Зміст
Введення
1.1 Психолого-педагогічна сутність і структура вміння вирішувати проблеми у взаєминах людей
1.2 Особливості формування у молодших школярів уміння вирішувати проблеми у взаєминах людей
1.3 Діагностика рівнів сформованості в молодших школярів уміння вирішувати проблеми у взаєминах людей
1.4 Компетентнісний підхід до навчання як засіб формування в молодших школярів уміння вирішувати проблеми у взаєминах людей.
Список літератури
Групові форми навчання у сучасній школі з одного боку, особистісно орієнтоване освіта з іншого, пред'являють підвищені вимоги до вміння дитини вибудовувати взаємини з однолітком в процесі навчання.
Соціальний простір відносин як системи виборчих суб'єктивних зв'язків утворюється в дитячому віці і починається з діади «дитина-дорослий», значно пізніше з'являється можливість для відносин у діаді «дитина-дитина». У рефлексивний період свого розвитку дитина стає активним суб'єктом процесу взаємодії, що відстоює своє право бути особистістю для дорослих і однолітків. Весь спектр відносин людини і людських відносин представлений в психології дитинства, з тією лише поправкою, що для дитини його ставлення до навколишньої дійсності, до людей (дорослим і одноліткам) і до себе самого у вищій мірі пронизані емоціями (подобається / не подобається; приємно / неприємно); суб'єктивними упередженими оцінками (добре / погано, добре ж / зле) і особистісними смислами (корисно / шкідливо; цікаво / нудно - для мене).
Численні психологічні дослідження (Л. І. Божович, В. С. Мухіної, В. В. Абраменкової, І. В. Дубровиной, Я. Л. Коломинского, М. І. Лісіна, А. Н. Реана та ін) показують , наскільки важливі взаємини дітей у колективі для комфортного самопочуття в ньому кожної дитини. Однак у молодшому шкільному віці діти ще не завжди вміють вибудовувати взаємини, у зв'язку з чим не вміють вирішувати проблеми, що виникли в них. Звідси актуальність розгляду проблеми: пошуку нових засобів формування у молодших школярів уміння вирішувати проблеми у взаєминах людей. Таким засобом, на нашу думку, може стати компетентнісний підхід в освіті.
Під компетентністю частіше розуміється інтегральна якість особистості, що виявляється в загальній здатності і готовності її діяльності, заснованої на знаннях і досвіді, які придбані в процесі навчання і соціалізації і орієнтовані на самостійне і успішну участь у діяльності. Компетентнісний підхід в освіті передбачає формування таких знань і досвіду взаємодій молодших школярів, які дозволили їм вирішувати виниклі в них проблеми.
Мета роботи: науково обгрунтувати використання компетентнісного підходу до навчання як засобу формування в молодших школярів уміння вирішувати проблеми у взаєминах людей.
Об'єкт дослідження: формування у молодших школярів умінь розв'язувати проблеми взаємодії з іншими людьми.
Предмет дослідження: компетентнісний підхід як засіб розвитку вміння вирішувати проблеми взаємодії у дітей молодшого шкільного віку.
Завдання дослідження:
1. Проаналізувати психолого-педагогічну сутність та визначити структуру вміння у молодших школярів розв'язувати проблеми у взаєминах людей.
2. Виявити особливості процесу формування в учнів початкових класів уміння вирішувати проблеми у взаємодії людей.
3. Визначити засоби діагностики рівня сформованості в молодших школярів уміння вирішувати проблеми у взаєминах людей.
4. Проаналізувати вплив компетентнісного підходу в освіті на розвиток умінь вирішувати проблеми взаємодії молодшими школярами.
Методи дослідження:
1 аналіз наукової психолого-педагогічної та методичної літератури з теми дослідження,
2 аналіз практики роботи педагогів з розвитку взаємодії дітей молодшого шкільного віку.
1.1 Психолого-педагогічна сутність і структура вміння вирішувати проблеми у взаєминах людей
Спілкування має величезне значення у формуванні людської психіки, її розвитку та становленні розумного, культурного поведінки. Через спілкування з психологічно розвиненими людьми, завдяки широким можливостям до навчання, людина набуває всі свої вищі продуктивні здібності та якості. Через активне спілкування з розвиненими особистостями він сам перетворюється в особистість.
У найзагальнішому вигляді розвиток особистості можна уявити як процес її входження в нове соціальне середовище та інтеграції в ній. Етапи розвитку особистості у відносно стабільній спільності називаються фазами розвитку особистості: 1. Фаза становлення особистості. Передбачає активне засвоєння діючих у спільності норм і оволодіння відповідними формами і засобами діяльності. Принісши з собою в нову групу все, що складає його індивідуальність, суб'єкт не може здійснити потреба проявити себе як особистість раніше, ніж освоїть діючі в групі норми (моральні, навчальні, виробничі), і здобуде тими прийомами і засобами діяльності, якими володіють інші члени групи . 2. Породжується загострюються протиріччями між досягнутим результатом адаптації - тим, що суб'єкт став таким, "як всі" в групі і не задовольняється на першому етапі потребою індивіда в максимальної персоналізації. На цій фазі наростає пошук засобів і способів для позначення своєї індивідуальності, її фіксації. 3.Детермініруется протиріччями між що склалися на попередній фазі прагненням суб'єкта бути ідеально представленим в інших своїми особливостями і значущими для нього відзнаками - з одного боку, і потребою спільності прийняти, схвалити і культивувати лише ті демонстровані їм індивідуальні особливості, які їй імпонують, відповідають її цінностям , стандартам, сприяють успіху спільної діяльності з іншого боку.
Відносини в групах по мірі їх перетворення в колективи закономірно змінюються. Спочатку вони бувають щодо байдужими (люди, які не знають або слабо знають один одного, не можуть виразно відноситься один до одного), потім можуть стає конфліктними, а при сприятливих умовах перетворюватися на колективістські, все це зазвичай відбувається за порівняно короткий час, протягом якого індивіди, що складають групу, не можуть змінитися як особистості. У кожної людини є свої позитивні і негативні риси, свої особливі достоїнства і недоліки. Те, який своєю стороною, позитивної чи негативної, він виступить у взаєминах з людьми, залежить від цих людей і соціального оточення, від особливостей групи, в яку він включений в даний момент часу.
Природа міжособистісних відносин у будь-яких спільнотах досить складна. У них виявляються як суто індивідуальні якості особистості - її емоційні і вольові властивості, інтелектуальні можливості, так і засвоєні особистістю норми і цінності суспільства. У системі міжособистісних відносин людина реалізує себе, віддаючи суспільству сприйняте в ньому. Саме активність особистості, її діяння є найважливішою ланкою в системі міжособистісних відносин. Вступаючи в міжособистісні стосунки найрізноманітніших за формою, змістом, цінностям, структурі людських спільнотах - у дитячому саду, у класі, у дружньому колі, у різного роду формальних і неформальних об'єднаннях, - індивід проявляє себе як особистість і представляє можливість оцінити себе в системі відносин з іншими. Дитина живе, росте і розвивається в переплетенні різного роду зв'язків і відносин. У дитячих і підліткових групах складаються міжособистісні відносини, що відображають взаємозв'язки учасників цих груп у конкретно-історичній ситуації розвитку суспільства. Незважаючи на те, що прояви міжособистісних відносин у кожній конкретній групі мають свою неповторну історію, на різних вікових етапах діють загальні закономірності їх становлення і розвитку. Перша з них відображає обумовленість природи міжособистісних відносин тим місцем, яка вікова соціальна група займає в суспільстві. Друга характеристика міжособистісних відносин - це їх залежність від спільної діяльності, яка в будь-яку історичну епоху опосередковує розвиток міжособистісних відносин у групі, визначає їх будову. Третя особливість міжособистісних відносин полягає в їх рівневої природі - скільки-небудь склалася група має певний рівень розвитку, від якого залежить наявність або відсутність тих чи інших її соціально-психологічних особливостей.
З надходженням дитини до школи відбуваються зміни в його взаєминах з оточуючими людьми, причому досить істотні. Перш за все, значно збільшується час, що відводиться на спілкування. Тепер більшу частину дня діти проводять у контактах з оточуючими людьми: батьками, вчителями, іншими дітьми. Змінюється зміст спілкування, в нього входять теми, не пов'язані з грою, тобто виділяється як особливе ділове спілкування з дорослими. У перших класах школи діти більше спілкуються з вчителем, виявляючи до нього більше, ніж до своїх однолітків, тому що авторитет вчителя є для них дуже високий. Але вже до III-IV класів стан справ змінюється. Учитель як особистість стає для дітей менш цікавою, менш значущою та авторитетною фігурою, і росте їх інтерес до спілкування з однолітками, який далі поступово зростає до середнього і старшого шкільного віку. Поряд із зовнішніми змінами характеру спілкування відбувається його внутрішня змістова перебудова, яка виражається в тому, що змінюються теми і мотиви спілкування. Якщо в перших класах школи вибір партнера по спілкуванню визначався для дитини в основному оцінками вчителя, успіхами у навчанні, то до III-IV класів з'являються ознаки іншої мотивації міжособистісних виборів, пов'язані з незалежною оцінкою з боку школяра особистісних достоїнств і форм поведінки партнера по спілкуванню.
У шкільні роки коло друзів дитини починає швидко рости, а особисті прихильності стають більш постійними. Спілкування переходить на якісно новий рівень, так як діти починають краще розуміти мотиви вчинків однолітків, що сприяє встановленню гарних взаємовідносин з ними. У початковий період навчання в школі, у віці від 6 до 8 років, вперше утворюються неформальні групи дітей з певними правилами поведінки в них. Однак ці групи існують недовго і зазвичай недостатньо стабільні за своїм складом.
Діти молодшого шкільного віку, як і раніше багато часу проводять у різних іграх, але їх партнерами по грі все частіше стають не дорослі люди, а однолітки. У дитячих групах під час гри встановлюються свої специфічні взаємини з більш-менш вираженими мотивами міжособистісних переваг.
Отже, розглянуті нами особливості комунікативної сфери учнів початкових класів свідчать, що спілкування в житті дитини відіграє важливу роль. Особливо значимо для нього вміння будувати свої взаємини з іншими людьми. Однак у цьому процесі важливо не тільки освоїти різні форми безконфліктного спілкування, але навчитися розуміти інших людей, помічати їх проблеми, надавати допомогу, врегулювати їх взаємовідносини. Тому перейдемо до розгляду сутності та структури вміння вирішувати проблеми у взаєминах людей.
Відповідно до словника соціальної педагогіки:
Уміння - підготовленість до практичних і теоретичних дій, виконуваних швидко, точно і свідомо на основі засвоєних знань і життєвого досвіду.
