Діалоговий підхід до організації евристичного навчання
У реформованому освіту облік неповторних особливостей учня може бути реалізований на основі індивідуально-особистісного підходу. У зв'язку з цим зростає роль евристичного навчання, під яким розуміється освітня діяльність учня з конструювання їм власного сенсу, цілей, змісту та організації освіти. Поширена думка про те, що дитина не здатна творити до тих пір, поки не отримає від вчителя всіх необхідних для цього знань і вмінь, спростовується фактами, що приводяться вченими і педагогами,
Учень буде рухатися по індивідуальної траєкторії в усіх освітніх областях у тому випадку, якщо йому будуть надані можливості: визначати індивідуальний зміст вивчення навчальних дисциплін, ставити власні цілі у роботі над конкретною темою або розділом, вибирати оптимальні форми і темпи навчання, застосовувати ті способи навчання, які найбільш відповідають його індивідуальним особливостям, здійснювати рефлексію своєї освітньої діяльності. Створення школярем власного освітнього продукту можливе за умови оволодіння ним креативними, когнітивними і організаційними навичками.
При здійсненні учням цих видів освітньої діяльності виявляються відповідні їм якості особистості: 1) когнітивні (вміння відчувати навколишній світ, задавати питання, відшукувати причини явищ, позначати своє розуміння або нерозуміння проблеми та ін), 2) креативні (натхненний, фантазія, гнучкість розуму , чуйність до протиріч; розкутість думок і почуттів, рухів; прогностичність, наявність своєї думки та ін), 3) оргдіяльнісної (усвідомлення цілей навчальної діяльності і готовність їх пояснити; вміння поставити мету і організувати її досягнення; здатність до нормотворчості; рефлексивне мислення і ін) - Евристична діяльність учня забезпечує його самоактуалізацію.
Проектування і реалізація власної освіти, розкриття творчого потенціалу школяра можливі лише в його діалозі з зовнішньої освітнім середовищем. Смисли і цілі сучасного загальної освіти такі, що його зміст є педагогічно адаптованим соціальним досвідом, переданим учневі. Учень застосовує знання й уміння, які йому передаються ззовні, за зразком. Передавальний характер змісту освіти неефективний для розвитку особистісного потенціалу дитини, яка належить до певної культури, не сприяє його повноцінному творчому формуванню. М. С. Каган писав, що "якщо в основі освіти як процесу передачі знань основним засобом є монолог, то виховання як формування цінностей може бути ефективним тільки в діалогічних контактах вчителя і учня" [1, с. 51]. На думку М. М. Бахтіна, істина не народжується і не перебуває в голові окремої людини, вона відкривається в процесі діалогічного спілкування між людьми. Діалог в даному випадку виступає не просто педагогічним методом або формою, але стає пріоритетним принципом освіти. Евристичний діалог визначає домінантність особистісного начала учня в його освітньої діяльності, тому є джерелом формування досвіду емоційно-ціннісного ставлення до дійсності, досвіду творчої діяльності.
Під евристичним діалогом ми розуміємо постановку учням питань до зовнішньої освітньому середовищі на кожному з етапів його освіти: у момент цілепокладання; вибору форм і методів, на його культур но-історичним, психологічним особливостям; рефлексії.
По суті, індивідуалізація навчання зароджується при переході від монологу вчителя, в якому учень-слухач грає роль об'єкта, до евристичному діалогу учня. Генерування школярами знань, створення на цій основі власного учнівського змісту освіти можливе тільки в евристичному діалозі із зовнішнім соціальним досвідом людини.
Методологічним основам діалогу та його ролі в освіті, темі нерозривному зв'язку діалогу з творчістю приділялося чимало уваги в дослідженнях багатьох вітчизняних філософів, педагогів і психологів: М. М. Бахтіна, М. С. Кагана, В. С. Біблера, В.А. лекторської та ін Спроби посилити діалогову складову в рамках існуючої освітньої моделі носили "м'який", "косметичний" характер.
Так, діалог в системі розвивального навчання є певним доповненням до репродуктивного "стрижня", так як "шкільна освіта потрібно орієнтувати на повідомлення таких знань, які діти можуть засвоювати в процесі теоретичного узагальнення і абстрагування, що приводить їх до теоретичних понять" [2, с. 6]. Поряд з системою розвивального навчання та інші моделі освіти, авторські школи містять різні діалогові підстави. Проблемне навчання у найзагальнішому вигляді - це передача досвіду старших поколінь молоді. Діалог тут виступає допоміжним, технологічним компонентом, а тому не робить серйозного впливу на розвиток творчих здібностей учня.
Яскравим прикладом фундаментального звернення до діалогової природі освіти можна по праву вважати школу діалогу культур. Діалог тут виступає не стільки формою або способом навчання, скільки його сутнісної методологічної характеристикою. Учень проживає в ході своєї освіти основні етапи розвитку людства, ведучи з ними діалог з позицій сучасності (співвідношення філогенезу і онтогенезу). Незначний ареал розповсюдження даної моделі в системі масової загальноосвітньої школи пояснюється, на наш погляд, абсолютизацією місця діалогу в освіті, неможливістю механічного перенесення принципу культуровідповідності в навчальну діяльність.
