностика проводиться і в даний час, незважаючи на те, що зараз існують сучасні методи нейровізуалізації - магніторезонансна та комп'ютерна томографія, різні методи електроенцефалографічного дослідження. Але самі по собі ці методи виявляються недостатніми і добре працюють (на думку самих медиків) разом з нейропсихологічні обстеженням, нетравматичними для дитини.
Результати такої діагностики дають можливість для побудови стратегії і тактики корекційних або реабілітаційних впливів, де найважливішою є визначення зони найближчого розвитку. Так, якщо обстежуваний не виконав потрібний тест, то далі (на відміну від психометричних методів діагностики, які враховують тільки те, виконав клієнт завдання чи ні) А.Р. Лурія вчив виявляти умови, за яких людина може виконати завдання. Треба дивитися, яку допомогу йому при цьому потрібна [30].
Доповнили нейрофізіологічним матеріалом уявлення про сензитивной і критичні періоди онтогенезу і створили базу для організації адекватних формуючих впливів з урахуванням зони найближчого розвитку результати досліджень Д.А. Фарбер, прихильниці міждисциплінарних досліджень та комплексного підходу до аналізу мозкового забезпечення пізнавальної діяльності, що характеризують функціональну зрілість і функціональні можливості мозку у дітей різного віку [28].
На другому етапі виявляються види допомоги, при яких це завдання виконується, і на підставі цього ставиться певний бал. Оцінка за балами необхідна у зв'язку з прогнозом для подальшої корекційної роботи з дитиною. Якщо він має проблеми з навчанням у школі, то оцінити згодом динаміку змін у розвитку можна тільки кількісно.
Нейропсихологія вдалося охарактеризувати загальні тенденції незрілості мозкових структур дітей. На перший план виступає недостатня сформованість енергетичного (першого) блоку. Дитина з подібним дефектом не здатний довго займатися одним видом діяльності з-за швидкої стомлюваності, що часто розцінюється вчителями як інтелектуальна неспроможність і веде до зниження самооцінки у дитини. При цьому він може бути дуже кмітливим, з високим інтелектом. Просто "енергетичних ресурсів" його мозку вистачає ненадовго, і, почавши з хорошою успішності, така дитина може швидко "скотитися" в трієчники. Така дитина, буквально "викладаючись" в школі, може безпричинно плакати будинку після уроків, часто хворіти, ставати дратівливою, дуже вразливим емоційно. Через це можуть не складатися і відносини з однокласниками.
Діти, у яких страждає третій блок - блок програмування і контролю, - це ті учні, які зазвичай не враховують загальних норм поведінки і правил. Вони можуть встати з-за парти під час уроку і пройтися по класу, займатися на уроці власною грою і заважати сусідові, забувають, що потрібно підняти руку перед тим, як щось сказати на уроці ... Словом, вони не враховують правил поведінки. На уроці такі діти можуть уважно працювати лише нетривалий відрізок часу. А потім починають позіхати, перестають сприймати інформацію, починають нудьгувати і крутитися. Пристосуватися до вимог і норм шкільного життя їм ще важче.
Наступними в рейтингу незрілості мозкових структур виступає недостатність другого блоку, через яку у школярів страждає пам'ять, спостерігаються труднощі просторового орієнтування (а це неточне зображення букв і цифр і неправильне розташування їх у зошиті). Звичайно ж, це відбивається на навчальних успіхи. Але ці недоліки не так впливають на адаптацію до школи, як перераховані вище два.
Вітчизняну психологію (Л. С. Виготського, А. Р. Лурія, М. І. Жинкіна, Г. І. Полякова, Т. В. Рябову та ін) хвилювала також вірогідність причинно-наслідкового зв'язку труднощів навчання з порушеннями механізмів мови. Особливий інтерес (з точки зору проблеми, що розглядається) представляє синдром динамічної афазії. Він виникає при ураженні областей лобної долі лівої півкулі, розташованих допереду від «зони Брока». Прояви цієї форми афазії вельми різноманітні: від дуже легких, майже непомітних для стороннього спостерігача порушень до грубого розпаду експресивної мови. Спільним для всіх форм динамічної афазії є те, що у хворих при відсутності розгорнутої фразової мови немає труднощів у повторенні, в називання, в розумінні мови, тобто, у них немає ні сенсорних, ні акустико-мнестичних порушень і немає або майже немає моторних порушень . Такі хворі легко перераховують дні тижня, місяці, їм доступно відтворення усталених штампів (мовні стереотипи, приказки, віршовані рядки), вони без праці відповідають на ті питання, які не вимагають поширеного відповіді. Мовні труднощі у цих хворих з'являються лише при необхідності побудувати активну розгорнуте висловлювання. Такі хворі не можуть докладно розповісти про себе, переказати побачене або почуте, написати листа.
А.Р. Лурія висловив припущення, що у хворих з цією формою афазії страждає внутрішня динамічна схема висловлювання, в результаті чого «загальна думка, чи не втілюється в відому внутрішню мовну схему, не виходить за межі загальної, неоформленої інтенції» [4, с.76] і не може служити, тому, основою для побудови висловлювання. На думку А. Р. Лурія, це порушення викликається розпадом внутрішнього мовлення, яку він слідом за Л.С. Виготським розглядає як похідне від зовнішньої мови освіту, відмінне від неї своєю структурою та функціями. Відповідно до цієї точки зору, внутрішня мова безпосередньо пов'язана зі скороченням розгорнутого пропозиції до загальної смислової схеми і розгортанням загальній смисловій схеми до цілого висловлювання.
Нейропсихологическая діагностика в даний час розглядається як один з перспективних підходів до проблеми шкільної неуспішності. Такий підхід до вивчення норми має не тільки загальнотеоретичне, але й прикладне значення в галузі педагогіки. Тому що, наприклад, актуальним для дитячого віку є питання про корекцію ліворукості і про можливість перенавчання ліворуких учнів праворукому письма. Відомо, що ліворукість у ряді випадків носить компенсаторний характер внаслідок поразок і органічної недостатності лівого півкулі, що призводить до компенсаторного підвищення активності правої півкулі. Тому насильницьке переучування ліворуких праворукому листа призводить до більшого навантаження на ліву півкулю і небезпеки ще більшої його декомпенсації. У ліворуких дітей в умовах переучування відзначається почастішання проявів неврозів.
У сучасній нейропсихології виділяються і аналізуються основні індивідуальні типи учнів (аудіали, візуали і кінестетики), які по-різному виявляють і ведуть себе в процесі навчання. Їх особливості можуть бути обумовлені парціальним домінуванням відповідних структур мозку. У зв'язку з цим наголошується на необхідності реалізації диференційованого навчання з урахуванням когнітивних стилів учнів. Багато педагоги, психологи, лікарі говорять про необхідність використання різних засобів навчання і виховання в залежності від особливостей функціональних асиметрій дітей.
1.4 Нейропсихологічні дослідження проблеми навчання у школі.
Труднощі у навчанні дітей найчастіше пов'язані з наявністю проявів мінімальної мозкової дисфункції і зумовлених ними затримками психічного розвитку. У даному напрямі було виконано велику кількість досліджень, які відзначають перспективність і необхідність використання нейропсихологічних знань при аналізі проблем шкільної неуспішності. Нейропсихологія індивідуальних відмінностей розглядається як основа використання нейропсихологічних методів у школі. У зв'язку з цим активно розробляються методи діагностики та корекції виявлених порушень.