Проблема - усвідомлення суб'єктом неможливості вирішити труднощі та протиріччя, що виникли в даній ситуації засобами готівкового знання і досвіду.
Взаємовідносини - взаємний емоційний контакт, спільні дії, поведінкова зв'язок, який існує між соціальним педагогом та вихованцями (вихованцем) у процесі вирішення певних завдань.
З вище сказаного робимо висновок, що вміння вирішувати проблеми у взаєминах людей - це підготовленість дитини до вирішення власних труднощів і протиріч, а також труднощів, що виникають у процесі спілкування інших людей.
З усього цього виводимо структуру вміння вирішувати проблеми у взаєминах людей:
Когнітивний компонент - знання ввічливих форм спілкування, наявність уявлення про прийоми входження в контакт зі співрозмовником.
Морально-ценнностний - позитивна установка на процес спілкування, наявність розвиненої емпатії, доброзичливість, тактовність.
Діяльнісний - вміння переконувати, вміння слухати, вміння говорити, вміння аналізувати.
У молодших школярів уміння вирішувати проблеми у взаєминах людей грунтується на комунікативних здібностях. Психологи визначають комунікативні здібності як індивідуально-психологічні особливості особистості, що забезпечують ефективність її спілкування і сумісність з іншими людьми.
Здібності до спілкування включають у себе:
1) Бажання вступати в контакт з оточуючими («Я хочу»);
2) Уміння організовувати спілкування («Я вмію»), включає вміння слухати співрозмовника, вміння емоційно співпереживати, вміння вирішувати конфліктні ситуації;
3) Знання норм і правил, яких необхідно дотримуватися при спілкуванні з оточуючими («Я знаю»).
1.2 Особливості формування у молодших школярів уміння вирішувати проблеми у взаєминах людей
Дитячий колектив, що існує в сучасній загальноосвітній школі, являє собою багатопланову систему, всередині якої діти можуть бути членами об'єднань, різних за характером і тривалості існування.
Важливу роль відіграє характер взаємин, які складаються між дітьми в мінливих структурі постійних і тимчасових об'єднань, що проводить всіх школярів через положення керівників і виконавців, формуючи вміння командувати товаришами і підкорятися товаришеві, створюючи розгорнуту мережу різноманітних зв'язків, відносин. Відносини між школярами постійно міняються. Якщо у віці від 3-х до 6-ти років діти будують свої відносини в основному під наглядом батьків, то від 6-ти до 12-ти років школярі велику частину часу проводять без батьківського догляду. У молодших школярів дружні відносини формуються, як правило, між дітьми того ж статі. У міру ослаблення зв'язку з родителями дитина усе більш починає відчувати потреба в підтримці з боку товаришів. Крім того, йому необхідно забезпечити собі емоційну безпеку. Саме група однолітків стає для дитини тим своєрідним фільтром, через який він пропускає ціннісні установки батьків, вирішуючи, які з них відкинути, а на які орієнтуватися надалі. У шкільні роки групи однолітків формуються по принципах статі, віку, соціально-економічного статусу сімей, до яких належать діти. Граючи, дитина опановує важливими соціальними навичками. Ролі і правила "дитячого суспільства" дозволяють довідатися про правила, прийнятих у суспільстві дорослих. У грі розвиваються почуття співробітництва і суперництва. А такі поняття, як справедливість і несправедливість, упередження, рівність, лідерство, підпорядкування, відданість, зрада, починають знаходити реальний особистісний сенс.
У дитячих групах можуть бути виділені функціонально - рольові, емоційно - оцінні і особистісно - смислові відносини між однолітками. Функціонально - рольові відносини виступають при вивченні "ділового" спілкування і спільної діяльності, що дозволяє відповісти на запитання: "в якій конкретній діяльності розгортаються ці відносини?" і "що вони відображають?". Ці відносини зафіксовані в специфічних для даної спільності сферах життєдіяльності дітей (трудової, навчальної, продуктивної, ігровий) і розгортаються в ході засвоєння дитиною норм і способів дії в групі під безпосереднім керівництвом і контролем з боку дорослого. Дорослий санкціонує ті чи інші зразки поведінки: черговий повинен бути акуратним і виконавчим; під час самостійної роботи на уроці не можна дивитися в зошит сусіда і т.д. Функціонально - рольові відносини, які проявляються в ігровій діяльності, в значній мірі самостійні і вільні від безпосереднього контролю з боку дорослого. У самій грі, як, втім, і у всіх інших формах спільної діяльності дітей у групі, виявляються два види відносин: власне ігрові відносини і відносини з приводу спільної діяльності у грі. Наприклад власне - ігрові відносини відтворюють соціально - типові зразки поведінки: доктор до хворого - добрий; вчитель з учнем суворий. Це відносини "взагалі", вони "безсуб'єктні" і задані дитині в спілкуванні з однолітками. Інший тип ігрових відносин виникає "навколо" гри, під час обговорення її задуму, побудові "сценарію", розподіл ролей. Психологічний зміст спілкування дитини полягає тут у тому, що саме в контексті цих відносин дитина сам здійснює особистісний вибір тієї чи іншої ролі. Так виникають і дозволяються суттєво важливі конфлікти дитячого життя: "у що грати?"; "Кого приймати у гру?"; "Хто буде головним?". Функціонально - рольове поводження в групі проявляється і в діях, що відповідають статусу дитини або його конкретним обов'язкам: чергового, командира бригади, старости класу і т.д. Така поведінка виявляється й у неформальних групах дітей. Розгляд емоційно - оцінних відносин дозволяє відповісти на запитання: чи відповідає поводження дітей у групі соціальним нормам? які емоції воно викликає? що подобається чи не подобається їм у однолітків? Основна функція емоційно - оцінних відносин у дитячій групі - здійснення корекції поведінки однолітка відповідно до прийнятих норм спільної діяльності. На перший план тут виступають емоційні переваги - симпатії, антипатії, дружні прихильності і т.д. Вони виникають в онтогенезі досить рано, і формування цього типу відносин або обумовлене суто зовнішніми моментами сприйняття (наприклад дитині подобаються кучеряві дівчинки), або опосередковано оцінкою дорослого, або минулим досвідом спілкування з цією дитиною - негативним чи позитивним. Емоційно - оцінні відносини є регуляторами в ситуаціях можливих конфліктів при розподілі ролей у грі. Кожна дитина, претендуючи на значиму роль у грі, стикається з подібними прагненнями інших дітей. У цій ситуації можуть стихійно виникнути перші прояви вимоги справедливості у взаєминах - орієнтація на норму черговості при розподілі престижних ролей, нагород і відзнак, яка, як припускають діти, повинна строго дотримуватися. Однак іноді домагання дитини так і залишаються нереалізованими і йому доводитися задовольнятися незначимой роллю, не отримувати очікуване. У дитячій групі здійснюється взаємна корекція поведінки відповідно до засвоєними соціальними нормами. Якщо дитина слід цим нормам, то він оцінюється іншими дітьми позитивно, якщо відходить від цих норм, то виникають "скарги" дорослому, продиктовані бажанням підтвердити норму. Аналіз мотиваційного плану спільної діяльності в дитячій групі відкриває шлях до вивчення особистісно - смислових відносин, які виділяються при відповіді на питання: заради чого, в ім'я кого здійснюється спільна діяльність? Особистісно - значеннєві відносини - це взаємозв'язки в групі, при яких мотив однієї дитини набуває для інших однолітків особистісний зміст. При цьому учасники спільної діяльності починають переживати інтереси і цінності цієї дитини, як свої власні мотиви, заради яких вони, приймаючи різні соціальні ролі, діють. Особистісно - значеннєві відносини особливо яскраво виявляються в тих випадках, коли дитина у взаєминах з оточуючими бере на себе реально роль дорослого і діє відповідно до неї. Це може виявитися в критичних ситуаціях, коли, приміром, дитина піклуватися про молодшого братика під час важкої хвороби матері.
Стиль та методи керівництва дитячими групами повинні відрізнятися від прийомів керівництва колективами дорослих людей, так як в якості основного завдання в управлінні дитячими групами ставиться завдання навчання і виховання у дітей умінь і навичок групової взаємодії. Існують і вікові особливості керівництва дитячими колективами, що відображають специфіку вікової психології і забезпечують наступність у розвитку відповідних комунікативних умінь. З'ясуємо, які особливості педагогічного керівництва дитячими групами з урахуванням загальних завдань навчання і виховання. Введення
1.1 Психолого-педагогічна сутність і структура вміння вирішувати проблеми у взаєминах людей
1.2 Особливості формування у молодших школярів уміння вирішувати проблеми у взаєминах людей
1.3 Діагностика рівнів сформованості в молодших школярів уміння вирішувати проблеми у взаєминах людей
1.4 Компетентнісний підхід до навчання як засіб формування в молодших школярів уміння вирішувати проблеми у взаєминах людей.
Список літератури
Введення
Останнім часом перед педагогами і психологами, що працюють з дітьми молодшого шкільного віку, особливо гостро стоїть проблема формування взаємин дітей.Групові форми навчання у сучасній школі з одного боку, особистісно орієнтоване освіта з іншого, пред'являють підвищені вимоги до вміння дитини вибудовувати взаємини з однолітком в процесі навчання.
Соціальний простір відносин як системи виборчих суб'єктивних зв'язків утворюється в дитячому віці і починається з діади «дитина-дорослий», значно пізніше з'являється можливість для відносин у діаді «дитина-дитина». У рефлексивний період свого розвитку дитина стає активним суб'єктом процесу взаємодії, що відстоює своє право бути особистістю для дорослих і однолітків. Весь спектр відносин людини і людських відносин представлений в психології дитинства, з тією лише поправкою, що для дитини його ставлення до навколишньої дійсності, до людей (дорослим і одноліткам) і до себе самого у вищій мірі пронизані емоціями (подобається / не подобається; приємно / неприємно); суб'єктивними упередженими оцінками (добре / погано, добре ж / зле) і особистісними смислами (корисно / шкідливо; цікаво / нудно - для мене).
Численні психологічні дослідження (Л. І. Божович, В. С. Мухіної, В. В. Абраменкової, І. В. Дубровиной, Я. Л. Коломинского, М. І. Лісіна, А. Н. Реана та ін) показують , наскільки важливі взаємини дітей у колективі для комфортного самопочуття в ньому кожної дитини. Однак у молодшому шкільному віці діти ще не завжди вміють вибудовувати взаємини, у зв'язку з чим не вміють вирішувати проблеми, що виникли в них. Звідси актуальність розгляду проблеми: пошуку нових засобів формування у молодших школярів уміння вирішувати проблеми у взаєминах людей. Таким засобом, на нашу думку, може стати компетентнісний підхід в освіті.