Узагальнюючи вищесказане, зробимо простий і разом з тим важливий висновок: діалог у репродуктивному монологично освіту нездатний повною мірою розкрити свій потенціал. Всі спроби наповнити освіта діалоговим змістом призводять або до абсолютизації діалогу {школа діалогу культур), або до незначних діалоговим "вкрапленням", наскільки це дозволяє репродуктивне освіта (розвиваюче, проблемне навчання).
Діалог в "передавальної" освітньої моделі сприяє розвитку особистості учня, але не самостійного вибору власного освітнього шляху. Педагогічна сутність діалогу може бути найбільш повно розкрита за умови, що учень сам буде проектувати індивідуальну освітню траєкторію.
Відповідно до концепції евристичного навчання, учень на першому етапі своєї освітньої діяльності досліджує область дійсності (реальний освітній об'єкт). Таке пізнання дозволяє попередити поширене в школах негативне явище, коли вивчення реальності підміняється отриманням інформації про неї. До реальних освітнім об'єктів належать, наприклад: природні об'єкти (вода, повітря тощо), об'єкти культури (художні тексти, архітектурні споруди, твори мистецтва), технічні пристрої (комп'ютер, телефон, телевізор та ін.)
Потім, на другому етапі, отриманий учнем суб'єктивний первинний продукт його діяльності (гіпотеза, образ, знак, саморобка та ін) зіставляється під керівництвом вчителя з культурно-історичними аналогами, які концентрують у собі основи досліджуваних наук, мистецтв, вітчизняних і світових традицій, технологій, інших сфер людської діяльності, які відображено в навчальних предметах і освітніх галузях. Вони виражаються у формі понять, законів, принципів, методів, теорій та ін, що вважаються фундаментальними досягненнями суспільства.
На третьому етапі отриманий продукт переосмислюється, добудовується або включається в предмет нової діяльності учня. При цьому виникає особисте освітнє прирощення учня (його знань, досвіду, здібностей), яке в ряді випадків виступає одночасно і загальнокультурним збільшенням учнівського колективу, класу, школи або більш значної частини соціуму.
Дана триступенева послідовність евристичної діяльності учня знаходить своє відображення в трьох методологічних групах питань, які супроводжують процес пізнання (Що?, Як?, Чому?). Методологія пізнання будь-якого об'єкта вимагає спочатку виділення його серед інших об'єктів, розгляду з зовнішнього боку, доступною живому спогляданню. Цей процес корелюється постановкою групи питань "Що?". Наступним етапом дослідження є опис властивостей виділеного об'єкта, для чого потрібно розчленування цілого на складові частини, вивчення кожної з них окремо, порівняння один з одним, встановлення закономірностей. Цьому етапу пізнання відповідає постановка групи питань "Як?". Знаходження закономірних зв'язків між виділеними властивостями, виявлення причин і наслідків, виведення законів вимагає від дослідника пояснення пізнаного. Тому на третьому етапі якісно різні властивості об'єкта пізнання синтезуються, що знаходить відображення в групі питань "Чому?".
З філософсько-методологічних позицій питання учня набагато більш багатогранно характеризує особистість, ніж відповідь. У ньому, як творчому продукті, вже укладена разноракурсная діалогічність - між знанням і незнанням, людиною і світом, культурою і цивілізацією. Розумний питання, за словами Ф. Бекона, являє собою вже половину знання. Він може розглядатися як інструмент реалізації пізнавальної активності (Арістотель, Ф. Бекон, Я. Хінтікка, Г. Врігт, Л. Апостель та ін.) У той же час питання властива і морально-формує функція: правильно поставлений, він виступає свідомим зверненням до собирающему початку, до логосу, втілюючи в життя сенс "вічного повернення" розуму до своїх підставах.
На основі проведеного нами експерименту з аналізу діалогової складової дистанційного навчання на базі Центру дистанційної освіти "Ейдос" було виявлено, що рівень творчих здібностей учнів корелює зі ступенем мотивації учнів задавати питання і діалогізіровать. Школярі, які демонстрували креативність у відповідях на "недіалогічна" завдання, часто самостійно втілювали думки у формі діалогу.
Головна перевага евристичного діалогу в порівнянні з традиційним ("полікультурна освітнє середовище - монокультурний учень") полягає у створенні умов для становлення нового типу учня - учня діалогізіруюшій. Уміння вести діалог пов'язано зі способностио школяра відокремлювати знання від незнання, висувати цілі свого навчання, вибирати необхідні для цього освітні засоби, рефлексувати. Учень діалогізіруюшій - це учень активний, що порівнює, а в порівнянні, як відомо, народжується нове: знання, емоція, творчість.
У зв'язку з цим можна зробити висновок, що різні форми запитування учня в евристичному діалозі дозволяють значно підвищити ступінь його творчої самореалізації, розширити межі застосування самого евристичного навчання в масовій школі, зробити його суттєвою, невід'ємною частиною освітнього процесу.
Розглянемо дидактичні основи реалізації евристичного діалогу.
При вивченні реального освітянського об'єкту учням пропонується сформулювати свої запитання до нього. Наприклад, на початку уроку вчитель пояснює школярам, як і в якій послідовності краще ставити питання, використовуючи базисну тріаду (Що? Як? Чому?). При цьому педагог попереджає аудиторію, що якщо буде порушена вищенаведена логіка, то виникне "зустрічний" питання.