Проблема аномалій психічного розвитку дітей з явищами мінімальної мозкової дисфункції сподвигла групу вітчизняних нейропсихологів (В. В. Лебединського, І. А. Марковську, К. С. Лебединську, М. М. Фішман та В. Д. Труш) провести нейропсихологический аналіз порушень психічних функцій дітей з ММД, пов'язаної із залишковими явищами ураження ЦНС різного генезису [17]. Дослідження виявило переважне порушення систем, що мають короткий цикл розвитку: тонічної основи рухів і мовної сензомоторікі, безпосередньої пам'яті, що свідчить про порушення підкоркового рівня. Явища церебрастенії, зниження працездатності, емоційна нестійкість відображують порушення рівня вегетативно-тонічної регуляції. Вторинні порушення проявлялися в недорозвиненні окремих приватних психічних функцій і у незрілості довільних форм поведінки. Відставання в розвитку мови вело до затримки перебудови на категоріальної основі часово-просторових уявлень, що ускладнювало засвоєння складних логіко-граматичних структур, читання, письма і рахунку. Поєднання регуляторних і приватних порушень формувало загальну затримку психічного розвитку, що проявлялася в недорозвиненні довільності.
Проблеми навчання, пов'язані з несформованістю і дефіцітарность мозкових структур, спонукали А.В. Семенович [17], Л.С. Цвєткову та інших нейропсихологів до розробки і опису методів корекції і абілітації вищих психічних функцій дітей.
Дослідження вітчизняних нейропсихологів, описані Є.Ю. Обухової [27], виявили відмінності від норми в пізнавальній сфері у дітей 5-7 років з СДУГ. Одним з основних результатів є виявлена вікова динаміка розвитку регуляції уваги у досліджуваному віці. У нормі найбільшу складність для дітей досліджуваного віку викликають ті операції уваги, які залежать від функцій лобових відділів кори мозку. Дані, отримані по дітях з СДУГ, дозволяють припустити у цих дітей дефіцітарность процесів робочої пам'яті і складність при розподілі уваги між двома модальностями. Сукупність отриманих результатів допомагає уявити загальну картину співвідношення різних операцій уваги та їх зміни в онтогенезі.
Цілий цикл досліджень Л. С. Цвєткової присвячений вивченню важливого розділу нейропсихології - дитячої нейропсихології, її ролі та місця в загальноосвітній школі в роботі з дітьми з проблемами розвитку психіки функціонального генезу, а в спеціальній школі - з метою діагностики та корекційно-розвивального навчання дітей з аномальним розвитком органічного генезу. Дослідження Л. С. Цвєткової переконливо показали, що в програмах і методах навчання в школі необхідно враховувати зв'язок розвитку психічних процесів у дитини з розвитком мозку, його хроногеннимі і динамічними закономірностями.
«У даний час Л. С. Цвєткова зі своїми учнями продовжує теоретико-експериментальні дослідження, які можуть зробити внесок в найважливіші сучасні теоретичні проблеми біологічного і соціального в психіці людини, шляхів і механізмів переходу від екстрацеребрального до інтрацеребральне (нейропсихологія і відновне навчання є найбільш валідними методами для вирішення цих проблем). Крім того, продовжується розробка проблем дитячої нейропсихології, її концептуального апарату, методів дослідження неуспішності дітей у школі, створення нової форми підготовчого навчання дошкільнят - формуючого навчання »[31].
1.5 Нейропсихологія і зміст синдромного нейропсихологічного аналізу.
У цілому нейропсихологія як наука вносить внесок у розуміння системного будови вищих психічних функцій людини в нормі і в патології, при відхилень у розвитку, а також у придбаних патологіях.
Дитяча нейропсихологія - відносно нова гілка клінічної психології. Вона поширюється на нові практичні області, включаючи допомогу дітям з труднощами навчання, із затримками психічного розвитку. Нейропсихологія дозволяє з'ясувати, які ланки вищих психічних функцій розвинені в дитини добре, сильно, а які - слабші, і за рахунок чого є ті чи інші труднощі навчання. Системний аналіз дозволяє будувати оптимальні науково-обгрунтовані методи корекційно-навчального, корекційно-розвивального, або відновлювального навчання.
Дитячі нейропсихологи мають справу з дошкільнятами, молодшими школярами (їм приділяється центральне увагу), і з підлітками.
Робота з дошкільнятами - перспективна галузь, надзвичайно важлива для розвитку нашого суспільства, бо це проблема допомоги дітям з труднощами навчання. Кількість таких дітей зростає на 3-5% кожні 5 років [26]. У роботі з дітьми 6-7 років (до їх надходження в 1 клас) важливо вчасно виявити і скоригувати нейропсихологічні порушення, щоб у дітей не створювалося «досвіду неуспішного навчання». Нейропсихологи виділяють індивідуально-типологічні особливості дітей, їх сильні і слабкі сторони. Це - діти близькі до норми, у яких труднощі навчання можуть бути пов'язані з якимось певним предметом (оволодіння письмом, математикою і т.д.). Труднощі навчання можуть бути і більш розгорнуті (наприклад, недоліки програмування і контролю дій, що відбиваються на кількох областях активності).
Нейропсихологія поширюється і на роботу з розумово-відсталими дітьми. У таких дітей не відбувається повної загальної однакового зниження всіх психічних функцій, це зниження нерівномірне. Нейропсихолог може виявити цю нерівномірність і допомогти вчителям побудувати спеціалізоване для даного учня корекційне навчання.
Нейропсихологічний підхід до проблеми неуспішності дітей ще дуже новий. Як вважає Л.С. Цвєткова [23], у цій області наука ще «робить перші кроки», і ця проблема «потребує дослідження» в першу чергу. «Нейропсихологія, з одного боку, дозволяє дізнатися, які зони мозку і які функціональні системи виявилися порушеними або свого часу несформованими, і тим самим підійти до причини труднощів, які долають дитиною на будь-якому віковому етапі його розвитку або учнем у навчанні, а з іншого - вона володіє спеціальними методами навчання, які можуть надати допомогу в подоланні цих труднощів. Нейропсихологія дитячого віку, допомагаючи знаходити і давати правильну кваліфікацію ускладнень, які виникають у дітей у засвоєнні навчальних предметів, тим самим сприяє повноцінному оволодінню знаннями, розвитку здібностей учня, становленню особистості, таких якостей, як упевненість, почуття власної гідності та ін Ці якості особистості безпосередньо пов'язані з широтою знань і умінь, легкістю оволодіння шкільними знаннями »[23, с.12].
У дітей класів корекційно-розвивального навчання (КРО) виявляються такі труднощі, які Н. М. Пилаева [26] впорядкувала по частоті:
1.Сніженіе працездатність, коливання уваги, слабкість мнестічекіх процесів, недостатня сформованість мовлення;
2.недостаточное розвиток функцій програмування і контролю;
3.зрітельно-просторові і квазі-просторові труднощі;
4 і 5 місце ділять труднощі переробки слухової і зорової інформації.
Недостатня сформованість цих функцій може проявлятися як ізольовано, так частіше в поєднанні, що веде до значного зниження можливостей до навчання.