Під компетентністю частіше розуміється інтегральна якість особистості, що виявляється в загальній здатності і готовності її діяльності, заснованої на знаннях і досвіді, які придбані в процесі навчання і соціалізації і орієнтовані на самостійне і успішну участь у діяльності. Компетентнісний підхід в освіті передбачає формування таких знань і досвіду взаємодій молодших школярів, які дозволили їм вирішувати виниклі в них проблеми.
Мета роботи: науково обгрунтувати використання компетентнісного підходу до навчання як засобу формування в молодших школярів уміння вирішувати проблеми у взаєминах людей.
Об'єкт дослідження: формування у молодших школярів умінь розв'язувати проблеми взаємодії з іншими людьми.
Предмет дослідження: компетентнісний підхід як засіб розвитку вміння вирішувати проблеми взаємодії у дітей молодшого шкільного віку.
Завдання дослідження:
1. Проаналізувати психолого-педагогічну сутність та визначити структуру вміння у молодших школярів розв'язувати проблеми у взаєминах людей.
2. Виявити особливості процесу формування в учнів початкових класів уміння вирішувати проблеми у взаємодії людей.
3. Визначити засоби діагностики рівня сформованості в молодших школярів уміння вирішувати проблеми у взаєминах людей.
4. Проаналізувати вплив компетентнісного підходу в освіті на розвиток умінь вирішувати проблеми взаємодії молодшими школярами.
Методи дослідження:
1 аналіз наукової психолого-педагогічної та методичної літератури з теми дослідження,
2 аналіз практики роботи педагогів з розвитку взаємодії дітей молодшого шкільного віку.
1.1 Психолого-педагогічна сутність і структура вміння вирішувати проблеми у взаєминах людей
Спілкування має величезне значення у формуванні людської психіки, її розвитку та становленні розумного, культурного поведінки. Через спілкування з психологічно розвиненими людьми, завдяки широким можливостям до навчання, людина набуває всі свої вищі продуктивні здібності та якості. Через активне спілкування з розвиненими особистостями він сам перетворюється в особистість.
У найзагальнішому вигляді розвиток особистості можна уявити як процес її входження в нове соціальне середовище та інтеграції в ній. Етапи розвитку особистості у відносно стабільній спільності називаються фазами розвитку особистості: 1. Фаза становлення особистості. Передбачає активне засвоєння діючих у спільності норм і оволодіння відповідними формами і засобами діяльності. Принісши з собою в нову групу все, що складає його індивідуальність, суб'єкт не може здійснити потреба проявити себе як особистість раніше, ніж освоїть діючі в групі норми (моральні, навчальні, виробничі), і здобуде тими прийомами і засобами діяльності, якими володіють інші члени групи . 2. Породжується загострюються протиріччями між досягнутим результатом адаптації - тим, що суб'єкт став таким, "як всі" в групі і не задовольняється на першому етапі потребою індивіда в максимальної персоналізації. На цій фазі наростає пошук засобів і способів для позначення своєї індивідуальності, її фіксації. 3.Детермініруется протиріччями між що склалися на попередній фазі прагненням суб'єкта бути ідеально представленим в інших своїми особливостями і значущими для нього відзнаками - з одного боку, і потребою спільності прийняти, схвалити і культивувати лише ті демонстровані їм індивідуальні особливості, які їй імпонують, відповідають її цінностям , стандартам, сприяють успіху спільної діяльності з іншого боку.
Відносини в групах по мірі їх перетворення в колективи закономірно змінюються. Спочатку вони бувають щодо байдужими (люди, які не знають або слабо знають один одного, не можуть виразно відноситься один до одного), потім можуть стає конфліктними, а при сприятливих умовах перетворюватися на колективістські, все це зазвичай відбувається за порівняно короткий час, протягом якого індивіди, що складають групу, не можуть змінитися як особистості. У кожної людини є свої позитивні і негативні риси, свої особливі достоїнства і недоліки. Те, який своєю стороною, позитивної чи негативної, він виступить у взаєминах з людьми, залежить від цих людей і соціального оточення, від особливостей групи, в яку він включений в даний момент часу.
Природа міжособистісних відносин у будь-яких спільнотах досить складна. У них виявляються як суто індивідуальні якості особистості - її емоційні і вольові властивості, інтелектуальні можливості, так і засвоєні особистістю норми і цінності суспільства. У системі міжособистісних відносин людина реалізує себе, віддаючи суспільству сприйняте в ньому. Саме активність особистості, її діяння є найважливішою ланкою в системі міжособистісних відносин. Вступаючи в міжособистісні стосунки найрізноманітніших за формою, змістом, цінностям, структурі людських спільнотах - у дитячому саду, у класі, у дружньому колі, у різного роду формальних і неформальних об'єднаннях, - індивід проявляє себе як особистість і представляє можливість оцінити себе в системі відносин з іншими. Дитина живе, росте і розвивається в переплетенні різного роду зв'язків і відносин. У дитячих і підліткових групах складаються міжособистісні відносини, що відображають взаємозв'язки учасників цих груп у конкретно-історичній ситуації розвитку суспільства. Незважаючи на те, що прояви міжособистісних відносин у кожній конкретній групі мають свою неповторну історію, на різних вікових етапах діють загальні закономірності їх становлення і розвитку. Перша з них відображає обумовленість природи міжособистісних відносин тим місцем, яка вікова соціальна група займає в суспільстві. Друга характеристика міжособистісних відносин - це їх залежність від спільної діяльності, яка в будь-яку історичну епоху опосередковує розвиток міжособистісних відносин у групі, визначає їх будову. Третя особливість міжособистісних відносин полягає в їх рівневої природі - скільки-небудь склалася група має певний рівень розвитку, від якого залежить наявність або відсутність тих чи інших її соціально-психологічних особливостей.
З надходженням дитини до школи відбуваються зміни в його взаєминах з оточуючими людьми, причому досить істотні. Перш за все, значно збільшується час, що відводиться на спілкування. Тепер більшу частину дня діти проводять у контактах з оточуючими людьми: батьками, вчителями, іншими дітьми. Змінюється зміст спілкування, в нього входять теми, не пов'язані з грою, тобто виділяється як особливе ділове спілкування з дорослими. У перших класах школи діти більше спілкуються з вчителем, виявляючи до нього більше, ніж до своїх однолітків, тому що авторитет вчителя є для них дуже високий. Але вже до III-IV класів стан справ змінюється. Учитель як особистість стає для дітей менш цікавою, менш значущою та авторитетною фігурою, і росте їх інтерес до спілкування з однолітками, який далі поступово зростає до середнього і старшого шкільного віку. Поряд із зовнішніми змінами характеру спілкування відбувається його внутрішня змістова перебудова, яка виражається в тому, що змінюються теми і мотиви спілкування. Якщо в перших класах школи вибір партнера по спілкуванню визначався для дитини в основному оцінками вчителя, успіхами у навчанні, то до III-IV класів з'являються ознаки іншої мотивації міжособистісних виборів, пов'язані з незалежною оцінкою з боку школяра особистісних достоїнств і форм поведінки партнера по спілкуванню.
У шкільні роки коло друзів дитини починає швидко рости, а особисті прихильності стають більш постійними. Спілкування переходить на якісно новий рівень, так як діти починають краще розуміти мотиви вчинків однолітків, що сприяє встановленню гарних взаємовідносин з ними. У початковий період навчання в школі, у віці від 6 до 8 років, вперше утворюються неформальні групи дітей з певними правилами поведінки в них. Однак ці групи існують недовго і зазвичай недостатньо стабільні за своїм складом.
Діти молодшого шкільного віку, як і раніше багато часу проводять у різних іграх, але їх партнерами по грі все частіше стають не дорослі люди, а однолітки. У дитячих групах під час гри встановлюються свої специфічні взаємини з більш-менш вираженими мотивами міжособистісних переваг.
Отже, розглянуті нами особливості комунікативної сфери учнів початкових класів свідчать, що спілкування в житті дитини відіграє важливу роль. Особливо значимо для нього вміння будувати свої взаємини з іншими людьми. Однак у цьому процесі важливо не тільки освоїти різні форми безконфліктного спілкування, але навчитися розуміти інших людей, помічати їх проблеми, надавати допомогу, врегулювати їх взаємовідносини. Тому перейдемо до розгляду сутності та структури вміння вирішувати проблеми у взаєминах людей.
Відповідно до словника соціальної педагогіки:
Уміння - підготовленість до практичних і теоретичних дій, виконуваних швидко, точно і свідомо на основі засвоєних знань і життєвого досвіду.
Проблема - усвідомлення суб'єктом неможливості вирішити труднощі та протиріччя, що виникли в даній ситуації засобами готівкового знання і досвіду.
Взаємовідносини - взаємний емоційний контакт, спільні дії, поведінкова зв'язок, який існує між соціальним педагогом та вихованцями (вихованцем) у процесі вирішення певних завдань.
З вище сказаного робимо висновок, що вміння вирішувати проблеми у взаєминах людей - це підготовленість дитини до вирішення власних труднощів і протиріч, а також труднощів, що виникають у процесі спілкування інших людей.
З усього цього виводимо структуру вміння вирішувати проблеми у взаєминах людей:
Когнітивний компонент - знання ввічливих форм спілкування, наявність уявлення про прийоми входження в контакт зі співрозмовником.
Морально-ценнностний - позитивна установка на процес спілкування, наявність розвиненої емпатії, доброзичливість, тактовність.
Діяльнісний - вміння переконувати, вміння слухати, вміння говорити, вміння аналізувати.
У молодших школярів уміння вирішувати проблеми у взаєминах людей грунтується на комунікативних здібностях. Психологи визначають комунікативні здібності як індивідуально-психологічні особливості особистості, що забезпечують ефективність її спілкування і сумісність з іншими людьми.
Здібності до спілкування включають у себе:
1) Бажання вступати в контакт з оточуючими («Я хочу»);
2) Уміння організовувати спілкування («Я вмію»), включає вміння слухати співрозмовника, вміння емоційно співпереживати, вміння вирішувати конфліктні ситуації;
3) Знання норм і правил, яких необхідно дотримуватися при спілкуванні з оточуючими («Я знаю»).
1.2 Особливості формування у молодших школярів уміння вирішувати проблеми у взаєминах людей
Дитячий колектив, що існує в сучасній загальноосвітній школі, являє собою багатопланову систему, всередині якої діти можуть бути членами об'єднань, різних за характером і тривалості існування.