Далі перед учнями в якості реального освітянського об'єкту ставиться головна проблема і наводяться ключові слова, значення яких можна дізнатися за допомогою відповідних питань. Наприклад, на уроці фізики завдання "Маятник з плином часу припиняє свої коливання" супроводжується ключовими словами: математичний маятник, швидкість, прискорення, сила опору, енергія.
Навчально-пізнавальна активність учнів алгорітмізіруется постановкою трьох груп питань. Перша пов'язана із з'ясуванням змісту основних понять і термінів, виражених ключовими словами (Що?). Друга (Як?) - З знаходженням кореляції між ними. Наприклад: "Як пов'язана швидкість маятника з його енергією?". Третя передбачає постановку учнями будь-яких питань вчителеві з метою подальшого вивчення теми (Чому?).
Питання, що відображає діалектичний перехід від знання до незнання, що містить психолого та творчо-діяльнісний компонент, є критерієм оцінювання діяльності учня. При цьому ми виділяємо такі типи питань як творчого продукту учнів: когнітивні (інтенсивні), спрямовані на більш глибоке вивчення нового матеріалу; екстенсивні, що зв'язують тему з іншими темами; креативні. Останні направлені "вглиб" міждисциплінарного знання. Наприклад: "Чи можна стверджувати, що згасання культури народу носить експонентний характер?".
Постановка цілей є найважливішим елементом евристичної діяльності учнів і завжди заснована на відділенні знання від незнання. Освітня мета учня отримує своє концентроване вираження в його питанні. Таке цілепокладання більш ефективно в порівнянні з традиційним, коли учневі пропонується вибрати з переліку запропонованих цілей ті, які він вважає потрібними. У цій ситуації питання формулює не учень, а зовнішня інстанція, що обмежує можливості емоційно-ціннісного компонента діяльності учня.
Діалог не тільки забезпечує пізнання реального об'єкта, але і є необхідною і достатньою умовою для зіставлення первинного освітнього продукту учня з його культурно-історичним аналогом. Для здійснення цієї процедури найбільш ефективними є докази і спростування тверджень (вчителі, підручника), що відповідає питання "Як?". Наприклад, учневі пропонується спростувати твердження: "За наявності опору середовища коливання маятника будуть незатухающими".
Третій етап евристичної діяльності учня передбачає створення узагальненого освітнього продукту. Найбільш ефективними є такі види діяльності, як складання евристичних завдань, діалогів опонентів та ін Наприклад, на уроці історії учневі пропонується придумати фрагмент діалогу між двома опонентами: перший вважає, що історія - це ланцюг випадкових подій, другий - результат закономірності і необхідності.
Єдність докази і спростування є діалоговим принципом додатковості Н. Бора і співвідноситься з постановкою учням питання "Чому?". Е. Фромм показав, що парадоксальне мислення, яке грунтується на тому, що А і не-А є одне і те ж, породжувало толерантність, терпимість, а також прагнення до перетворення людиною самої себе. Реалізація цього принципу в освітній практиці формує вміння учня розглядати кілька точок зору, в тому числі і протилежних, дозволяє виховувати повагу до чужої думки.
Дані дидактичні компоненти евристичного діалогу можуть бути використані як при очному навчанні, так і в системі дистанційної освіти. Слід, однак, відзначити, що в масовій школі в силу репродуктивного характеру освіти евристичний діалог може здійснюватися епізодично, на рівні окремих форм і методів. Повною мірою, на змістовному та технологічному рівнях, він реалізується в діяльності Центру дистанційної освіти "Ейдос". Щорічно у Всеросійських дистанційних евристичних олімпіадах, конференціях, курсах, проектах, що проводяться предметними кафедрами ЦДО "Ейдос", беруть участь десятки тисяч учнів та педагогів із сотень російських міст і країн ближнього зарубіжжя.
Розглянемо діалогову складову змісту дистанційних курсів і евристичних завдань.
Евристичне зміст курсів відповідно до вищевикладених положень дозволяє учневі створювати суб'єктивний первинний продукт (при пізнанні реального об'єкта) з наступним його порівнянням з культурно-історичним аналогом. Результат узагальнення стає вихідним щаблем для його вивчення на наступному, більш високому етапі курсу, що означає розширення знаннєвого обсягу.
З метою дослідження впливу діалогової складової змісту й технології реалізації дистанційних курсів, евристичних завдань на ступінь творчої самореалізації учнів у ЦДО "Ейдос" проводився дистанційний експеримент, в якому взяли участь 5000 учнів різних вікових груп: учні молодших класів, середньої та старшої школи, студенти вузів і педагогічних коледжів. Общепредметние критеріями оцінювання результатів були: креативність (кількість творчих елементів в роботі, ступінь інтеграції предметних областей, уміння ставити питання, доводити і спростовувати твердження, складати діалоги, евристичні завдання та ін); когнітивного (глибина освітнього продукту, кількість і якість предметних знань і ін); організаційна діяльність (уміння ставити мети, рефлексувати та ін.)
Так, у 500 учнів старших класів після їх участі в 5 дистанційних курсах різних освітніх галузей когнітивний параметр збільшився на 17% у порівнянні з початковим, приріст креативного показника склав 22%.