При роботі з невстигаючими дітьми перед нейропсихологом стоять два завдання: діагностика та корекційна робота. Вони орієнтують нейропсихолога як допоміжну службу в школі - допомогти учневі вчитися, а вчителеві - вчити. Від розуміння вчителем сильних і слабких ланок дитини багато в чому залежить успішність навчання
Високий емоційний настрій і дозування навантажень істотні для всіх дітей класів КРО.
Обстеження дітей молодшого шкільного віку слід починати з вивчення стану ігрової діяльності: її збереження або порушення. Вивчити природу порушення цього виду діяльності. Однак, необхідно вирішувати і ряд інших завдань. Наприклад, дослідження умінь і навичок (малювання, тлумачення своїх малюнків; швидкості, точності виконання завдання; комунікативні здібності). Всі ці вміння і здібності відбивають ступінь збереження (або несформованості) рухової сфери, сфери образів-уявлень, емоційно-вольову сферу особистості. «Це складе основу уявлення про розвиток тих або інших сторін психічної діяльності.
Досліджуються:
1. Предметні дії - тести на всі види праксису і особливо - динамічного, пози і простору.
2. Сприйняття (різної модальності) і особливо - мовний слух, предметно-зорове сприйняття і тактильне сприйняття предметів.
3. Пам'ять - загальна (безпосередня і відстрочена), слухоречевого, предметно-зорова.
4. Увага - про його стан робиться висновок на підставі попередніх видів діяльності дитини.
5. Мова - вивчається педагогом у процесі всього обстеження, тому що у всіх тестах можна виявити стан розуміння мови (інструкцій), діалогічного мовлення, складу лексики та фразової мови. Спеціально потрібно дослідити фонематичний слух, повторення, називання предметів і слів-дій, спонтанну мова (переказ картинки, у старших дітей - усне твір, текст - «розкажи, як провів літо» та ін.)
6. Інтелект - прості тести на аналогії, класифікацію предметних картинок, класифікацію (розкласти по групах) всіх предметів, які лежать на столі (знаходяться в кімнаті).
7. Під час гри досліджується і орієнтування дитини в місце і час: яке сьогодні число (місяць, рік), а де ти зараз знаходишся і т.д. »[22, с.23].
«Нейропсихологічний аналіз поведінки та особистості дитини, входження в гру, прийняття ним і вибору гри, інтересу в ігровій ситуації, емоційного ставлення до гри і педагогу, процесуальної сторони гри і контакту з педагогом дають багатий матеріал про порушення (несформованості) або збереження особистості, поведінки , емоцій, спілкування, певних форм мовлення - діалогу, імперативної мови («дай», «не так», «зроби по-іншому», «твоя черга» і т.д.), сприйняття, пам'яті та ін
Це дає можливість досліджувати мимовільний рівень практично всіх психічних процесів. У дослідника складається загальний психологічний і дефектологічний «портрет» дитини. Виявляються сильні і слабкі сторони, обережно і порушені психічні процеси. Подання про психічні процеси та їх мозкових засадах. Це може стати стартовим інформацією, на підставі якої легко намітити стратегію подальшого нейропсихологічного обстеження, якщо виявиться необхідним уточнити механізми і структуру порушення »[22, с.29].
В кінці нейропсихологічного обстеження робиться висновок, в якому описуються результати якісного аналізу виконання тестів. У результаті якісного аналізу всього матеріалу повинна вийти узагальнена, синдромная картина порушення психічних функцій, повинні бути розкриті й причини порушення мовлення, письма, рахунку, читання та інших ВПФ. Якісний аналіз має на увазі пошук фактора, що лежить в основі виявлених симптомів, тобто порушень психічних функцій. На його основі виявляється синдром, тобто виборче порушення одних функцій, в основі яких лежить цей фактор, і збереження інших психічних процесів, до структури яких цей фактор не входить.
Структура укладення починається з аналізу стану особистості, емоційно-вольової сфери дитини, його умінь і навичок, ставлення до себе і до своїх труднощів, а також позначається коло збережених форм діяльності. Далі описується рухова сфера і вказується, який з видів праксису порушений більш грубо, вказується чинник, який лежить в основі порушення. При описі мови і мовних процесів, ритмів та ін показується, як впливає саме цей фактор на порушення мовної діяльності і всіх її видів, які ще психічні функції (сприйняття, пам'ять і т. ін) мають в основі свого порушення той же фактор.
При описі та аналізі інтелектуальної діяльності вказується, які види мислення порушено (вербально-логічне, наочно-дієве тощо) і який чинник лежить в їх основі.
«Це і є синдромних нейропсихологический аналіз, який дає підставу зробити висновок про порушення певних аналізаторних систем або їх взаємодії або про дисфункцію відповідних мозкових систем поставити топический діагноз. Нейропсихологічне обстеження, крім того, це перший кваліфікований крок до відновлювальної роботи, тому що воно вказує на механізми порушення ВПФ, на дисфункцію певних мозкових зон, а, отже, вказує напрямок, в якій треба вести цю роботу. Методи повинні бути спрямовані не на симптом, а на подолання його причини, вони повинні спиратися на зберiгання аналізаторние системи, щоб подолати недорозвинення порушених, спрямовані на відновлення базових психічних процесів рухової сфери (предметних дій), сприйняття (різної модальності), предметно-образної сфери та інших, і спиратися на зберiгання форми діяльності - ігрову, навчальну.
Нейропсихологічний аналіз грунтується на системному психологічному аналізі і дозволяє дізнатися стан структури тієї чи іншої функції, взаємозв'язок і взаємовплив одних ВПФ на інші, на сформованість одних психічних процесів і несформованість - інших. Такий системний психологічний аналіз дає в руки психолога (педагога, лікаря) інструмент для правильного розуміння дефекту, його психологічного аспекту і правильної організації відновного та формуючого навчання »[22, с.107].
1.6 Психологічні та нейропсихологічні причини неуспішності школярів.
У нормі психічний розвиток має складну організацію. Розвивається дитина весь час знаходиться в процесі змін не тільки кількісних, але і якісних. При цьому в самому розвитку спостерігаються періоди прискорення і уповільнення, а в разі ускладнень - повернення до колишніх форм активності. У нормі міжфункціональні зв'язку складаються в процесі гетерохроніі, один з механізмів виникнення нових координацій. У патології ж спостерігаються диспропорції, виникають різні типи асинхронії розвитку. Серед основних можна виділити наступні.
а) явища ретардації - незавершеність окремих періодів розвитку, відсутність інволюції більш ранніх форм (олігофренія і затримка психічного розвитку).
б) явища патологічної акселерації окремих функцій, наприклад раннє (до 1 року) ізольоване розвиток мови при ранньому дитячому аутизмі, який поєднується з грубим відставанням, ретардації в сенсомоторної сфері. При цьому варіанті асинхронії розвитку можуть довго співіснувати розвинена мова і мова автономна; наочні, комплексні узагальнення та узагальнення понятійні і т.д. Таким чином, на одному віковому етапі є змішання психічних утворень, спостережуваних у нормі в різні вікові епохи.
При асинхронності розвитку спостерігаються різні варіанти порушень: явища стійкої ізоляції, фіксації, порушення інволюції психічних функцій, тимчасові та стійкі регресії.