Важливу роль відіграє характер взаємин, які складаються між дітьми в мінливих структурі постійних і тимчасових об'єднань, що проводить всіх школярів через положення керівників і виконавців, формуючи вміння командувати товаришами і підкорятися товаришеві, створюючи розгорнуту мережу різноманітних зв'язків, відносин. Відносини між школярами постійно міняються. Якщо у віці від 3-х до 6-ти років діти будують свої відносини в основному під наглядом батьків, то від 6-ти до 12-ти років школярі велику частину часу проводять без батьківського догляду. У молодших школярів дружні відносини формуються, як правило, між дітьми того ж статі. У міру ослаблення зв'язку з родителями дитина усе більш починає відчувати потреба в підтримці з боку товаришів. Крім того, йому необхідно забезпечити собі емоційну безпеку. Саме група однолітків стає для дитини тим своєрідним фільтром, через який він пропускає ціннісні установки батьків, вирішуючи, які з них відкинути, а на які орієнтуватися надалі. У шкільні роки групи однолітків формуються по принципах статі, віку, соціально-економічного статусу сімей, до яких належать діти. Граючи, дитина опановує важливими соціальними навичками. Ролі і правила "дитячого суспільства" дозволяють довідатися про правила, прийнятих у суспільстві дорослих. У грі розвиваються почуття співробітництва і суперництва. А такі поняття, як справедливість і несправедливість, упередження, рівність, лідерство, підпорядкування, відданість, зрада, починають знаходити реальний особистісний сенс.
У дитячих групах можуть бути виділені функціонально - рольові, емоційно - оцінні і особистісно - смислові відносини між однолітками. Функціонально - рольові відносини виступають при вивченні "ділового" спілкування і спільної діяльності, що дозволяє відповісти на запитання: "в якій конкретній діяльності розгортаються ці відносини?" і "що вони відображають?". Ці відносини зафіксовані в специфічних для даної спільності сферах життєдіяльності дітей (трудової, навчальної, продуктивної, ігровий) і розгортаються в ході засвоєння дитиною норм і способів дії в групі під безпосереднім керівництвом і контролем з боку дорослого. Дорослий санкціонує ті чи інші зразки поведінки: черговий повинен бути акуратним і виконавчим; під час самостійної роботи на уроці не можна дивитися в зошит сусіда і т.д. Функціонально - рольові відносини, які проявляються в ігровій діяльності, в значній мірі самостійні і вільні від безпосереднього контролю з боку дорослого. У самій грі, як, втім, і у всіх інших формах спільної діяльності дітей у групі, виявляються два види відносин: власне ігрові відносини і відносини з приводу спільної діяльності у грі. Наприклад власне - ігрові відносини відтворюють соціально - типові зразки поведінки: доктор до хворого - добрий; вчитель з учнем суворий. Це відносини "взагалі", вони "безсуб'єктні" і задані дитині в спілкуванні з однолітками. Інший тип ігрових відносин виникає "навколо" гри, під час обговорення її задуму, побудові "сценарію", розподіл ролей. Психологічний зміст спілкування дитини полягає тут у тому, що саме в контексті цих відносин дитина сам здійснює особистісний вибір тієї чи іншої ролі. Так виникають і дозволяються суттєво важливі конфлікти дитячого життя: "у що грати?"; "Кого приймати у гру?"; "Хто буде головним?". Функціонально - рольове поводження в групі проявляється і в діях, що відповідають статусу дитини або його конкретним обов'язкам: чергового, командира бригади, старости класу і т.д. Така поведінка виявляється й у неформальних групах дітей. Розгляд емоційно - оцінних відносин дозволяє відповісти на запитання: чи відповідає поводження дітей у групі соціальним нормам? які емоції воно викликає? що подобається чи не подобається їм у однолітків? Основна функція емоційно - оцінних відносин у дитячій групі - здійснення корекції поведінки однолітка відповідно до прийнятих норм спільної діяльності. На перший план тут виступають емоційні переваги - симпатії, антипатії, дружні прихильності і т.д. Вони виникають в онтогенезі досить рано, і формування цього типу відносин або обумовлене суто зовнішніми моментами сприйняття (наприклад дитині подобаються кучеряві дівчинки), або опосередковано оцінкою дорослого, або минулим досвідом спілкування з цією дитиною - негативним чи позитивним. Емоційно - оцінні відносини є регуляторами в ситуаціях можливих конфліктів при розподілі ролей у грі. Кожна дитина, претендуючи на значиму роль у грі, стикається з подібними прагненнями інших дітей. У цій ситуації можуть стихійно виникнути перші прояви вимоги справедливості у взаєминах - орієнтація на норму черговості при розподілі престижних ролей, нагород і відзнак, яка, як припускають діти, повинна строго дотримуватися. Однак іноді домагання дитини так і залишаються нереалізованими і йому доводитися задовольнятися незначимой роллю, не отримувати очікуване. У дитячій групі здійснюється взаємна корекція поведінки відповідно до засвоєними соціальними нормами. Якщо дитина слід цим нормам, то він оцінюється іншими дітьми позитивно, якщо відходить від цих норм, то виникають "скарги" дорослому, продиктовані бажанням підтвердити норму. Аналіз мотиваційного плану спільної діяльності в дитячій групі відкриває шлях до вивчення особистісно - смислових відносин, які виділяються при відповіді на питання: заради чого, в ім'я кого здійснюється спільна діяльність? Особистісно - значеннєві відносини - це взаємозв'язки в групі, при яких мотив однієї дитини набуває для інших однолітків особистісний зміст. При цьому учасники спільної діяльності починають переживати інтереси і цінності цієї дитини, як свої власні мотиви, заради яких вони, приймаючи різні соціальні ролі, діють. Особистісно - значеннєві відносини особливо яскраво виявляються в тих випадках, коли дитина у взаєминах з оточуючими бере на себе реально роль дорослого і діє відповідно до неї. Це може виявитися в критичних ситуаціях, коли, приміром, дитина піклуватися про молодшого братика під час важкої хвороби матері.
Практично організовуючи роботу дитячих груп і колективів, педагог повинен переслідувати наступні цілі:
1. Навчити дітей правильно розподіляти між собою ролі у спільній діяльності і виконувати свої рольові обов'язки.
2. Навчити дітей бути керівниками у груповій діяльності.
3. Навчити дітей підкорятися заданими правилами спільної роботи, бути також і хорошими виконавцями.
4. Навчити дітей вміло спілкуватися один з одним, встановлювати і підтримувати добрі ділові взаємини.
5. Навчити дітей створювати в групі емоційно сприятливі особисті взаємини.
6.Научіть кожної дитини бути незалежним у групі або колективі, переслідуючи власні цілі; в той же самий час не ущемляти інтересів інших членів групи.
7.Научіть дітей вміло вести дискусію, висловлюватися самим і слухати інших, доводити свою правоту і визнавати правильність позицій інших людей.
8.Научіть дітей знімати конфлікти у сфері особистих і ділових міжособистісних відносин.
Навчання правильному розподілу обов'язків передбачає проведення систематичної роз'яснювальної роботи, спрямованої на те, щоб переконати дітей у тому, що колективна діяльність, побудована на основі поділу функцій, їх спеціалізації та кооперації, координації зусиль членів групи, є прогресивною. При правильній організації така робота йде на користь всім без винятку людям, породжуючи значний матеріальний виграш, забезпечуючи соціальну і моральну підтримку і сприяючи розвитку кожного як особистості. Це відбувається тоді, коли група або колектив не домінують над особистістю, не обмежують її інтересів і не пригнічують її. Слід особливо підкреслити значимість кожної ролі в групі для розвитку індивіда як особистості, необхідність рольової взаємозамінності, при якій кожен має право і можливість побувати в різних соціально-психологічних ролях. Результатом такої роботи має стати научіння дітей самостійного розподілу обов'язків у групі, рішення цього завдання без втручання дорослих.
Навчання ділового спілкування з метою підтримки ефективної взаємодії передбачає розвиток у дитини вміння змінювати стратегію і тактику внутрішньогрупового поведінки в залежності від ситуації та особливостей партнера по спільній діяльності, гнучко пристосовуватися до нього. Для цього дитина повинна бути готовий взяти на себе різні ролі в групі, а при необхідності - обов'язки товаришів по діяльності, навчитися діяти рішуче, швидко і впевнено в будь-якій ситуації.
Важливою умовою хорошого ділової взаємодії є сприятливі особисті взаємини членів групи. Тому дітей необхідно також навчати встановлювати хороші особисті контакти, розташовувати до себе людей, створювати і підтримувати у них гарний настрій. Це вимагає засвоєння дітьми прийомів емоційно сприятливого міжособистісного спілкування.
Особливу педагогічне завдання складає виховання у дитини здатності залишатися і в колективі вільної, незалежної особистістю, не знеособлюватися і не затверджувати своє особисте «Я» за рахунок свободи і придушенні особистостей в інших людях, порушуючи їх інтереси. Практичне розв'язання даної проблеми іноді ускладнене тим, що не кожна доросла людина в змозі вести себе так, як годиться, готовий стати прикладом і зразком для наслідування з боку дітей.
У спільній діяльності у людей нерідко виникають суперечки, дискусії, протиріччя у поглядах, які можуть, якщо їх вчасно не зняти, перерости в конфлікт, завести спільну діяльність у глухий кут. Маючи на увазі природне імпульсивність дітей, їх емоційну експансивність і нестриманість, невміння контролювати свої дії і вчинки, важливо якомога раніше навчити дітей слідувати певним правилам у суперечках і дискусіях - таким, які запобігають виникненню конфліктних і тупиків ситуацій у спільній діяльності. Такі загальні цілі психолого-педагогічної роботи з дитячими групами і колективами. Обговоримо тепер можливість їх практичної реалізації в роботі з дітьми різного віку.
Ми знаємо, що перший явно виражений інтерес до однолітків діти починають проявляти вже в ранньому віці. Починаючи з цього часу у них вже можна виховувати корисні форми групової поведінки, навчати необхідним комунікативним умінням і навичкам. Що ж стосується засвоєння дітьми рольових форм поведінки, то воно може стати ефективним починаючи приблизно з дошкільного віку, коли у дітей вперше з'являються сюжетно-рольові ігри. Важливо не просто спостерігати за тим, як природно розвивається цей процес, але і розумно ним управляти, вводячи нові сюжети і змінюючи правила взаємодії. У старшому дошкільному віці у дітей цілком можуть виховуватися навички організаторської та виконавської діяльності, самостійність у розподілі ролей, прав і обов'язків.