Більш високий кількісний і якісний ріст предметних знань продемонстрували 75% учасників дистанційних курсів, у 87% учнів підвищився рівень рефлексивної діяльності.
У структурі евристичного завдання також присутні всі три ключові типи питань: "Що? Як? Чому?". Тип питань "Що?" визначає освітні психолого об'єкти в рамках стандарту, а також особистісно значущі елементи для учня. Питання "Як?" дозволяє виявити взаємозв'язок між виявленими реальними об'єктами, наповнити їх особистісним сенсом. Третій, творчо-рефлексивний рівень завдання визначає постановку учням самому собі особистісно значимого питання "Чому?".
Діалогова структура і особистісно значущий компонент евристичного завдання є необхідною і достатньою умовою отримання творчого, а не репродуктивного відповіді учня. Наприклад, завдання з географії: "Виходячи з економічних, географічних умов місцевості, придумай характерні й ефективні для неї кошти порятунку у випадку раптового природного катаклізму". У цьому завданні учню пропонується: розглянути традиційні способи порятунку при розгулі природних стихій, охарактеризувати особливості своєї місцевості (питання "Що?"); Співвіднести традиційні засоби порятунку (питання "Як?") З особливостями своєї місцевості. Для цього учневі необхідно створити принципово новий продукт - результат співвіднесення загальновідомих засобів порятунку з географічними особливостями краю (постановка питання "Чому?").
Поряд із внутрішнім діалоговим компонентом ми виділяємо і зовнішній діалоговий компонент евристичного завдання. Він спрямований на розвиток умінь учнів задавати питання, доводити, спростовувати твердження, складати фрагмент бесіди та ін
Експеримент показав, що евристичне завдання, вбрані у форму зовнішнього діалогу, для учня початкової школи первинно становить проблему. Проте потім у відповідях учнів спостерігається різке зростання ступеня емоційності та творчості.
Показовий результат порівняльного аналізу впливу діалогового компонента евристичного завдання на ступінь творчої самореалізації молодших і старших школярів. В експерименті брали участь 700 учнів різного віку. Всі вони учасники шести олімпіад з різних предметів (фізика, російська мова, історія, суспільствознавство, географія, філософія). Результати показують, що в молодшій школі критерії евристичної діяльності (когнітивні, креативні, методологічні) ростуть експоненціально в порівнянні з динамікою зростання аналогічних параметрів старшокласників. До явно вираженим освітнім досягненням молодших школярів можна віднести їх вміння аргументувати свою точку зору, набувати предметні знання. Отримана експонентна крива динаміки освітніх збільшень молодших школярів свідчить про емоційно-ціннісному контексті їх діалогової діяльності. Участь в одній олімпіаді не призводить до суттєвих освітнім збільшення старших школярів, але після трьох креативний параметр виростає на 17%, когнітивний - на 14%, орг-діяльнісний - на 14%. Участь у шести евристичних олімпіадах призводить до зростання показників на 21, 19 і 19% відповідно. На підставі даних результатів зробимо два висновки.
Розглянуте на прикладах завдань і курсів зміст евристичної діяльності учня отримує найбільший коефіцієнт корисної дії в інформаційно-комунікативному полі, за підтримки мультимедійних технологій. Забезпечити стійкий і самодостатній механізм образовивающегося особистості можна лише за наявності на кожному з етапів евристичної діяльності учня рефлексивної зворотного зв'язку, як внутрішньої (рефлексія досягнутих результатів самого учня, його освітніх продуктів і т.д.), так і зовнішньої (зіставлення власних освітніх продуктів, результатів з освітніми продуктами інших учнів). В очній формі, на уроці, традиційна дошка не може повною мірою послужити місцем "зустрічей" учнівських продуктів. У рівній мірі і крейда не може технічно забезпечити комунікативну складову уроку.
Подібна взаємодія, "місце і простір зустрічей" (І. Кант) учнів виникає в інформаційному середовищі. Наприклад, використання форумів, чатів та ін коштів вебкоммунікацій надає можливість демонстрації освітніх продуктів учнів, розширює межі застосування педагогічних технологій, висуває їх на новий, більш якісний рівень. Організація вчителем "горизонтальних" ("учень-учень") і вертикальних ("учень-вчитель") комунікацій дозволяє регулювати процес обміну думками, зіткнень логік, коли індивідуальність учня "шліфується", набуває великої спрямованість на побудову індивідуальної освітньої траєкторії, коли істотно зростає ступінь творчої самореалізації школярів.
На закінчення відзначимо, що діалоговий підхід до організації евристичного навчання створює необхідні і достатні умови для успішного формування в учнів досвіду творчої діяльності та емоційно-ціннісного ставлення до дійсності, дозволяє учневі ставити перед собою навчальні та життєві цілі, успішно реалізовувати їх, вибираючи індивідуальну освітню траєкторію .
Евристичний діалог стає особливо ефективним при підтримці мультимедійних засобів і технологій, служб глобальної мережі Інтернет. Інформатизація робить евристичне освіту більш ефективним у порівнянні з очними формами завдяки можливості організації комунікацій між усіма учасниками процесу навчання.
Список літератури
1. Каган М.С. Про педагогічному аспекті теорії діалогу / / Діалог в освіті: Зб. матеріалів конф. Серія "Symposium". Вип. 22. СПб., 2002.
2. Давидов В.В. Теорія розвивального навчання. М "2006.