Існує й інший важливий момент розвитку. Критичний або Сентизивні період, підготовлений структурно-функціональним дозріванням окремих мозкових систем, характеризується виборчої чутливістю до певних середовищним впливів. Це період найбільшої сприйнятливості до навчання [22]. Значення критичних періодів полягає в тому, що зміна одних критичних періодів іншими задає певну послідовність всьому процесу психофізіологічного розвитку в ранньому віці.
Кожен новий етап психічного розвитку є результатом складних міжфункціональних перебудов. Функції, перш відставали, на новому етапі виявляють тенденцію до швидкого розвитку. У результаті гетерохроніі між окремими функціями виникають різні за своїм характером зв'язку (тимчасові або постійні). У результаті міжфункціональних перебудов психічний процес набуває нові якості та властивості.
«У нормі становлення кожної з функцій в більшій чи меншій мірі проходить через етап інтелектуалізації. Можливі узагальнення на вербальному, але також і сенсомоторном рівні. Здатність до аналізу і синтезу є загальною властивістю мозку, яка досягла певного рівня розвитку. Тому інтелектуальний розвиток не можна розглядати як результат дозрівання окремої психофізичної функції. З народження провідну роль у психофізіологічному розвитку дитини відіграють сенсорні системи, в першу чергу контактні (смакові, нюхові, тактильні відчуття) ...
Сенсомоторного розвитку дитини відбувається не ізольовано, воно на всіх етапах знаходиться під контролем афективної сфери. Будь-які зміни інтенсивності та якості середовища отримують негайну афективну оцінку, позитивну чи негативну. Дуже рано дитина за допомогою афективних реакцій починає регулювати свої стосунки з матір'ю »[22].
Л.С. Виготський [19] виділяв значення неспецифічного страждання при ураженні центральних зон у дитини. Він вважав, що «побудова вищих психічних функцій є процес утворення психічних систем», і «центральну роль у побудові вищих психічних функцій грають мова і мовне мислення». Але нормальний розвиток мови неможливо без розвитку сприйняття, тому що в нормальному функціонуванні сприйняття є імпульс розвитку вищих систем. Тому дитина з природженою агнозий найчастіше залишався ідіотом.
Проблеми успішності можуть закладиваються задовго до народження дитини. Т.В. Ахутіна у статті «Нейропсихологія індивідуальних відмінностей дітей як основа використання нейропсихологічних методів у школі» описує гіпотези нейропсихології індивідуальних відмінностей розвитку та корекційно-розвивального навчання:
1. Норма характеризується нерівномірним розвитком ВПФ, особливо виразно виявляється в дитячому віці;
2. Спостережувані дисоціації функцій проходять по "швах" нормальних механізмів, відображає їхні компонентну структуру;
3. Норма відрізняється від не-норми можливостями компенсації функціональних слабкостей.
У спільній роботі А. Н. Леонтьєва, А. Р. Лурія й А. А. Смирнова [19] були виділені п'ять груп невстигаючих дітей: перша пов'язана з педагогічною занедбаністю, п'ята з емоційними дефектами, а три інші - з нейропсихологічні порушеннями.
Друга група - це розумово відсталі діти, що перенесли під внутреутробного періоді розвитку, при народженні або в ранньому віці захворювання, яка зупинила нормальний розвиток мозку; або які перенесли родову травму, супроводжувалася крововиливом; або ж діти зі спадковими порушеннями. Ця група характеризується типовими дефектами в найбільш високо організованих зонах мозкової кори. Діти не здатні до складних форм абстракції й узагальнення, а їх вищі нервові процеси проявляють грубу патологічну інертність. Вони повинні навчатися в допоміжній школі.
Третю групу невстигаючих складають діти, які страждають вродженою або ранньою приглухуватістю, що веде до затримки мовного та інтелектуального розвитку. Вони добре навчаються в спеціалізованих школах для слабочуючих.
Ослаблені або церебро-астенічні діти становлять четверту групу. Загальні інфекції, інтоксикації або травми ведуть до ослаблення організму, що виявляється в швидкої втрати працездатності.
«Своєчасне розпізнавання причин, що призводять до відставання дітей у школі, і своєчасне вжиття заходів для його усунення є державною проблемою великої важливості» [19, с. 773].
На ранніх етапах розвитку дитини може спостерігатися «принцип ланцюжка» (за М. А. Бернштейн), що свідчить про виникнення стійких зв'язків між окремими ланками психічного процесу. Проте стійкість такої системи можлива в суворо визначених умовах. Жорстка система не здатна адекватно реагувати на різноманіття навколишніх умов, не володіє достатньою пластичністю. У патології порушення окремих ланок веде до порушення всього ланцюжка в цілому. При цьому порушується сама можливість виникнення більш складних, ієрархічних структур. Ці порушення можуть виникати як на смисловому, так і на технічних рівнях. У результаті відбувається перерозподіл контролю на користь технічних, і, як наслідок, страждає смислова організація дії. Здебільшого йдеться про недорозвиненні ієрархічних координації.
Е.Г. Сімерніцкая [19] відзначала вплив на характер порушень асиметрії мозку. Специфіка дитячої мови в тому, що в ній правопівкульні компоненти займають більше місця і є більш значущими, ніж у дорослих. Тому, ураження правої півкулі у дітей призводять до порушення більш широкого класу просторових уявлень, ніж у дорослих. При виникненні поразки на першому році життя глибоко порушується зорово-просторова функція. Підтвердженням функціональної нерівнозначності різних відділів лівої півкулі мозку в дитячому віці є переважання порушень слухоречевой пам'яті при ураженнях лівої скроневої частки у порівнянні з іншими ураженнями. У перцептивної сфері нерівнозначність проявилася у високій кореляції порушень зорового сприйняття з ураженням потиличної частки і порушень зорово-конструктивної діяльності з ураженням тім'яної частки.
Спираючись на роботи Е.Г. Сімерніцкой і результати власного нейропсихологічного дослідження, Н.Г. Манеліс [19] вивчив нейропсихологічні закономірності нормального розвитку:
«- Підкоркові структури у дітей, будучи найбільш зрілими на момент народження, забезпечують процес формування межполушарной асиметрії та взаємодії півкуль;
- Функції, забезпечувані правим півкулею, в цілому трохи раніше формуються в ході онтогенезу;
- Корково-підкіркові (вертикальні) взаємодії формуються раніше, ніж внутріполушарние (горизонтальні);
- Проекційні зони всередині півкуль дозрівають раніше, ніж асоціативні »[19, с.789].
Вивчення нейропсихологічних закономірностей розвитку та межполушарной асиметрії необхідно для діагностики локалізації ураження, а також випадання і збереження психічних функцій. У залежності від віку та мозкової організації мовної системи змінюється і клінічна картина, і динаміка відновлення порушених психічних процесів. Ця проблема була докладно вивчена О.А. Красовської на прикладі нейропсихологічного аналізу зорово-перцептивних функцій у дітей з локальної патологією головного мозку [19].
Т.В. Ахутіна [19] проблему успішності бачить у невідповідності вимог освітньої системи та рівня розвитку дитини. Вона робить при цьому акцент на нормальні індивідуальні відмінності дітей, які проявляються у нерівномірності розвитку вищих психічних функцій, їх компонентної структури і можливостями компенсації функціональних слабкостей. Ці відмінності - закономірне явище, вигідне для популяції в цілому. Однак у сучасних освітніх установах вони породжують ситуації неуспішності для деяких дітей.