Молодший шкільний вік у соціально-психологічному, виховному відношенні був до цих пір своєрідним «білою плямою». Психологи і педагоги багато міркували на тему про те, як навчати дітей цього віку і будувати їх навчальну діяльність, але мало представляли виховання особистості в даному віці, особливо в групових умовах. Між тим вміле управління дитячими групами та колективами може дати вагомі виховні результати. У молодшому шкільному віці можна і потрібно, наприклад, навчати дітей гнучкості спілкування з метою підтримки ефективного ділового взаємодії один з одним. Цей же вік цілком підходить для формування у дітей уміння встановлювати і підтримувати емоційно позитивні особисті взаємини з людьми. У цей час можна навчити дитину бути незалежним, слідувати своїм цілям у колективному взаємодії і в той же самий час поважати інтереси інших. Можна припустити, що молодшим школярам цілком доступно елементарне научіння в сфері ведення суперечок і дискусій, включаючи здатність слухати і розуміти інших, попереджати і усувати конфлікти у міжособистісних стосунках. Словом, цей вік має значними, далеко ще не повністю дослідженими і використаними на практиці резервами психічного та поведінкового розвитку дітей.
1.2 Діагностика рівнів сформованості в молодших школярів уміння вирішувати проблеми у взаєминах людей
У попередніх параграфах ми виявили сутність уміння вирішувати проблеми у взаєминах людей. Визначили особливості формування у молодших школярів уміння вирішувати проблеми у взаєминах людей, що допоможе нам у розробці критеріально-оціночного апарату дослідження.
Таблиця 1. Критерії, показники і засоби вимірювання вміння вирішувати проблеми у взаєминах людей
| Критерії | Показники | Засоби вимірювання |
| когнетивная | 1) Знання правил спілкування | Спостереження |
| 2) Наявність уявлень про способи безконфліктного спілкування | Метод незакінченого пропозиції | |
| Морально-ціннісний | 1) доброзичливе ставлення до оточуючих | спостереження |
| 2) сформованість ціннісних орієнтацій (емпатії, взаємодопомога) | Метод незакінченого пропозиції | |
| Діяльнісний | Виконання правил спілкування | Спостереження |
| Уміння самостійно вирішувати проблемні ситуації | Спостереження |
Таблиця 2. Рівні сформованості вміння вирішувати проблеми у взаєминах людей
| Критерії | Показники | Рівні | ||
| Високий | Середній | низький | ||
| когнетивная | 1) Знання правил спілкування | Мають усвідомлене уявлення про правила спілкування | Знають деякі правила спілкування | Не мають уявлення про правила спілкування |
| 2) Наявність уявлень про способи безконфліктного спілкування | Мають усвідомлене уявлення про способи безконфліктного спілкування | Знають деякі способи безконфліктного спілкування | Не мають уявлення про способи безконфліктного спілкування | |
| Морально-ціннісний | 1) доброзичливе ставлення до оточуючих | Доброзичливо ставляться до всіх оточуючих людей | Доброзичливо ставляться тільки до знайомих людям | Ставляться агресивно до всіх людей |
| 2) сформованість ціннісних орієнтацій (емпатії, взаємодопомога) | Доброзичливість у спілкуванні, моральне перевагу | Доброзичливість | Індивідуальна позиція, агресивність у спілкуванні | |
| Діяльнісний | Виконання правил спілкування | Приблизно веде себе, самостійно дотримується правил спілкування | Дотримується правил за умови контролю з боку дорослих | І за наявності контролю з боку дорослих порушує правила спілкування |
| Уміння самостійно вирішувати проблемні ситуації | вирішує проблемні ситуації без допомоги дорослих | Вирішує проблемні ситуації при невеликій допомоги дорослих | Не може самостійно вирішити проблемну ситуацію. | |
Високий рівень. Для дітей даного рівня характерне усвідомлене про правила спілкування, способах безконфліктного спілкування.
Діти цього рівня чуйні, добрі, здатні допомогти кожній людині.
Середній рівень. Для дітей даного рівня характерне знання деяких способів безконфліктного спілкування.
Правила спілкування дотримуються тільки, якщо буде контроль з боку дорослих.
Діти даного рівня чуйні, але допоможуть тільки якщо їх попросити. Вирішують проблемні ситуації при невеликій допомоги дорослих.
Низький рівень. Діти даного рівня не мають уявлення про правила спілкування, недоброзичливі, агресивні, не можуть самостійно вирішити проблемну ситуацію.
1.3 Компетентнісний підхід до навчання як засіб формування в молодших школярів уміння вирішувати проблеми у взаєминах людей
Поняття «компетентнісний підхід» та «ключові компетентності» отримали поширення порівняно недавно у зв'язку з дискусіями про проблеми та шляхи модернізації російської освіти. Звернення до цих понять пов'язане з прагненням визначити необхідні зміни в освіті, у тому числі в шкільному, обумовлені змінами, що відбуваються в суспільстві.
Зараз вже з'явилися великі науково-теоретичні та науково-методичні праці, в яких аналізуються сутність компетентнісного підходу і проблеми формування ключових компетентностей, наприклад, монографія А.В. Хутірського «Дидактична евристика. Теорія і технологія креативного навчання », книга« Модернізація Освітнього процесу в початковій, основній та старшій школі: варіанти рішень », написана групою авторів під редакцією А.Г. Каспржака і Л.Ф. Іванової.
Понятійний апарат, що характеризує сенс компетентнісного підходу в освіті, ще не устоявся. Проте можна виділити деякі суттєві риси цього підходу. Компетентнісний підхід - це сукупність загальних принципів визначення ланцюгів освіти, відбору змісту освіти, організації освітнього процесу та оцінки освітніх результатів. До числа таких принципів належать такі положення:
• Сенс освіти полягає в розвитку в учнів здатності самостійно вирішувати проблеми в раз особистих сферах і видах діяльності на основі використання соціального досвіду, елементом якого є і власний досвід учнів.
• Зміст освіти являє собою дидактично адаптований соціальний досвід вирішення пізнавальних, світоглядних, моральних, політичних та інших проблем.
• Сенс організації освітнього процесу полягає у створенні умов для формування в учнів досвіду самостійного розв'язання пізнавальних, комунікативних, організаційних, моральних та інших проблем, що становлять зміст освіти.
• Оцінка освітніх результатів грунтується на аналізі рівнів освіченості, досягнутих учнями на певному етапі навчання.
Для обговорення проблем компетентнісного підходу в освіті необхідно відповісти на питання про те, які зміни в суспільстві зумовили пошук нової концепції освіти і чому сформований підхід до визначення цілей і змісту освіти не дозволяє провести його модернізацію.
Головна зміна в суспільстві, що впливає на ситуацію у сфері освіти, - прискорення темпів розвитку суспільства. У результаті школа повинна готувати своїх учнів до життя, про яку сама школа мало що знає. Діти, які прийшли в перший клас у
Найбільш точно зараз можуть бути визначені нові вимоги до випускників школи на ринку праці. Багато ідей компетентнісного підходу з'явилися в результаті вивчення ситуації на ринку праці і в результаті визначення тих вимог, які складаються на ринку праці по відношенню до працівника. Поняття «хороший співробітник», звичайно, включає якості хорошого фахівця, тобто певної спеціальної, професійної підготовленості. Але хороший співробітник - людина, яка може працювати в команді, може приймати самостійні рішення, ініціативний, здатний до інновацій.
Одна з вимог до «доброму співробітнику» визначається таким чином: якщо раніше від працівника потрібні сильні м'язи, то зараз від нього потрібні міцні нерви: психологічна стійкість, готовність до перевантажень, готовність до стресових ситуацій, вміння з них виходити.
Інша зміна в суспільстві, яке також суттєво впливає на характер соціальних вимог до системи освіти, в тому числі до школи, полягає а розвитку процесів інформатизації. Один з наслідків розвитку цих процесів - створення умов для необмеженого доступу до інформації, що, у свою чергу, веде до повної втрати школою позицій монополіста у сфері загальноосвітніх знань. Ще один наслідок: в умовах необмеженого доступу до інформації у виграші будуть ті (люди, організації, країни), які здатні оперативно знаходити необхідну інформацію і використовувати її для вирішення своїх проблем.
Школа завжди прагнула реагувати на зміни в суспільстві, зміни в соціальних вимогах до освіти. Така реакція виражалася, насамперед, у змінах програм з навчальних предметів - як у зв'язку з досягненнями в природничих науках, так і у зв'язку з ідеологічними змінами у суспільстві. Інший шлях реагування на нові соціальні вимоги полягав у додаток навчального плану новими предметами. На різних етапах розвитку шкільної освіти в навчальний план вводилися трудове навчання, виробниче навчання, початкова військова підготовка, курс «Етика і психологія сімейного життя», курс «Конституція СРСР», ОБЖ, інформатика та інші дисципліни.
Обидва ці напрями орієнтовані на екстенсивний розвиток школи, на збільшення обсягу досліджуваного навчального матеріалу. О.Е. Лебедєв вважає, що екстенсивний шлях розвитку школи - шлях тупиковий, оскільки ресурси часу, який можна виділити на шкільну освіту, завжди будуть обмежені. Крім того, неможливо досягти нової якості освіти (нових освітніх результатів, що відповідають потребам розвитку суспільства) за рахунок збільшення обсягу знань і навіть за рахунок зміни змісту знань з окремих предметів. О. Є. Лебедєв пропонує використовувати інший шлях - зміна характеру зв'язків і відносин між навчальними дисциплінами. Зв'язки і відносини між навчальними предметами визначаються перш за все змістом цілей загальної освіти, співвідношенням загальних цілей шкільної освіти і цілей вивчення навчальних дисциплін.
Розбіжність підходів до визначення цілей шкільної освіти полягає в розумінні сутності очікуваного результату. При традиційному підході під освітніми цілями розуміються особистісні новоутворення, які формуються у школярів. Цілі звичайно формулюються в термінах, що описують ці новоутворення: учні повинні освоїти такі-то поняття, відомості, правила, вміння, в них необхідно сформувати такі-то погляди, якості і т.д. Такий підхід до постановки освітніх цілей досить продуктивний, особливо в порівнянні з поширеною практикою ототожнення педагогічних цілей і педагогічних завдань, коли цілі формулюються в термінах, що описують дії вчителя (розкрити, пояснити, розповісти і т.п.).
Однак визначення освітніх цілей через опис особистісних новоутворень учнів вступає в протиріччя з новими соціальними очікуваннями у сфері освіти. Традиційний підхід до визначення цілей освіти орієнтує на збереження екстенсивного шляху розвитку школи. З позицій цього підходу чим більше знань придбав учень, тим краще, тим вище рівень його освіченості.