У реформованому освіту облік неповторних особливостей учня може бути реалізований на основі індивідуально-особистісного підходу. У зв'язку з цим зростає роль евристичного навчання, під яким розуміється освітня діяльність учня з конструювання їм власного сенсу, цілей, змісту та організації освіти. Поширена думка про те, що дитина не здатна творити до тих пір, поки не отримає від вчителя всіх необхідних для цього знань і вмінь, спростовується фактами, що приводяться вченими і педагогами,
Учень буде рухатися по індивідуальної траєкторії в усіх освітніх областях у тому випадку, якщо йому будуть надані можливості: визначати індивідуальний зміст вивчення навчальних дисциплін, ставити власні цілі у роботі над конкретною темою або розділом, вибирати оптимальні форми і темпи навчання, застосовувати ті способи навчання, які найбільш відповідають його індивідуальним особливостям, здійснювати рефлексію своєї освітньої діяльності. Створення школярем власного освітнього продукту можливе за умови оволодіння ним креативними, когнітивними і організаційними навичками.
При здійсненні учням цих видів освітньої діяльності виявляються відповідні їм якості особистості: 1) когнітивні (вміння відчувати навколишній світ, задавати питання, відшукувати причини явищ, позначати своє розуміння або нерозуміння проблеми та ін), 2) креативні (натхненний, фантазія, гнучкість розуму , чуйність до протиріч; розкутість думок і почуттів, рухів; прогностичність, наявність своєї думки та ін), 3) оргдіяльнісної (усвідомлення цілей навчальної діяльності і готовність їх пояснити; вміння поставити мету і організувати її досягнення; здатність до нормотворчості; рефлексивне мислення і ін) - Евристична діяльність учня забезпечує його самоактуалізацію.
Проектування і реалізація власної освіти, розкриття творчого потенціалу школяра можливі лише в його діалозі з зовнішньої освітнім середовищем. Смисли і цілі сучасного загальної освіти такі, що його зміст є педагогічно адаптованим соціальним досвідом, переданим учневі. Учень застосовує знання й уміння, які йому передаються ззовні, за зразком. Передавальний характер змісту освіти неефективний для розвитку особистісного потенціалу дитини, яка належить до певної культури, не сприяє його повноцінному творчому формуванню. М. С. Каган писав, що "якщо в основі освіти як процесу передачі знань основним засобом є монолог, то виховання як формування цінностей може бути ефективним тільки в діалогічних контактах вчителя і учня" [1, с. 51]. На думку М. М. Бахтіна, істина не народжується і не перебуває в голові окремої людини, вона відкривається в процесі діалогічного спілкування між людьми. Діалог в даному випадку виступає не просто педагогічним методом або формою, але стає пріоритетним принципом освіти. Евристичний діалог визначає домінантність особистісного начала учня в його освітньої діяльності, тому є джерелом формування досвіду емоційно-ціннісного ставлення до дійсності, досвіду творчої діяльності.
Під евристичним діалогом ми розуміємо постановку учням питань до зовнішньої освітньому середовищі на кожному з етапів його освіти: у момент цілепокладання; вибору форм і методів, на його культур но-історичним, психологічним особливостям; рефлексії.
По суті, індивідуалізація навчання зароджується при переході від монологу вчителя, в якому учень-слухач грає роль об'єкта, до евристичному діалогу учня. Генерування школярами знань, створення на цій основі власного учнівського змісту освіти можливе тільки в евристичному діалозі із зовнішнім соціальним досвідом людини.
Методологічним основам діалогу та його ролі в освіті, темі нерозривному зв'язку діалогу з творчістю приділялося чимало уваги в дослідженнях багатьох вітчизняних філософів, педагогів і психологів: М. М. Бахтіна, М. С. Кагана, В. С. Біблера, В.А. лекторської та ін Спроби посилити діалогову складову в рамках існуючої освітньої моделі носили "м'який", "косметичний" характер.
Так, діалог в системі розвивального навчання є певним доповненням до репродуктивного "стрижня", так як "шкільна освіта потрібно орієнтувати на повідомлення таких знань, які діти можуть засвоювати в процесі теоретичного узагальнення і абстрагування, що приводить їх до теоретичних понять" [2, с. 6]. Поряд з системою розвивального навчання та інші моделі освіти, авторські школи містять різні діалогові підстави. Проблемне навчання у найзагальнішому вигляді - це передача досвіду старших поколінь молоді. Діалог тут виступає допоміжним, технологічним компонентом, а тому не робить серйозного впливу на розвиток творчих здібностей учня.
Яскравим прикладом фундаментального звернення до діалогової природі освіти можна по праву вважати школу діалогу культур. Діалог тут виступає не стільки формою або способом навчання, скільки його сутнісної методологічної характеристикою. Учень проживає в ході своєї освіти основні етапи розвитку людства, ведучи з ними діалог з позицій сучасності (співвідношення філогенезу і онтогенезу). Незначний ареал розповсюдження даної моделі в системі масової загальноосвітньої школи пояснюється, на наш погляд, абсолютизацією місця діалогу в освіті, неможливістю механічного перенесення принципу культуровідповідності в навчальну діяльність.