Висновки.
Проблема труднощів навчання в сучасній нейропсихології розглядається як проблема взаємодії мозкового, фізіологічного, психологічного та соціального рівня, тому що початок розвитку ВПФ лежить у соціальному середовищі, а не всередині мозкових структур.
При цьому незаперечний факт взаємодії і взаємовпливу розвитку ВПФ і їх мозкового субстрату, що підкоряється принципам динамічної хроногенной системної локалізації ВПФ, дозрівання мозку «знизу вгору», ієрархічності та гетерохронності локалізації, поступової латералізації і системної локалізації ВПФ.
Нейропсихологічні причини виникаючих труднощів у навчанні можуть бути дуже різними. Зарубіжні і вітчизняні вчені багато зробили для вирішення цієї проблеми. Нейропсихологическая діагностика в даний час дозволяє диференціювати симптоми порушень розвитку ВПФ і носить не тільки загальнотеоретичне, але й прикладне значення. Провідне місце в ній займає метод «синдромного аналізу», розроблений А.Р. Лурія », заснований на системному психологічному аналізі і дозволяє визначити стан структури тієї чи іншої функції, взаємозв'язок і взаємовплив одних ВПФ на інші.
Нейропсихологія вдалося охарактеризувати тенденції незрілості мозкових структур дітей, грунтуючись на концепції Лурія про три функціональних блоках мозку. Вони виявили зв'язок порушення мислення з порушеннями сприйняття й мови, а також з функціональними особливостями межполушарной асиметрії.
Дослідження нейропсихологів переконливо показали, що в програмах і методах навчання в школі необхідно враховувати зв'язок розвитку психічних процесів у дитини з розвитком мозку, його хроногеннимі і динамічними закономірностями.
Висновок
Як видно з огляду робіт зарубіжних і вітчизняних психологів, всі вони дотримувалися думки про необхідність нейропсихологічного підходу до проблеми труднощів навчання в школі: нейропсихологическое обстеження дітей, диференціація збережених, добре розвинених ланок вищих психічних функцій від більш слабких, побудова стратегії і тактики корекційних або реабілітаційних впливів , спостереження за динамікою змін у розвитку.
На жаль, не завжди батьки, педагоги, шкільні психологи і медики можуть припустити реальну причину навчальних труднощів дитини і вжити ефективні дії для її локалізації, надати своєчасну допомогу в розвитку психічних процесів, підтримати рівень самооцінки. Відбувається це через їх некомпетентність в питаннях дитячої нейропсихології, з-за зниженою критичності і через брак фахівців клінічної психології та спеціальних освітніх установ, особливо у віддалених від великих міст населених пунктах. Дуже часто сім'ї таких дітей відчувають матеріальну скруту і не можуть навчати дитину далеко від місця проживання.
Тому труднощі навчання, які ростуть на грунті функціональних порушень, є, перш за все, соціально-економічну проблему.
Література
1. Безруких Мар'яна. Ліворукий дитина в школі і вдома: практикум. Єкатеринбург: У-Факторія, 2003.
2. Блінова Л. Діагностика та корекція в освіті дітей з затримкою психічного розвитку: навчальний посібник для пед. вузів. М: Изд-во НЦ ЕНАС, 2003.
3. Вісник Московського університету. Серія 14 «Психологія». 1985, № 1.
4. Питання породження мовлення і навчання мови. Під ред. А. А. Леонтьєва та Т.В. Рябовой. М.: МГУ, 1967.
5. Діагностика та корекція затримки психічного розвитку у дітей: посібник для вчителів і спец. корекційно-розвивального навчання. Під ред. С. Шевченко. - М: аркто, 2001.
6. Кир'янова Раїса. Комплексна діагностика і її використання вчителем-логопедом у корекційній роботі з дітьми 5-6 років, що мають важкі порушення мови: матеріали для фахівця освітньої установи. СПб.: Каро, 2002.
7. Корсакова Н. К., Московічюте Л.І. Клінічна нейропсихологія. М: МДУ, 1988.
8. Локалова Наталя. Як допомогти слабоуспевающих школярів: причини і корекція труднощів при навчанні молодших школярів російської мови та математики. М: Ось-89, 2003.
9. Лурія А. Р. Основи нейропсихології. Учеб. посібник для студ. вищ. навч. закладів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2003.
10. Лурія А.Р. Етапи пройденого шляху: Наукова автобіографія. М.: Изд-во Моск. ун-ту, 1982
11. Нейропсихологическая діагностика. Частини I та II. Під ред. Є. Д. Хомський. М: МПСІ, 2004.
12. Навчання дітей з порушеннями інтелектуального розвитку: навчальний посібник для вузів за спец. "Олігофренопедагогіка". Під ред. Б. Пузанова. М: Академія, 2003.
13. Перша Російська конференція з когнітивної науці. Тези доповідей. Казань: КДУ, 2004.
14. Пожежа Л. Психологія аномальних дітей і підлітків - патопсихологія. - М.: Інститут практичної психології, Воронеж: НВО «МОДЕК», 1998.
15. Психологічний словник. Під ред. В. П. Зінченко, Б.Г Мещерякова. М.: Педагогіка-Прес, 1999.
16. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра. М: ОСВІТА, 1986.
17. Семенович А.В. Нейропсихологическая діагностика та корекція в дитячому віці. - М.: Академія, 2002.
18. Сиротюк А.Л. Нейропсихологічне і психофізіологічний супровід навчання. - М.: ТЦ Сфера, 2003.
19. Хрестоматія з нейропсихології. Під ред.Е.Д.Хомской. М: МПСІ, 2004.
20. Цвєткова Л.С. Порушення і відновлення рахунку при локальних ураженнях мозку. М.: МПСІ, Воронеж: НВО «МОДЕК», 2003.
21. Цвєткова Л.С. Нейропсихологическая реабілітація хворих. М: МПСІ, Воронеж: НВО «МОДЕК», 2004.
22. Цвєткова Л.С.. Методика нейропсихологічне діагностики дітей. М: Російське педагогічне агентство, Когіто-центр, 1998
23. Цвєткова Л.С., Семенович А.В., Котягіна С.М., Гришина Є.Г., Гогберашвілі Т.К. Актуальні проблеми нейропсихології дитячого віку: Навчальний посібник; Під ред. Л. С. Цвєткової. М.: МПСІ Воронеж: НВО «МОДЕК», 2001.
24. Шалімов Валерій. Клініка інтелектуальних порушень: Учеб.пособие для пед. вузів. М: Академія, 2003.
25. Kenneth Hudahl. Immune and autoimmune diseases in dyslexic children. Neuropsychologia, 1990, Vol.28, pp. 673-679.
26. www.auditorium.ru
27. www.virtualcoglab.cs.msu.su / Pubs_R.html
28. www.voppsy.ru
29. www.otrok.ru
30. www.psy.1september.ru
31. www.psy.org.ru
1.Сніженіе працездатність, коливання уваги, слабкість мнестічекіх процесів, недостатня сформованість мовлення;
2.недостаточное розвиток функцій програмування і контролю;
3.зрітельно-просторові і квазі-просторові труднощі;
4 і 5 місце ділять труднощі переробки слухової і зорової інформації.