Але рівень освіченості, особливо в сучасних умовах, не визначається обсягом знань, їх енциклопедичністю. З позицій компетентнісного підходу рівень освіченості визначається здатністю вирішувати проблеми різної складності на основі наявних знань. Компетентнісний підхід не заперечує значення знань, але він акцентує увагу на здатності використовувати отримані знання. При такому підході цілі освіти описуються в термінах, що відображають нові можливості учнів, зростання їх особистісного потенціалу. У першому випадку цілі освіти моделюють результат, який можна описати, відповівши на питання: що нового дізнається учень у школі? У другому випадку передбачається відповідь на питання, чому навчиться учень за роки навчання в школі.
З позицій компетентнісного підходу основним безпосереднім результатом освітньої діяльності стає формування ключових компетентностей.
Термін «компетенція» (в перекладі з латинської - відповідність, відповідність) має два значення: коло повноважень будь-якої установи або особи; коло питань, в яких дана особа має пізнання, досвідом. В одній з педагогічних дискусій з питань компетентнісного підходу було запропоновано наступне визначення: компетентність - це здатність діяти в ситуації невизначеності.
Загальноосвітня школа не в змозі сформувати рівень компетентності учнів, достатній для ефективного вирішення проблем у всіх сферах діяльності і у всіх конкретних ситуаціях, тим більше в умовах швидко мінливого суспільства, в якому з'являються і нові сфери діяльності, і нові ситуації. Мета школи - Формування ключових компетентностей. Під ключові компетентності стосовно до шкільної освіти розуміється здатність учнів самостійно діяти в ситуації невизначеності при вирішенні актуальних для них проблем. Ця здатність може бути реалізована і за рамками шкільної освіти.
Визначення цілей шкільної освіти з позицій компетентнісного підходу означає опис можливостей, які можуть придбати школярі внаслідок освітньої діяльності.
Цілі шкільної освіти, з цієї точки зору, полягають в наступному:
• Навчити вчитися, тобто навчити вирішувати проблеми у сфері навчальної діяльності, у тому числі: визначати цілі пізнавальної діяльності, вибирати необхідні джерела інформації, знаходити оптимальні способи домогтися поставленої мети, оцінювати отримані результати, організовувати свою діяльність, співпрацювати з іншими учнями.
• Навчити пояснювати явища дійсності, їх сутність, причини, взаємозв'язки, використовуючи відповідний науковий апарат, тобто вирішувати пізнавальні проблеми.
• Навчити орієнтуватися у ключових проблемах сучасного життя - екологічних, політичних, міжкультурної взаємодії та інших, тобто вирішувати аналітичні проблеми.
• Навчити орієнтуватися у світі духовних цінностей, що відображають різні культури і світогляду, тобто вирішувати аксіологічні проблеми.
• Навчити вирішувати проблеми, пов'язані з реалізацією певних соціальних ролей (ізбірателя. громадянина, споживача, пацієнта, організатора, члена сім'ї тощо).
• Навчити вирішувати проблеми, спільні для різних видів професійної та іншої діяльності (комунікативні, пошуку та аналізу інформації, прийняття рішень, організації спільної діяльності і т.п.).
• Навчити вирішувати проблеми професійного вибору, включаючи підготовку до подальшого навчання в навчальних закладах системи професійної освіти.
Здатність вирішувати проблеми не зводиться до освоєння певної сукупності умінь. Ця здатність має кілька складових; мотиви діяльності; вміння орієнтуватися в джерелах інформації; вміння, необхідні для певних видів діяльності; теоретичні та прикладні знання, необхідні для розуміння сутності проблеми й вибору шляхів її вирішення.
Як показують результати міжнародного дослідження освітніх досягнень учнів PISA (Programme for International Student Assesment, 2000), російські школярі займають 21-25-е місця з 32 країн у здатності до аналізу життєвих ситуацій на предмет виявлення і формулювання проблем, моделювання, пропозиції способів вирішення. І 2003 році в рамках PISA вперше було виділено самостійний напрям - компетентність у вирішенні проблем.
Результати такі: лише 43% російських учнів відповідають вимогам, що пред'являються до кваліфікованої робочої сили, тобто можуть вирішувати проблеми, які потребують аналізу конкретної ситуації, і приймати рішення при виборі з чітко визначених альтернатив. 12% з цього числа учнів досягають найбільш високого рівня компетентності, тобто можуть системно підходити до вирішення проблеми, організовувати і контролювати свої міркування, створювати своє власне рішення, перевіряти й оформляти його. Майже четверта частина (23%) російських учнів не досягає встановленої нижньої межі компетентності у вирішення проблем, в лідируючих країнах таких учнів 5-10%. У результаті за компетентності у вирішенні проблем школярі з Росії зайняли в 2003 році 25-30-е місця з 40 країн.
Компетентнісний підхід висуває на провідне місце не інформованість учнів, а їх вміння та досвід у вирішенні проблем, що виникають у різних життєвих ситуаціях: 1) у пізнанні і поясненні явищ дійсності; 2) при освоєнні сучасної техніки та технологій; 3) у взаєминах людей, в нормах поведінки, в оцінці власних вчинків і вчинків інших людей; 4) при виконанні соціальних ролей (громадянин, член сім'ї, покупець, виборець і ін), 5) в естетичних переживаннях, у вираженні і розумінні почуттів, емоцій; 6) при виборі професії, орієнтації на ринку праці; 7) у процесі життєвого самовизначення, вибору стилю і способу життя.
Навчити поведінці у зазначених ситуаціях у всьому їх різноманітті, звичайно, неможливо. Мова може і повинна йти про засвоєння способів оцінки ситуації, проектування дій, відносин, які у свою чергу вимагають прийняття і реалізації певних рішень. Таке навчання відрізняється від того, де є готова формула, де найчастіше потрібна лише запам'ятати і відтворити потрібний відповідь. Тепер учень сам повинен усвідомити проблемну ситуацію, сформулювати завдання, вирішити її, оцінити набутий досвід, контролювати власні дії.
Компетентність у вирішенні проблем можна визначити як освітній результат, якість особистості, що пов'язане зі здатністю, готовністю і досвідом діяльності щодо вирішення проблем. Особливість компетентності в тому, що вона не випливає з навчання прямим чином, а є радше результат саморозвитку особистості, особистісного зростання, особистісного досвіду. Це індивідуально-особистісний спосіб існування знань, умінь і навичок, синтез досвіду пізнання, предметно-практичного перетворення і суб'єктивно-особистісного переживання світу. Таким чином, моя компетентність включає спрямованість моєї особистості, мій темперамент, мої здібності, мій характер, мою самостійність і цілеспрямованість.
Специфіка компетентності у вирішенні проблем, що відрізняє її від інших освітніх компетентностей, визначається структурою діяльності щодо вирішення проблем. Розробниками міжнародного тесту РISА-2003 виділяється шість пізнавальних умінь, необхідних для вирішення проблем. Учень повинен володіти навичками аналітичних міркувань, міркувань за аналогією, комбінаторних міркувань, розрізняти факти і думки. При виборі стратегії вирішення проблеми він повинен розглянути і співвіднести причини і наслідки, логічно викласти знесення рішення. Саме навички міркувань лежать в основі умінь вирішувати проблеми і формують ядро компетентності в цій області.
Однак очевидно, що компетентність у розв'язанні проблем не може обмежуватися лише знанням про здійснення цієї діяльності та умінням міркувати. Жодна людина не буде робити ті чи інші дії, якщо він в цьому особисто не зацікавлений, точніше, якщо він не зацікавлений у результаті діяльності. Таким чином, крім когнітивного компонента компетентність обов'язково включає в себе емоційно-ціннісний і вольовий компоненти.
Таким чином, компетентність та вирішенні проблем включає в себе: а) знанні про проблеми (пізнання, моделювання та практичного перетворення дійсності), причини їх виникнення (екологічні, соціальні, психологічні тощо), ступеня інтенсивності (конфлікт, криза, катастрофа ), масштабах (проблеми глобальні, регіональні, локальні, особисті) і т.д.; б) знання про способи вирішення проблем та володіння ними; в) досвід вирішення проблем: емоційна оцінка проблемної ситуації, виявлення емоційних стимулів; відчуття радості від успіху та засмучення від невдачі в процесі вирішення проблем; мобілізація енергії, наполегливість, цілеспрямованість; впевненість у подоланні труднощів; цінність різноманіття варіантів, способів, шляхів досягнення мети; задоволеність від виконання діяльності в минулому.
Якість вирішення проблем багато в чому зумовлюється ступенем раціональності процедури прийняття рішення. Типові відхилення від раціональності наявність психологічних установок, що перешкоджають раціональності, і відсутність необхідних знань і вмінь. Конкретно зазначені якості можуть виявлятися у таких недоліки: невміння усвідомити проблемну ситуацію; орієнтація на короткочасну вигоду без обліку довгострокової перспективи; відсутність сприйняття різноманітності варіантів рішення як самоцінності; неволодіння методами прийняття рішень.
Однак не у всіх випадках раціональні процедури призводять до оптимального рішення. Ефективність раціональних процедур знижується в ситуаціях антагоністичних протиріч між учасниками проблемної ситуації, а також в умовах принципової невизначеності майбутнього. При цьому для прийняття рішень крім знань про раціональні процедурах і навичок їх використання необхідні рефлексивне мислення і позитивне, конструктивне ставлення до помилок, які виникають в результаті пробних рішень. Іншими словами, важливо створити умови, в яких учень, по-перше, розглядає проблемну ситуацію не тільки зі своєї позиції, але і з позиції інших учасників, по-друге, здатний «вийти» з ситуації і побачити процес з боку, по-третє , бути налаштованим на виявлення власних помилок, сприймаючи їх не як невдачу і трагедію, а як можливість і стимул до вдосконалення.
Список літератури
1. Алякринский В.А Завантаження та його проблеми. [Текст] / В.А Алякринский. - М.: Просвещение, 1982. - 120 с.
2. Андрєєв О.Л. Компетентнісний парадигма в освіті: досвід філософсько-методологічного аналізу. [Текст] / А.Л Андрєєв / / Педагогіка. - 2005. - № 4, с.19-27.
3. Анікєєва Н.П. Вчителю про психологічний клімат у колективі. [Текст] / Н.П. Анікєєва - М.: Просвещение, 1983. - 96с.
4. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. [Текст] / Л.І. Божович - М.: Просвещение, 1968 .- 464 с.
5. Болотов В.А, Сєріков В.В. Компетентнісний модель: від ідеї до освітній програмі [Текст] / В.А Болотов, В.В. Сєріков / / Педагогіка. - 2003. - № 10.