Узагальнюючи вищесказане, зробимо простий і разом з тим важливий висновок: діалог у репродуктивному монологично освіту нездатний повною мірою розкрити свій потенціал. Всі спроби наповнити освіта діалоговим змістом призводять або до абсолютизації діалогу {школа діалогу культур), або до незначних діалоговим "вкрапленням", наскільки це дозволяє репродуктивне освіта (розвиваюче, проблемне навчання).
Діалог в "передавальної" освітньої моделі сприяє розвитку особистості учня, але не самостійного вибору власного освітнього шляху. Педагогічна сутність діалогу може бути найбільш повно розкрита за умови, що учень сам буде проектувати індивідуальну освітню траєкторію.
Відповідно до концепції евристичного навчання, учень на першому етапі своєї освітньої діяльності досліджує область дійсності (реальний освітній об'єкт). Таке пізнання дозволяє попередити поширене в школах негативне явище, коли вивчення реальності підміняється отриманням інформації про неї. До реальних освітнім об'єктів належать, наприклад: природні об'єкти (вода, повітря тощо), об'єкти культури (художні тексти, архітектурні споруди, твори мистецтва), технічні пристрої (комп'ютер, телефон, телевізор та ін.)
Потім, на другому етапі, отриманий учнем суб'єктивний первинний продукт його діяльності (гіпотеза, образ, знак, саморобка та ін) зіставляється під керівництвом вчителя з культурно-історичними аналогами, які концентрують у собі основи досліджуваних наук, мистецтв, вітчизняних і світових традицій, технологій, інших сфер людської діяльності, які відображено в навчальних предметах і освітніх галузях. Вони виражаються у формі понять, законів, принципів, методів, теорій та ін, що вважаються фундаментальними досягненнями суспільства.
На третьому етапі отриманий продукт переосмислюється, добудовується або включається в предмет нової діяльності учня. При цьому виникає особисте освітнє прирощення учня (його знань, досвіду, здібностей), яке в ряді випадків виступає одночасно і загальнокультурним збільшенням учнівського колективу, класу, школи або більш значної частини соціуму.
Дана триступенева послідовність евристичної діяльності учня знаходить своє відображення в трьох методологічних групах питань, які супроводжують процес пізнання (Що?, Як?, Чому?). Методологія пізнання будь-якого об'єкта вимагає спочатку виділення його серед інших об'єктів, розгляду з зовнішнього боку, доступною живому спогляданню. Цей процес корелюється постановкою групи питань "Що?". Наступним етапом дослідження є опис властивостей виділеного об'єкта, для чого потрібно розчленування цілого на складові частини, вивчення кожної з них окремо, порівняння один з одним, встановлення закономірностей. Цьому етапу пізнання відповідає постановка групи питань "Як?". Знаходження закономірних зв'язків між виділеними властивостями, виявлення причин і наслідків, виведення законів вимагає від дослідника пояснення пізнаного. Тому на третьому етапі якісно різні властивості об'єкта пізнання синтезуються, що знаходить відображення в групі питань "Чому?".
З філософсько-методологічних позицій питання учня набагато більш багатогранно характеризує особистість, ніж відповідь. У ньому, як творчому продукті, вже укладена разноракурсная діалогічність - між знанням і незнанням, людиною і світом, культурою і цивілізацією. Розумний питання, за словами Ф. Бекона, являє собою вже половину знання. Він може розглядатися як інструмент реалізації пізнавальної активності (Арістотель, Ф. Бекон, Я. Хінтікка, Г. Врігт, Л. Апостель та ін.) У той же час питання властива і морально-формує функція: правильно поставлений, він виступає свідомим зверненням до собирающему початку, до логосу, втілюючи в життя сенс "вічного повернення" розуму до своїх підставах.
На основі проведеного нами експерименту з аналізу діалогової складової дистанційного навчання на базі Центру дистанційної освіти "Ейдос" було виявлено, що рівень творчих здібностей учнів корелює зі ступенем мотивації учнів задавати питання і діалогізіровать. Школярі, які демонстрували креативність у відповідях на "недіалогічна" завдання, часто самостійно втілювали думки у формі діалогу.
Головна перевага евристичного діалогу в порівнянні з традиційним ("полікультурна освітнє середовище - монокультурний учень") полягає у створенні умов для становлення нового типу учня - учня діалогізіруюшій. Уміння вести діалог пов'язано зі способностио школяра відокремлювати знання від незнання, висувати цілі свого навчання, вибирати необхідні для цього освітні засоби, рефлексувати. Учень діалогізіруюшій - це учень активний, що порівнює, а в порівнянні, як відомо, народжується нове: знання, емоція, творчість.
У зв'язку з цим можна зробити висновок, що різні форми запитування учня в евристичному діалозі дозволяють значно підвищити ступінь його творчої самореалізації, розширити межі застосування самого евристичного навчання в масовій школі, зробити його суттєвою, невід'ємною частиною освітнього процесу.
Розглянемо дидактичні основи реалізації евристичного діалогу.
При вивченні реального освітянського об'єкту учням пропонується сформулювати свої запитання до нього. Наприклад, на початку уроку вчитель пояснює школярам, як і в якій послідовності краще ставити питання, використовуючи базисну тріаду (Що? Як? Чому?). При цьому педагог попереджає аудиторію, що якщо буде порушена вищенаведена логіка, то виникне "зустрічний" питання.