Недостатня сформованість цих функцій може проявлятися як ізольовано, так частіше в поєднанні, що веде до значного зниження можливостей до навчання.
При роботі з невстигаючими дітьми перед нейропсихологом стоять два завдання: діагностика та корекційна робота. Вони орієнтують нейропсихолога як допоміжну службу в школі - допомогти учневі вчитися, а вчителеві - вчити. Від розуміння вчителем сильних і слабких ланок дитини багато в чому залежить успішність навчання
Високий емоційний настрій і дозування навантажень істотні для всіх дітей класів КРО.
Обстеження дітей молодшого шкільного віку слід починати з вивчення стану ігрової діяльності: її збереження або порушення. Вивчити природу порушення цього виду діяльності. Однак, необхідно вирішувати і ряд інших завдань. Наприклад, дослідження умінь і навичок (малювання, тлумачення своїх малюнків; швидкості, точності виконання завдання; комунікативні здібності). Всі ці вміння і здібності відбивають ступінь збереження (або несформованості) рухової сфери, сфери образів-уявлень, емоційно-вольову сферу особистості. «Це складе основу уявлення про розвиток тих або інших сторін психічної діяльності.
Досліджуються:
1. Предметні дії - тести на всі види праксису і особливо - динамічного, пози і простору.
2. Сприйняття (різної модальності) і особливо - мовний слух, предметно-зорове сприйняття і тактильне сприйняття предметів.
3. Пам'ять - загальна (безпосередня і відстрочена), слухоречевого, предметно-зорова.
4. Увага - про його стан робиться висновок на підставі попередніх видів діяльності дитини.
5. Мова - вивчається педагогом у процесі всього обстеження, тому що у всіх тестах можна виявити стан розуміння мови (інструкцій), діалогічного мовлення, складу лексики та фразової мови. Спеціально потрібно дослідити фонематичний слух, повторення, називання предметів і слів-дій, спонтанну мова (переказ картинки, у старших дітей - усне твір, текст - «розкажи, як провів літо» та ін.)
6. Інтелект - прості тести на аналогії, класифікацію предметних картинок, класифікацію (розкласти по групах) всіх предметів, які лежать на столі (знаходяться в кімнаті).
7. Під час гри досліджується і орієнтування дитини в місце і час: яке сьогодні число (місяць, рік), а де ти зараз знаходишся і т.д. »[22, с.23].
«Нейропсихологічний аналіз поведінки та особистості дитини, входження в гру, прийняття ним і вибору гри, інтересу в ігровій ситуації, емоційного ставлення до гри і педагогу, процесуальної сторони гри і контакту з педагогом дають багатий матеріал про порушення (несформованості) або збереження особистості, поведінки , емоцій, спілкування, певних форм мовлення - діалогу, імперативної мови («дай», «не так», «зроби по-іншому», «твоя черга» і т.д.), сприйняття, пам'яті та ін
Це дає можливість досліджувати мимовільний рівень практично всіх психічних процесів. У дослідника складається загальний психологічний і дефектологічний «портрет» дитини. Виявляються сильні і слабкі сторони, обережно і порушені психічні процеси. Подання про психічні процеси та їх мозкових засадах. Це може стати стартовим інформацією, на підставі якої легко намітити стратегію подальшого нейропсихологічного обстеження, якщо виявиться необхідним уточнити механізми і структуру порушення »[22, с.29].
В кінці нейропсихологічного обстеження робиться висновок, в якому описуються результати якісного аналізу виконання тестів. У результаті якісного аналізу всього матеріалу повинна вийти узагальнена, синдромная картина порушення психічних функцій, повинні бути розкриті й причини порушення мовлення, письма, рахунку, читання та інших ВПФ. Якісний аналіз має на увазі пошук фактора, що лежить в основі виявлених симптомів, тобто порушень психічних функцій. На його основі виявляється синдром, тобто виборче порушення одних функцій, в основі яких лежить цей фактор, і збереження інших психічних процесів, до структури яких цей фактор не входить.
Структура укладення починається з аналізу стану особистості, емоційно-вольової сфери дитини, його умінь і навичок, ставлення до себе і до своїх труднощів, а також позначається коло збережених форм діяльності. Далі описується рухова сфера і вказується, який з видів праксису порушений більш грубо, вказується чинник, який лежить в основі порушення. При описі мови і мовних процесів, ритмів та ін показується, як впливає саме цей фактор на порушення мовної діяльності і всіх її видів, які ще психічні функції (сприйняття, пам'ять і т. ін) мають в основі свого порушення той же фактор.
При описі та аналізі інтелектуальної діяльності вказується, які види мислення порушено (вербально-логічне, наочно-дієве тощо) і який чинник лежить в їх основі.
«Це і є синдромних нейропсихологический аналіз, який дає підставу зробити висновок про порушення певних аналізаторних систем або їх взаємодії або про дисфункцію відповідних мозкових систем поставити топический діагноз. Нейропсихологічне обстеження, крім того, це перший кваліфікований крок до відновлювальної роботи, тому що воно вказує на механізми порушення ВПФ, на дисфункцію певних мозкових зон, а, отже, вказує напрямок, в якій треба вести цю роботу. Методи повинні бути спрямовані не на симптом, а на подолання його причини, вони повинні спиратися на зберiгання аналізаторние системи, щоб подолати недорозвинення порушених, спрямовані на відновлення базових психічних процесів рухової сфери (предметних дій), сприйняття (різної модальності), предметно-образної сфери та інших, і спиратися на зберiгання форми діяльності - ігрову, навчальну.
Нейропсихологічний аналіз грунтується на системному психологічному аналізі і дозволяє дізнатися стан структури тієї чи іншої функції, взаємозв'язок і взаємовплив одних ВПФ на інші, на сформованість одних психічних процесів і несформованість - інших. Такий системний психологічний аналіз дає в руки психолога (педагога, лікаря) інструмент для правильного розуміння дефекту, його психологічного аспекту і правильної організації відновного та формуючого навчання »[22, с.107].
1.6 Психологічні та нейропсихологічні причини неуспішності школярів.
У нормі психічний розвиток має складну організацію. Розвивається дитина весь час знаходиться в процесі змін не тільки кількісних, але і якісних. При цьому в самому розвитку спостерігаються періоди прискорення і уповільнення, а в разі ускладнень - повернення до колишніх форм активності. У нормі міжфункціональні зв'язку складаються в процесі гетерохроніі, один з механізмів виникнення нових координацій. У патології ж спостерігаються диспропорції, виникають різні типи асинхронії розвитку. Серед основних можна виділити наступні.
а) явища ретардації - незавершеність окремих періодів розвитку, відсутність інволюції більш ранніх форм (олігофренія і затримка психічного розвитку).
б) явища патологічної акселерації окремих функцій, наприклад раннє (до 1 року) ізольоване розвиток мови при ранньому дитячому аутизмі, який поєднується з грубим відставанням, ретардації в сенсомоторної сфері. При цьому варіанті асинхронії розвитку можуть довго співіснувати розвинена мова і мова автономна; наочні, комплексні узагальнення та узагальнення понятійні і т.д. Таким чином, на одному віковому етапі є змішання психічних утворень, спостережуваних у нормі в різні вікові епохи.