6. Горяніна В.А. Психологія спілкування. [Текст] / В.А. Горяніна - М.: Просвещение, 2004 - 135с.
7. Давидов В.В. Види спілкування в навчанні. [Текст] / В.В. Давидов - М.: Просвещение, 1972 - 215с.
8. Добрович А. Вихователю про психологію спілкування: Кн. Для вчителя і батьків. [Текст] / А. Добрович - М.: Просвещение, 1987. - 207 с.
9. Каган М.С. Світ спілкування: Проблема межсуб'ектной відносин. [Текст] / М.С Каган - М.: Політвидав, 1988. - 315 с.
10. Канаєва К.К. Естетичне виховання і кудьтура спілкування / / Теорія естетичного виховання. [Текст] / К.К. Канаєва - М.: Мистецтво, 1979. - С. 219 - 227.
11. Кан-Калик В.А. Вчителю про педагогічному спілкуванні. [Текст] / В.А. Кан-Калик - М., 1987. - 190 с.
12. Коломинский Я.Л. Психологія дитячого колективу. [Текст] / Я.Л. Коломинский - Мінск.1984г. - 239с.
13. Кріуліна А.А Психологія спілкування (вибрані лекції). [Текст] / А.А. Кріуліна - Київ: пед.-Сервіс, 1997. - 81 с.
14. Лебедєв О.Е. «Компетентнісний підхід в освіті». [Текст] / О.Є Лебедєв / / Шкільні технології 2004 - № 5. - С.3-12.
15. Лихачов Б.Т. Педагогіка: Курс лекцій. [Текст] / Б.Т. Лихачов - М: Юрайт, 1999. - 463 с.
16. Мудрик А.В. Спілкування як чинник виховання школярів. [Текст] / А.В. Мудрик - М.: Педагогіка, 1984. - 112 с.
17. Мухіна В.С. Вікова психологія. [Текст] / В.С. Мухіна - М.: Академія, 1999 .- 456 с.
18. Немов Р.С. Психологія. [Текст] / Р.С. Немов М.: ВЛАДОС, 2002. - Кн. 1: Загальні основи педагогіки. - 688 с.
19. Новікова Л.І. Педагогіка дитячого колективу, [Текст] / Л.І. Новікова - М.: Педагогіка, 1978. - 142 с.
20. Сєріков В.В. Компетентнісний підхід до розробки змісту освіти: від ідеї до освітній програмі [Текст] / В.В. Сєріков / / Известия Волгоградського державного педагогічного університету (Серія: Педагогічні науки). - Волгоград, 2003. - № 1 (02). - С. 7-3.
21. Чернявська І.С. Естетичне виховання школярів і культура слова. [Текст] / І.С. Чернявська - М.: Просвещение, 1982. - 112 с.
22. Ельконін Д.Б. Поняття компетентності з позиції розвивального навчання [Текст] / Д. Б. Ельконін / / Сучасні підходи до компетентнісно-орієнтованого освіти. - Красноярськ, 2002.
23. Ельконін Д.Б. Психічний розвиток у дитячих віках. [Текст] / Д. Б. Ельконін - М., 1995.
Додаток 1
Пропонується три незакінчених пропозиції. Учні повинні додумати і дописати кожне речення.
1. Якщо я побачу, що мого друга ображають, я ...
2. У мене багато (мало) друзів, тому що ...
3. Якщо я посварюся зі своїм (своєї) другом (подругою), я ...
Інтерпретація пропозицій
1. Негативний результат виявляється, якщо у відповіді присутній: агресія, байдужість. Позитивний результат: допомога, підтримка.
2. Негативний результат: оцінка інших людей. Позитивний результат: самооцінка.
3. Негативний результат: байдуже ставлення. Позитивний результат: бажання розібратися в проблемі і помиритися.
Негативний результат: грубість, байдужість. Позитивний результат: тактовне опис свого вчинку.
Додаток 2
Пропонується відповісти на запитання тесту:
1.Тебя хтось образив. Ти:
а) відповіси тим же;
б) мовчати;
в) вдариш його;
г) образишся і відійдеш убік;
д) з'ясуєш причину вчинку цієї людини, поясниш, що тобі це неприємно.
2.Ти можеш відчути настрій іншої людини?
а) так;
б) ні;
в) так, якщо ця людина добре мені знайомий.
3.Стараешься чи ти визначити настрій людини, з яким спілкуєшся?
а) так;
б) ні, мені це нецікаво;
в) так, але не завжди виходить.
4.Чому ти спілкуєшся з іншими людьми?
а) тому що мені подобається спілкуватися;
б) щоб мене помітили, похвалили;
в) доводиться спілкуватися, тому що я живу серед людей;
г) тому що якщо я буду з ними спілкуватися, вони допоможуть вирішити мої проблеми;
5.Прощаешь ти чужі помилки?
а) так;
б) ні;
в) завжди;
г) іноді.
Інтерпретація.
Високий рівень: 1-д, 2-а, 3-а, 4-а; 5-а, ст.
Середній рівень: 1-б, 2-в; 3-в, 4-б, г; 5-м.
Низький рівень: 1-а, в, г, 2-б; 3-б, 4-в; 5-б.
Однак визначення освітніх цілей через опис особистісних новоутворень учнів вступає в протиріччя з новими соціальними очікуваннями у сфері освіти. Традиційний підхід до визначення цілей освіти орієнтує на збереження екстенсивного шляху розвитку школи. З позицій цього підходу чим більше знань придбав учень, тим краще, тим вище рівень його освіченості.
Але рівень освіченості, особливо в сучасних умовах, не визначається обсягом знань, їх енциклопедичністю. З позицій компетентнісного підходу рівень освіченості визначається здатністю вирішувати проблеми різної складності на основі наявних знань. Компетентнісний підхід не заперечує значення знань, але він акцентує увагу на здатності використовувати отримані знання. При такому підході цілі освіти описуються в термінах, що відображають нові можливості учнів, зростання їх особистісного потенціалу. У першому випадку цілі освіти моделюють результат, який можна описати, відповівши на питання: що нового дізнається учень у школі? У другому випадку передбачається відповідь на питання, чому навчиться учень за роки навчання в школі.
З позицій компетентнісного підходу основним безпосереднім результатом освітньої діяльності стає формування ключових компетентностей.
Термін «компетенція» (в перекладі з латинської - відповідність, відповідність) має два значення: коло повноважень будь-якої установи або особи; коло питань, в яких дана особа має пізнання, досвідом. В одній з педагогічних дискусій з питань компетентнісного підходу було запропоновано наступне визначення: компетентність - це здатність діяти в ситуації невизначеності.
Загальноосвітня школа не в змозі сформувати рівень компетентності учнів, достатній для ефективного вирішення проблем у всіх сферах діяльності і у всіх конкретних ситуаціях, тим більше в умовах швидко мінливого суспільства, в якому з'являються і нові сфери діяльності, і нові ситуації. Мета школи - Формування ключових компетентностей. Під ключові компетентності стосовно до шкільної освіти розуміється здатність учнів самостійно діяти в ситуації невизначеності при вирішенні актуальних для них проблем. Ця здатність може бути реалізована і за рамками шкільної освіти.
Визначення цілей шкільної освіти з позицій компетентнісного підходу означає опис можливостей, які можуть придбати школярі внаслідок освітньої діяльності.
Цілі шкільної освіти, з цієї точки зору, полягають в наступному:
• Навчити вчитися, тобто навчити вирішувати проблеми у сфері навчальної діяльності, у тому числі: визначати цілі пізнавальної діяльності, вибирати необхідні джерела інформації, знаходити оптимальні способи домогтися поставленої мети, оцінювати отримані результати, організовувати свою діяльність, співпрацювати з іншими учнями.
• Навчити пояснювати явища дійсності, їх сутність, причини, взаємозв'язки, використовуючи відповідний науковий апарат, тобто вирішувати пізнавальні проблеми.
• Навчити орієнтуватися у ключових проблемах сучасного життя - екологічних, політичних, міжкультурної взаємодії та інших, тобто вирішувати аналітичні проблеми.
• Навчити орієнтуватися у світі духовних цінностей, що відображають різні культури і світогляду, тобто вирішувати аксіологічні проблеми.
• Навчити вирішувати проблеми, пов'язані з реалізацією певних соціальних ролей (ізбірателя. громадянина, споживача, пацієнта, організатора, члена сім'ї тощо).
• Навчити вирішувати проблеми, спільні для різних видів професійної та іншої діяльності (комунікативні, пошуку та аналізу інформації, прийняття рішень, організації спільної діяльності і т.п.).
• Навчити вирішувати проблеми професійного вибору, включаючи підготовку до подальшого навчання в навчальних закладах системи професійної освіти.
Здатність вирішувати проблеми не зводиться до освоєння певної сукупності умінь. Ця здатність має кілька складових; мотиви діяльності; вміння орієнтуватися в джерелах інформації; вміння, необхідні для певних видів діяльності; теоретичні та прикладні знання, необхідні для розуміння сутності проблеми й вибору шляхів її вирішення.
Як показують результати міжнародного дослідження освітніх досягнень учнів PISA (Programme for International Student Assesment, 2000), російські школярі займають 21-25-е місця з 32 країн у здатності до аналізу життєвих ситуацій на предмет виявлення і формулювання проблем, моделювання, пропозиції способів вирішення. І 2003 році в рамках PISA вперше було виділено самостійний напрям - компетентність у вирішенні проблем.
Результати такі: лише 43% російських учнів відповідають вимогам, що пред'являються до кваліфікованої робочої сили, тобто можуть вирішувати проблеми, які потребують аналізу конкретної ситуації, і приймати рішення при виборі з чітко визначених альтернатив. 12% з цього числа учнів досягають найбільш високого рівня компетентності, тобто можуть системно підходити до вирішення проблеми, організовувати і контролювати свої міркування, створювати своє власне рішення, перевіряти й оформляти його. Майже четверта частина (23%) російських учнів не досягає встановленої нижньої межі компетентності у вирішення проблем, в лідируючих країнах таких учнів 5-10%. У результаті за компетентності у вирішенні проблем школярі з Росії зайняли в 2003 році 25-30-е місця з 40 країн.
Компетентнісний підхід висуває на провідне місце не інформованість учнів, а їх вміння та досвід у вирішенні проблем, що виникають у різних життєвих ситуаціях: 1) у пізнанні і поясненні явищ дійсності; 2) при освоєнні сучасної техніки та технологій; 3) у взаєминах людей, в нормах поведінки, в оцінці власних вчинків і вчинків інших людей; 4) при виконанні соціальних ролей (громадянин, член сім'ї, покупець, виборець і ін), 5) в естетичних переживаннях, у вираженні і розумінні почуттів, емоцій; 6) при виборі професії, орієнтації на ринку праці; 7) у процесі життєвого самовизначення, вибору стилю і способу життя.