Далі перед учнями в якості реального освітянського об'єкту ставиться головна проблема і наводяться ключові слова, значення яких можна дізнатися за допомогою відповідних питань. Наприклад, на уроці фізики завдання "Маятник з плином часу припиняє свої коливання" супроводжується ключовими словами: математичний маятник, швидкість, прискорення, сила опору, енергія.
Навчально-пізнавальна активність учнів алгорітмізіруется постановкою трьох груп питань. Перша пов'язана із з'ясуванням змісту основних понять і термінів, виражених ключовими словами (Що?). Друга (Як?) - З знаходженням кореляції між ними. Наприклад: "Як пов'язана швидкість маятника з його енергією?". Третя передбачає постановку учнями будь-яких питань вчителеві з метою подальшого вивчення теми (Чому?).
Питання, що відображає діалектичний перехід від знання до незнання, що містить психолого та творчо-діяльнісний компонент, є критерієм оцінювання діяльності учня. При цьому ми виділяємо такі типи питань як творчого продукту учнів: когнітивні (інтенсивні), спрямовані на більш глибоке вивчення нового матеріалу; екстенсивні, що зв'язують тему з іншими темами; креативні. Останні направлені "вглиб" міждисциплінарного знання. Наприклад: "Чи можна стверджувати, що згасання культури народу носить експонентний характер?".
Постановка цілей є найважливішим елементом евристичної діяльності учнів і завжди заснована на відділенні знання від незнання. Освітня мета учня отримує своє концентроване вираження в його питанні. Таке цілепокладання більш ефективно в порівнянні з традиційним, коли учневі пропонується вибрати з переліку запропонованих цілей ті, які він вважає потрібними. У цій ситуації питання формулює не учень, а зовнішня інстанція, що обмежує можливості емоційно-ціннісного компонента діяльності учня.
Діалог не тільки забезпечує пізнання реального об'єкта, але і є необхідною і достатньою умовою для зіставлення первинного освітнього продукту учня з його культурно-історичним аналогом. Для здійснення цієї процедури найбільш ефективними є докази і спростування тверджень (вчителі, підручника), що відповідає питання "Як?". Наприклад, учневі пропонується спростувати твердження: "За наявності опору середовища коливання маятника будуть незатухающими".
Третій етап евристичної діяльності учня передбачає створення узагальненого освітнього продукту. Найбільш ефективними є такі види діяльності, як складання евристичних завдань, діалогів опонентів та ін Наприклад, на уроці історії учневі пропонується придумати фрагмент діалогу між двома опонентами: перший вважає, що історія - це ланцюг випадкових подій, другий - результат закономірності і необхідності.
Єдність докази і спростування є діалоговим принципом додатковості Н. Бора і співвідноситься з постановкою учням питання "Чому?". Е. Фромм показав, що парадоксальне мислення, яке грунтується на тому, що А і не-А є одне і те ж, породжувало толерантність, терпимість, а також прагнення до перетворення людиною самої себе. Реалізація цього принципу в освітній практиці формує вміння учня розглядати кілька точок зору, в тому числі і протилежних, дозволяє виховувати повагу до чужої думки.
Дані дидактичні компоненти евристичного діалогу можуть бути використані як при очному навчанні, так і в системі дистанційної освіти. Слід, однак, відзначити, що в масовій школі в силу репродуктивного характеру освіти евристичний діалог може здійснюватися епізодично, на рівні окремих форм і методів. Повною мірою, на змістовному та технологічному рівнях, він реалізується в діяльності Центру дистанційної освіти "Ейдос". Щорічно у Всеросійських дистанційних евристичних олімпіадах, конференціях, курсах, проектах, що проводяться предметними кафедрами ЦДО "Ейдос", беруть участь десятки тисяч учнів та педагогів із сотень російських міст і країн ближнього зарубіжжя.
Розглянемо діалогову складову змісту дистанційних курсів і евристичних завдань.
Евристичне зміст курсів відповідно до вищевикладених положень дозволяє учневі створювати суб'єктивний первинний продукт (при пізнанні реального об'єкта) з наступним його порівнянням з культурно-історичним аналогом. Результат узагальнення стає вихідним щаблем для його вивчення на наступному, більш високому етапі курсу, що означає розширення знаннєвого обсягу.
З метою дослідження впливу діалогової складової змісту й технології реалізації дистанційних курсів, евристичних завдань на ступінь творчої самореалізації учнів у ЦДО "Ейдос" проводився дистанційний експеримент, в якому взяли участь 5000 учнів різних вікових груп: учні молодших класів, середньої та старшої школи, студенти вузів і педагогічних коледжів. Общепредметние критеріями оцінювання результатів були: креативність (кількість творчих елементів в роботі, ступінь інтеграції предметних областей, уміння ставити питання, доводити і спростовувати твердження, складати діалоги, евристичні завдання та ін); когнітивного (глибина освітнього продукту, кількість і якість предметних знань і ін); організаційна діяльність (уміння ставити мети, рефлексувати та ін.)
Так, у 500 учнів старших класів після їх участі в 5 дистанційних курсах різних освітніх галузей когнітивний параметр збільшився на 17% у порівнянні з початковим, приріст креативного показника склав 22%.
Більш високий кількісний і якісний ріст предметних знань продемонстрували 75% учасників дистанційних курсів, у 87% учнів підвищився рівень рефлексивної діяльності.