При асинхронності розвитку спостерігаються різні варіанти порушень: явища стійкої ізоляції, фіксації, порушення інволюції психічних функцій, тимчасові та стійкі регресії.
Існує й інший важливий момент розвитку. Критичний або Сентизивні період, підготовлений структурно-функціональним дозріванням окремих мозкових систем, характеризується виборчої чутливістю до певних середовищним впливів. Це період найбільшої сприйнятливості до навчання [22]. Значення критичних періодів полягає в тому, що зміна одних критичних періодів іншими задає певну послідовність всьому процесу психофізіологічного розвитку в ранньому віці.
Кожен новий етап психічного розвитку є результатом складних міжфункціональних перебудов. Функції, перш відставали, на новому етапі виявляють тенденцію до швидкого розвитку. У результаті гетерохроніі між окремими функціями виникають різні за своїм характером зв'язку (тимчасові або постійні). У результаті міжфункціональних перебудов психічний процес набуває нові якості та властивості.
«У нормі становлення кожної з функцій в більшій чи меншій мірі проходить через етап інтелектуалізації. Можливі узагальнення на вербальному, але також і сенсомоторном рівні. Здатність до аналізу і синтезу є загальною властивістю мозку, яка досягла певного рівня розвитку. Тому інтелектуальний розвиток не можна розглядати як результат дозрівання окремої психофізичної функції. З народження провідну роль у психофізіологічному розвитку дитини відіграють сенсорні системи, в першу чергу контактні (смакові, нюхові, тактильні відчуття) ...
Сенсомоторного розвитку дитини відбувається не ізольовано, воно на всіх етапах знаходиться під контролем афективної сфери. Будь-які зміни інтенсивності та якості середовища отримують негайну афективну оцінку, позитивну чи негативну. Дуже рано дитина за допомогою афективних реакцій починає регулювати свої стосунки з матір'ю »[22].
Л.С. Виготський [19] виділяв значення неспецифічного страждання при ураженні центральних зон у дитини. Він вважав, що «побудова вищих психічних функцій є процес утворення психічних систем», і «центральну роль у побудові вищих психічних функцій грають мова і мовне мислення». Але нормальний розвиток мови неможливо без розвитку сприйняття, тому що в нормальному функціонуванні сприйняття є імпульс розвитку вищих систем. Тому дитина з природженою агнозий найчастіше залишався ідіотом.
Проблеми успішності можуть закладиваються задовго до народження дитини. Т.В. Ахутіна у статті «Нейропсихологія індивідуальних відмінностей дітей як основа використання нейропсихологічних методів у школі» описує гіпотези нейропсихології індивідуальних відмінностей розвитку та корекційно-розвивального навчання:
1. Норма характеризується нерівномірним розвитком ВПФ, особливо виразно виявляється в дитячому віці;
2. Спостережувані дисоціації функцій проходять по "швах" нормальних механізмів, відображає їхні компонентну структуру;
3. Норма відрізняється від не-норми можливостями компенсації функціональних слабкостей.
У спільній роботі А. Н. Леонтьєва, А. Р. Лурія й А. А. Смирнова [19] були виділені п'ять груп невстигаючих дітей: перша пов'язана з педагогічною занедбаністю, п'ята з емоційними дефектами, а три інші - з нейропсихологічні порушеннями.
Друга група - це розумово відсталі діти, що перенесли під внутреутробного періоді розвитку, при народженні або в ранньому віці захворювання, яка зупинила нормальний розвиток мозку; або які перенесли родову травму, супроводжувалася крововиливом; або ж діти зі спадковими порушеннями. Ця група характеризується типовими дефектами в найбільш високо організованих зонах мозкової кори. Діти не здатні до складних форм абстракції й узагальнення, а їх вищі нервові процеси проявляють грубу патологічну інертність. Вони повинні навчатися в допоміжній школі.
Третю групу невстигаючих складають діти, які страждають вродженою або ранньою приглухуватістю, що веде до затримки мовного та інтелектуального розвитку. Вони добре навчаються в спеціалізованих школах для слабочуючих.
Ослаблені або церебро-астенічні діти становлять четверту групу. Загальні інфекції, інтоксикації або травми ведуть до ослаблення організму, що виявляється в швидкої втрати працездатності.
«Своєчасне розпізнавання причин, що призводять до відставання дітей у школі, і своєчасне вжиття заходів для його усунення є державною проблемою великої важливості» [19, с. 773].
На ранніх етапах розвитку дитини може спостерігатися «принцип ланцюжка» (за М. А. Бернштейн), що свідчить про виникнення стійких зв'язків між окремими ланками психічного процесу. Проте стійкість такої системи можлива в суворо визначених умовах. Жорстка система не здатна адекватно реагувати на різноманіття навколишніх умов, не володіє достатньою пластичністю. У патології порушення окремих ланок веде до порушення всього ланцюжка в цілому. При цьому порушується сама можливість виникнення більш складних, ієрархічних структур. Ці порушення можуть виникати як на смисловому, так і на технічних рівнях. У результаті відбувається перерозподіл контролю на користь технічних, і, як наслідок, страждає смислова організація дії. Здебільшого йдеться про недорозвиненні ієрархічних координації.
Е.Г. Сімерніцкая [19] відзначала вплив на характер порушень асиметрії мозку. Специфіка дитячої мови в тому, що в ній правопівкульні компоненти займають більше місця і є більш значущими, ніж у дорослих. Тому, ураження правої півкулі у дітей призводять до порушення більш широкого класу просторових уявлень, ніж у дорослих. При виникненні поразки на першому році життя глибоко порушується зорово-просторова функція. Підтвердженням функціональної нерівнозначності різних відділів лівої півкулі мозку в дитячому віці є переважання порушень слухоречевой пам'яті при ураженнях лівої скроневої частки у порівнянні з іншими ураженнями. У перцептивної сфері нерівнозначність проявилася у високій кореляції порушень зорового сприйняття з ураженням потиличної частки і порушень зорово-конструктивної діяльності з ураженням тім'яної частки.
Спираючись на роботи Е.Г. Сімерніцкой і результати власного нейропсихологічного дослідження, Н.Г. Манеліс [19] вивчив нейропсихологічні закономірності нормального розвитку:
«- Підкоркові структури у дітей, будучи найбільш зрілими на момент народження, забезпечують процес формування межполушарной асиметрії та взаємодії півкуль;
- Функції, забезпечувані правим півкулею, в цілому трохи раніше формуються в ході онтогенезу;
- Корково-підкіркові (вертикальні) взаємодії формуються раніше, ніж внутріполушарние (горизонтальні);
- Проекційні зони всередині півкуль дозрівають раніше, ніж асоціативні »[19, с.789].
Вивчення нейропсихологічних закономірностей розвитку та межполушарной асиметрії необхідно для діагностики локалізації ураження, а також випадання і збереження психічних функцій. У залежності від віку та мозкової організації мовної системи змінюється і клінічна картина, і динаміка відновлення порушених психічних процесів. Ця проблема була докладно вивчена О.А. Красовської на прикладі нейропсихологічного аналізу зорово-перцептивних функцій у дітей з локальної патологією головного мозку [19].