Навчити поведінці у зазначених ситуаціях у всьому їх різноманітті, звичайно, неможливо. Мова може і повинна йти про засвоєння способів оцінки ситуації, проектування дій, відносин, які у свою чергу вимагають прийняття і реалізації певних рішень. Таке навчання відрізняється від того, де є готова формула, де найчастіше потрібна лише запам'ятати і відтворити потрібний відповідь. Тепер учень сам повинен усвідомити проблемну ситуацію, сформулювати завдання, вирішити її, оцінити набутий досвід, контролювати власні дії.
Компетентність у вирішенні проблем можна визначити як освітній результат, якість особистості, що пов'язане зі здатністю, готовністю і досвідом діяльності щодо вирішення проблем. Особливість компетентності в тому, що вона не випливає з навчання прямим чином, а є радше результат саморозвитку особистості, особистісного зростання, особистісного досвіду. Це індивідуально-особистісний спосіб існування знань, умінь і навичок, синтез досвіду пізнання, предметно-практичного перетворення і суб'єктивно-особистісного переживання світу. Таким чином, моя компетентність включає спрямованість моєї особистості, мій темперамент, мої здібності, мій характер, мою самостійність і цілеспрямованість.
Специфіка компетентності у вирішенні проблем, що відрізняє її від інших освітніх компетентностей, визначається структурою діяльності щодо вирішення проблем. Розробниками міжнародного тесту РISА-2003 виділяється шість пізнавальних умінь, необхідних для вирішення проблем. Учень повинен володіти навичками аналітичних міркувань, міркувань за аналогією, комбінаторних міркувань, розрізняти факти і думки. При виборі стратегії вирішення проблеми він повинен розглянути і співвіднести причини і наслідки, логічно викласти знесення рішення. Саме навички міркувань лежать в основі умінь вирішувати проблеми і формують ядро компетентності в цій області.
Однак очевидно, що компетентність у розв'язанні проблем не може обмежуватися лише знанням про здійснення цієї діяльності та умінням міркувати. Жодна людина не буде робити ті чи інші дії, якщо він в цьому особисто не зацікавлений, точніше, якщо він не зацікавлений у результаті діяльності. Таким чином, крім когнітивного компонента компетентність обов'язково включає в себе емоційно-ціннісний і вольовий компоненти.
Таким чином, компетентність та вирішенні проблем включає в себе: а) знанні про проблеми (пізнання, моделювання та практичного перетворення дійсності), причини їх виникнення (екологічні, соціальні, психологічні тощо), ступеня інтенсивності (конфлікт, криза, катастрофа ), масштабах (проблеми глобальні, регіональні, локальні, особисті) і т.д.; б) знання про способи вирішення проблем та володіння ними; в) досвід вирішення проблем: емоційна оцінка проблемної ситуації, виявлення емоційних стимулів; відчуття радості від успіху та засмучення від невдачі в процесі вирішення проблем; мобілізація енергії, наполегливість, цілеспрямованість; впевненість у подоланні труднощів; цінність різноманіття варіантів, способів, шляхів досягнення мети; задоволеність від виконання діяльності в минулому.
Якість вирішення проблем багато в чому зумовлюється ступенем раціональності процедури прийняття рішення. Типові відхилення від раціональності наявність психологічних установок, що перешкоджають раціональності, і відсутність необхідних знань і вмінь. Конкретно зазначені якості можуть виявлятися у таких недоліки: невміння усвідомити проблемну ситуацію; орієнтація на короткочасну вигоду без обліку довгострокової перспективи; відсутність сприйняття різноманітності варіантів рішення як самоцінності; неволодіння методами прийняття рішень.
Однак не у всіх випадках раціональні процедури призводять до оптимального рішення. Ефективність раціональних процедур знижується в ситуаціях антагоністичних протиріч між учасниками проблемної ситуації, а також в умовах принципової невизначеності майбутнього. При цьому для прийняття рішень крім знань про раціональні процедурах і навичок їх використання необхідні рефлексивне мислення і позитивне, конструктивне ставлення до помилок, які виникають в результаті пробних рішень. Іншими словами, важливо створити умови, в яких учень, по-перше, розглядає проблемну ситуацію не тільки зі своєї позиції, але і з позиції інших учасників, по-друге, здатний «вийти» з ситуації і побачити процес з боку, по-третє , бути налаштованим на виявлення власних помилок, сприймаючи їх не як невдачу і трагедію, а як можливість і стимул до вдосконалення.
Список літератури
1. Алякринский В.А Завантаження та його проблеми. [Текст] / В.А Алякринский. - М.: Просвещение, 1982. - 120 с.
2. Андрєєв О.Л. Компетентнісний парадигма в освіті: досвід філософсько-методологічного аналізу. [Текст] / А.Л Андрєєв / / Педагогіка. - 2005. - № 4, с.19-27.
3. Анікєєва Н.П. Вчителю про психологічний клімат у колективі. [Текст] / Н.П. Анікєєва - М.: Просвещение, 1983. - 96с.
4. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. [Текст] / Л.І. Божович - М.: Просвещение, 1968 .- 464 с.
5. Болотов В.А, Сєріков В.В. Компетентнісний модель: від ідеї до освітній програмі [Текст] / В.А Болотов, В.В. Сєріков / / Педагогіка. - 2003. - № 10.
6. Горяніна В.А. Психологія спілкування. [Текст] / В.А. Горяніна - М.: Просвещение, 2004 - 135с.
7. Давидов В.В. Види спілкування в навчанні. [Текст] / В.В. Давидов - М.: Просвещение, 1972 - 215с.
8. Добрович А. Вихователю про психологію спілкування: Кн. Для вчителя і батьків. [Текст] / А. Добрович - М.: Просвещение, 1987. - 207 с.
9. Каган М.С. Світ спілкування: Проблема межсуб'ектной відносин. [Текст] / М.С Каган - М.: Політвидав, 1988. - 315 с.
10. Канаєва К.К. Естетичне виховання і кудьтура спілкування / / Теорія естетичного виховання. [Текст] / К.К. Канаєва - М.: Мистецтво, 1979. - С. 219 - 227.
11. Кан-Калик В.А. Вчителю про педагогічному спілкуванні. [Текст] / В.А. Кан-Калик - М., 1987. - 190 с.
12. Коломинский Я.Л. Психологія дитячого колективу. [Текст] / Я.Л. Коломинский - Мінск.1984г. - 239с.
13. Кріуліна А.А Психологія спілкування (вибрані лекції). [Текст] / А.А. Кріуліна - Київ: пед.-Сервіс, 1997. - 81 с.
14. Лебедєв О.Е. «Компетентнісний підхід в освіті». [Текст] / О.Є Лебедєв / / Шкільні технології 2004 - № 5. - С.3-12.
15. Лихачов Б.Т. Педагогіка: Курс лекцій. [Текст] / Б.Т. Лихачов - М: Юрайт, 1999. - 463 с.
16. Мудрик А.В. Спілкування як чинник виховання школярів. [Текст] / А.В. Мудрик - М.: Педагогіка, 1984. - 112 с.
17. Мухіна В.С. Вікова психологія. [Текст] / В.С. Мухіна - М.: Академія, 1999 .- 456 с.
18. Немов Р.С. Психологія. [Текст] / Р.С. Немов М.: ВЛАДОС, 2002. - Кн. 1: Загальні основи педагогіки. - 688 с.
19. Новікова Л.І. Педагогіка дитячого колективу, [Текст] / Л.І. Новікова - М.: Педагогіка, 1978. - 142 с.
20. Сєріков В.В. Компетентнісний підхід до розробки змісту освіти: від ідеї до освітній програмі [Текст] / В.В. Сєріков / / Известия Волгоградського державного педагогічного університету (Серія: Педагогічні науки). - Волгоград, 2003. - № 1 (02). - С. 7-3.
21. Чернявська І.С. Естетичне виховання школярів і культура слова. [Текст] / І.С. Чернявська - М.: Просвещение, 1982. - 112 с.
22. Ельконін Д.Б. Поняття компетентності з позиції розвивального навчання [Текст] / Д. Б. Ельконін / / Сучасні підходи до компетентнісно-орієнтованого освіти. - Красноярськ, 2002.
23. Ельконін Д.Б. Психічний розвиток у дитячих віках. [Текст] / Д. Б. Ельконін - М., 1995.
Додаток 1
Пропонується три незакінчених пропозиції. Учні повинні додумати і дописати кожне речення.
1. Якщо я побачу, що мого друга ображають, я ...
2. У мене багато (мало) друзів, тому що ...
3. Якщо я посварюся зі своїм (своєї) другом (подругою), я ...
Інтерпретація пропозицій
1. Негативний результат виявляється, якщо у відповіді присутній: агресія, байдужість. Позитивний результат: допомога, підтримка.
2. Негативний результат: оцінка інших людей. Позитивний результат: самооцінка.
3. Негативний результат: байдуже ставлення. Позитивний результат: бажання розібратися в проблемі і помиритися.
Негативний результат: грубість, байдужість. Позитивний результат: тактовне опис свого вчинку.
Додаток 2
Пропонується відповісти на запитання тесту:
1.Тебя хтось образив. Ти:
а) відповіси тим же;
б) мовчати;
в) вдариш його;
г) образишся і відійдеш убік;
д) з'ясуєш причину вчинку цієї людини, поясниш, що тобі це неприємно.
2.Ти можеш відчути настрій іншої людини?
а) так;
б) ні;
в) так, якщо ця людина добре мені знайомий.
3.Стараешься чи ти визначити настрій людини, з яким спілкуєшся?
а) так;
б) ні, мені це нецікаво;
в) так, але не завжди виходить.
4.Чому ти спілкуєшся з іншими людьми?
а) тому що мені подобається спілкуватися;
б) щоб мене помітили, похвалили;
в) доводиться спілкуватися, тому що я живу серед людей;
г) тому що якщо я буду з ними спілкуватися, вони допоможуть вирішити мої проблеми;
5.Прощаешь ти чужі помилки?
а) так;
б) ні;
в) завжди;
г) іноді.
Інтерпретація.
Високий рівень: 1-д, 2-а, 3-а, 4-а; 5-а, ст.
Середній рівень: 1-б, 2-в; 3-в, 4-б, г; 5-м.
Низький рівень: 1-а, в, г, 2-б; 3-б, 4-в; 5-б.