У структурі евристичного завдання також присутні всі три ключові типи питань: "Що? Як? Чому?". Тип питань "Що?" визначає освітні психолого об'єкти в рамках стандарту, а також особистісно значущі елементи для учня. Питання "Як?" дозволяє виявити взаємозв'язок між виявленими реальними об'єктами, наповнити їх особистісним сенсом. Третій, творчо-рефлексивний рівень завдання визначає постановку учням самому собі особистісно значимого питання "Чому?".
Діалогова структура і особистісно значущий компонент евристичного завдання є необхідною і достатньою умовою отримання творчого, а не репродуктивного відповіді учня. Наприклад, завдання з географії: "Виходячи з економічних, географічних умов місцевості, придумай характерні й ефективні для неї кошти порятунку у випадку раптового природного катаклізму". У цьому завданні учню пропонується: розглянути традиційні способи порятунку при розгулі природних стихій, охарактеризувати особливості своєї місцевості (питання "Що?"); Співвіднести традиційні засоби порятунку (питання "Як?") З особливостями своєї місцевості. Для цього учневі необхідно створити принципово новий продукт - результат співвіднесення загальновідомих засобів порятунку з географічними особливостями краю (постановка питання "Чому?").
Поряд із внутрішнім діалоговим компонентом ми виділяємо і зовнішній діалоговий компонент евристичного завдання. Він спрямований на розвиток умінь учнів задавати питання, доводити, спростовувати твердження, складати фрагмент бесіди та ін
Експеримент показав, що евристичне завдання, вбрані у форму зовнішнього діалогу, для учня початкової школи первинно становить проблему. Проте потім у відповідях учнів спостерігається різке зростання ступеня емоційності та творчості.
Показовий результат порівняльного аналізу впливу діалогового компонента евристичного завдання на ступінь творчої самореалізації молодших і старших школярів. В експерименті брали участь 700 учнів різного віку. Всі вони учасники шести олімпіад з різних предметів (фізика, російська мова, історія, суспільствознавство, географія, філософія). Результати показують, що в молодшій школі критерії евристичної діяльності (когнітивні, креативні, методологічні) ростуть експоненціально в порівнянні з динамікою зростання аналогічних параметрів старшокласників. До явно вираженим освітнім досягненням молодших школярів можна віднести їх вміння аргументувати свою точку зору, набувати предметні знання. Отримана експонентна крива динаміки освітніх збільшень молодших школярів свідчить про емоційно-ціннісному контексті їх діалогової діяльності. Участь в одній олімпіаді не призводить до суттєвих освітнім збільшення старших школярів, але після трьох креативний параметр виростає на 17%, когнітивний - на 14%, орг-діяльнісний - на 14%. Участь у шести евристичних олімпіадах призводить до зростання показників на 21, 19 і 19% відповідно. На підставі даних результатів зробимо два висновки.
Розглянуте на прикладах завдань і курсів зміст евристичної діяльності учня отримує найбільший коефіцієнт корисної дії в інформаційно-комунікативному полі, за підтримки мультимедійних технологій. Забезпечити стійкий і самодостатній механізм образовивающегося особистості можна лише за наявності на кожному з етапів евристичної діяльності учня рефлексивної зворотного зв'язку, як внутрішньої (рефлексія досягнутих результатів самого учня, його освітніх продуктів і т.д.), так і зовнішньої (зіставлення власних освітніх продуктів, результатів з освітніми продуктами інших учнів). В очній формі, на уроці, традиційна дошка не може повною мірою послужити місцем "зустрічей" учнівських продуктів. У рівній мірі і крейда не може технічно забезпечити комунікативну складову уроку.
Подібна взаємодія, "місце і простір зустрічей" (І. Кант) учнів виникає в інформаційному середовищі. Наприклад, використання форумів, чатів та ін коштів вебкоммунікацій надає можливість демонстрації освітніх продуктів учнів, розширює межі застосування педагогічних технологій, висуває їх на новий, більш якісний рівень. Організація вчителем "горизонтальних" ("учень-учень") і вертикальних ("учень-вчитель") комунікацій дозволяє регулювати процес обміну думками, зіткнень логік, коли індивідуальність учня "шліфується", набуває великої спрямованість на побудову індивідуальної освітньої траєкторії, коли істотно зростає ступінь творчої самореалізації школярів.
На закінчення відзначимо, що діалоговий підхід до організації евристичного навчання створює необхідні і достатні умови для успішного формування в учнів досвіду творчої діяльності та емоційно-ціннісного ставлення до дійсності, дозволяє учневі ставити перед собою навчальні та життєві цілі, успішно реалізовувати їх, вибираючи індивідуальну освітню траєкторію .
Евристичний діалог стає особливо ефективним при підтримці мультимедійних засобів і технологій, служб глобальної мережі Інтернет. Інформатизація робить евристичне освіту більш ефективним у порівнянні з очними формами завдяки можливості організації комунікацій між усіма учасниками процесу навчання.
Список літератури
1. Каган М.С. Про педагогічному аспекті теорії діалогу / / Діалог в освіті: Зб. матеріалів конф. Серія "Symposium". Вип. 22. СПб., 2002.
2. Давидов В.В. Теорія розвивального навчання. М "2006.