Т.В. Ахутіна [19] проблему успішності бачить у невідповідності вимог освітньої системи та рівня розвитку дитини. Вона робить при цьому акцент на нормальні індивідуальні відмінності дітей, які проявляються у нерівномірності розвитку вищих психічних функцій, їх компонентної структури і можливостями компенсації функціональних слабкостей. Ці відмінності - закономірне явище, вигідне для популяції в цілому. Однак у сучасних освітніх установах вони породжують ситуації неуспішності для деяких дітей.
Висновки.
Проблема труднощів навчання в сучасній нейропсихології розглядається як проблема взаємодії мозкового, фізіологічного, психологічного та соціального рівня, тому що початок розвитку ВПФ лежить у соціальному середовищі, а не всередині мозкових структур.
При цьому незаперечний факт взаємодії і взаємовпливу розвитку ВПФ і їх мозкового субстрату, що підкоряється принципам динамічної хроногенной системної локалізації ВПФ, дозрівання мозку «знизу вгору», ієрархічності та гетерохронності локалізації, поступової латералізації і системної локалізації ВПФ.
Нейропсихологічні причини виникаючих труднощів у навчанні можуть бути дуже різними. Зарубіжні і вітчизняні вчені багато зробили для вирішення цієї проблеми. Нейропсихологическая діагностика в даний час дозволяє диференціювати симптоми порушень розвитку ВПФ і носить не тільки загальнотеоретичне, але й прикладне значення. Провідне місце в ній займає метод «синдромного аналізу», розроблений А.Р. Лурія », заснований на системному психологічному аналізі і дозволяє визначити стан структури тієї чи іншої функції, взаємозв'язок і взаємовплив одних ВПФ на інші.
Нейропсихологія вдалося охарактеризувати тенденції незрілості мозкових структур дітей, грунтуючись на концепції Лурія про три функціональних блоках мозку. Вони виявили зв'язок порушення мислення з порушеннями сприйняття й мови, а також з функціональними особливостями межполушарной асиметрії.
Дослідження нейропсихологів переконливо показали, що в програмах і методах навчання в школі необхідно враховувати зв'язок розвитку психічних процесів у дитини з розвитком мозку, його хроногеннимі і динамічними закономірностями.
Висновок
Як видно з огляду робіт зарубіжних і вітчизняних психологів, всі вони дотримувалися думки про необхідність нейропсихологічного підходу до проблеми труднощів навчання в школі: нейропсихологическое обстеження дітей, диференціація збережених, добре розвинених ланок вищих психічних функцій від більш слабких, побудова стратегії і тактики корекційних або реабілітаційних впливів , спостереження за динамікою змін у розвитку.
На жаль, не завжди батьки, педагоги, шкільні психологи і медики можуть припустити реальну причину навчальних труднощів дитини і вжити ефективні дії для її локалізації, надати своєчасну допомогу в розвитку психічних процесів, підтримати рівень самооцінки. Відбувається це через їх некомпетентність в питаннях дитячої нейропсихології, з-за зниженою критичності і через брак фахівців клінічної психології та спеціальних освітніх установ, особливо у віддалених від великих міст населених пунктах. Дуже часто сім'ї таких дітей відчувають матеріальну скруту і не можуть навчати дитину далеко від місця проживання.
Тому труднощі навчання, які ростуть на грунті функціональних порушень, є, перш за все, соціально-економічну проблему.
Література
1. Безруких Мар'яна. Ліворукий дитина в школі і вдома: практикум. Єкатеринбург: У-Факторія, 2003.
2. Блінова Л. Діагностика та корекція в освіті дітей з затримкою психічного розвитку: навчальний посібник для пед. вузів. М: Изд-во НЦ ЕНАС, 2003.
3. Вісник Московського університету. Серія 14 «Психологія». 1985, № 1.
4. Питання породження мовлення і навчання мови. Під ред. А. А. Леонтьєва та Т.В. Рябовой. М.: МГУ, 1967.
5. Діагностика та корекція затримки психічного розвитку у дітей: посібник для вчителів і спец. корекційно-розвивального навчання. Під ред. С. Шевченко. - М: аркто, 2001.
6. Кир'янова Раїса. Комплексна діагностика і її використання вчителем-логопедом у корекційній роботі з дітьми 5-6 років, що мають важкі порушення мови: матеріали для фахівця освітньої установи. СПб.: Каро, 2002.
7. Корсакова Н. К., Московічюте Л.І. Клінічна нейропсихологія. М: МДУ, 1988.
8. Локалова Наталя. Як допомогти слабоуспевающих школярів: причини і корекція труднощів при навчанні молодших школярів російської мови та математики. М: Ось-89, 2003.
9. Лурія А. Р. Основи нейропсихології. Учеб. посібник для студ. вищ. навч. закладів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2003.
10. Лурія А.Р. Етапи пройденого шляху: Наукова автобіографія. М.: Изд-во Моск. ун-ту, 1982
11. Нейропсихологическая діагностика. Частини I та II. Під ред. Є. Д. Хомський. М: МПСІ, 2004.
12. Навчання дітей з порушеннями інтелектуального розвитку: навчальний посібник для вузів за спец. "Олігофренопедагогіка". Під ред. Б. Пузанова. М: Академія, 2003.
13. Перша Російська конференція з когнітивної науці. Тези доповідей. Казань: КДУ, 2004.
14. Пожежа Л. Психологія аномальних дітей і підлітків - патопсихологія. - М.: Інститут практичної психології, Воронеж: НВО «МОДЕК», 1998.
15. Психологічний словник. Під ред. В. П. Зінченко, Б.Г Мещерякова. М.: Педагогіка-Прес, 1999.
16. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра. М: ОСВІТА, 1986.
17. Семенович А.В. Нейропсихологическая діагностика та корекція в дитячому віці. - М.: Академія, 2002.
18. Сиротюк А.Л. Нейропсихологічне і психофізіологічний супровід навчання. - М.: ТЦ Сфера, 2003.
19. Хрестоматія з нейропсихології. Під ред.Е.Д.Хомской. М: МПСІ, 2004.
20. Цвєткова Л.С. Порушення і відновлення рахунку при локальних ураженнях мозку. М.: МПСІ, Воронеж: НВО «МОДЕК», 2003.
21. Цвєткова Л.С. Нейропсихологическая реабілітація хворих. М: МПСІ, Воронеж: НВО «МОДЕК», 2004.
22. Цвєткова Л.С.. Методика нейропсихологічне діагностики дітей. М: Російське педагогічне агентство, Когіто-центр, 1998
23. Цвєткова Л.С., Семенович А.В., Котягіна С.М., Гришина Є.Г., Гогберашвілі Т.К. Актуальні проблеми нейропсихології дитячого віку: Навчальний посібник; Під ред. Л. С. Цвєткової. М.: МПСІ Воронеж: НВО «МОДЕК», 2001.
24. Шалімов Валерій. Клініка інтелектуальних порушень: Учеб.пособие для пед. вузів. М: Академія, 2003.
25. Kenneth Hudahl. Immune and autoimmune diseases in dyslexic children. Neuropsychologia, 1990, Vol.28, pp. 673-679.
26. www.auditorium.ru
27. www.virtualcoglab.cs.msu.su / Pubs_R.html
28. www.voppsy.ru
29. www.otrok.ru
30. www.psy.1september.ru
31. www.psy.org.ru